現今《特殊教育法》規範高級中等以下學校及幼兒園，可設置「分散式資源班」、「巡迴輔導班」和「集中式特殊教育班」（特教班）三種類型的特殊教育班。其中，「特教班」形式與早期的「啟智班」類似。不同於將特教學生安置於普通班進行融合教育，特教班採用混齡、包班方式，將具有不同程度認知障礙和社會適應嚴重困難的學生集中在同一班級。以國小為例，特教班由兩位特教導師負責一至六年級八位學生的全科教學，並處理延伸的各項行政事務，通常班級內還會配置一位教師助理員以協助教學和學生管理。
根據2024年5月《教育部特殊教育通報網》資料，全臺灣共有4,772位小學生在特教班就讀。為了實現融合教育的理念，這些學生的作息、課堂時間和科目內容都與普通班學生一致。課程編排主要依據《十二年國教課程綱要》所規範的科目（領域），並根據學生的需求加入特教課綱中的「特殊需求」領域。雖然這些規劃旨在滿足學生的需求，但這樣形式上的融合卻往往缺乏實質的內涵，反而使特教班的學生陷入不公平的教育處境。
只是授課名稱變來改去，仍舊沒有專業的特教師資
1968年，因應九年國民義務教育政策，《國民教育法》將「五育」目標納入，帶動國小藝能科（美勞、體育、音樂）教學專責化，藝能科教師之需求相對增加。彼時國小階段不再由導師包辦課堂的全部學習科目，藝能科轉由專業師資以科任方式進行教學。面對當時普通教育的課程觀改變，特教班仍由兩位特教導師統一教全部學科，包含上述藝能科。
2011年教育部開始將英語、本土語列入普通教育正式課程，校園中也出現這些領域的專長教師。同年教育部公告《國民小學教師加註各領域專長專門課程架構表實施要點》（又於2021年修正）。教師須透過專長加註的方式提升專業素養、強化專業知能，以符合實際教學需要。換個方式說，一個小學生每週應有3-5個專業科任教師的授課。
反觀特教班課程，這些專業科目仍由兩位特教導師授課。而最主要原因乃是普通教育與特殊教育採取分流的課程綱要，特教班課程當時強調的六大領域，多以實用、功能性為主，特教導師接下特教班的全部課程被認為理所當然。
但是，這個理由在2014年《身心障礙者權利公約》（CRPD）內國法化後，以及2019年特教課綱以銜接十二年國教課綱為融合目標之際，我們有必要審視上述論點的合理性與合法性。特教班學生應該和普教學生一樣，擁有專長認定的科任教師來上課，這是特教班學生實質的教育權利，是真正的受教權展現。
