Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμική τάξη

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμική τάξη: Πρακτικές εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης περιοχής Αλεξανδρούπολης Χρύσω Χριστοδούλου, Α.Μ.: 112 Επιβλέπων: Δημήτριος Θεοδώρου, Επίκουρος καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2018 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμική τάξη: Πρακτικές εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης περιοχής Αλεξανδρούπολης Χρύσω Χριστοδούλου, Α.Μ.: 112 Η παρούσα Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων: Δημήτριος Θεοδώρου, Επίκουρος Καθηγητής 2ο μέλος: Συμεών Παπαδόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής 3ο μέλος: Άγγελος Μάρκος, Επίκουρος Καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2018 [2] Πνευματικά δικαιώματα Copyright © Χρύσω Χριστοδούλου, 2018 Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας ……………………………… [Υπογραφή] [3] DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT SECTOR OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY POSTGRADUATE COURSE: DIVERSITY AND THEATRE PEDAGOGY MASTER DISSERTATION Differentiation of Teaching in Multicultural Classroom: Primary Education Teachers’ Practices in the City of Alexandroupolis Chryso Christodoulou A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Dimitrios Theodorou, Assistant Professor Member 2: Symeon Papadopoulos, Assistant Professor Member 3: Angelos Markos, Assistant Professor ALEXANDROUPOLIS, 2018 [4] All rights reserved Copyright © Chryso Christodoulou, 2018 The approval of the Master’s Dissertation by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master’s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report ……………………………… [Signature] [5] Περίληψη Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερογένεια, με τον αριθμό των αλλόγλωσσων μαθητών στις γενικές σχολικές τάξεις να αυξάνεται σημαντικά τα τελευταία χρόνια. Η πραγματικότητα αυτή, σε συνδυασμό με τις ατομικές διαφορές των μαθητών ως προς τις προϋποθέσεις μάθησης, καθιστά το έργο του εκπαιδευτικού ιδιαίτερα απαιτητικό. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις όπως η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία φαίνεται να θέτουν στη διάθεση του εκπαιδευτικού κατάλληλη γνώση και μεθόδους για μια αποτελεσματικότερη και παιδαγωγική αντιμετώπιση αυτής της ανομοιογένειας. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα πολυπολιτισμικής σύνθεσης μαθητικού πληθυσμού αποτελούν οι τάξεις των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, εφόσον σε αυτές, εκτός των αλλόγλωσσων μαθητών που έχουν προστεθεί τα τελευταία χρόνια, φοιτά σταθερά ένας αριθμός μαθητών Ρομά, με πολύ ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ανάγκες. Στο πλαίσιο αυτό, σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, ανταποκρινόμενοι στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών της τάξης τους και ειδικότερα των μαθητών Ρομά. Στην έρευνα συμμετείχαν 218 εκπαιδευτικοί (Ν=218), 54 άνδρες και 164 γυναίκες, διαφορετικών ειδικοτήτων, ηλικιών, από όλο το φάσμα των τάξεων του δημοτικού και με διαφορετικά έτη υπηρεσίας. Το σύνολο των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν στα δημοτικά σχολεία της Αλεξανδρούπολης και αποτελούν τον πληθυσμό-στόχο της παρούσας έρευνας κατά το σχολικό έτος 2017-2018 ήταν 274. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου και τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη βοήθεια στατιστικών ελέγχων. Με βάση τα αποτελέσματα της ανάλυσης διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν στις τάξεις τους πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας και υποστηρίζουν περισσότερο τους αδύναμους μαθητές, ενώ σημειώθηκαν ενδιαφέρουσες διαφορές ανάμεσα στους δασκάλους (ΠΕ70) και τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων. Βρέθηκε ότι η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα που διδάσκουν οι δάσκαλοι (ΠΕ70) είναι μικρότερη από ό,τι στα μαθήματα των εκπαιδευτικών ειδικότητας (φυσικής αγωγής, μουσικής, εικαστικών, πληροφορικής, θεατρικής αγωγής, ξένης γλώσσας). Το εύρημα αυτό συσχετίζεται θετικά με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικότητας εντάσσουν στη διδασκαλία τους στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι δάσκαλοι της τάξης. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ειδικότητας δίνουν συχνότερα πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται και προσφέρουν σε μεγαλύτερο βαθμό εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μία εργασία. Βρέθηκε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί με επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας κάνουν μεγαλύτερη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης, ενώ δεν εντοπίστηκαν αντίστοιχες διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών με και χωρίς επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται επαρκώς προετοιμασμένοι από την αρχική τους [6] εκπαίδευση για τη διαχείριση της ετερογένειας στην τάξη τους και εκφράζουν την ανάγκη για επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Λέξεις–Κλειδιά Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας, Πρακτικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας, Πολυπολιτισμική Τάξη, Μαθητές Ρομά, Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης [7] Abstract Contemporary Greek schools are characterized by a cultural heterogeneity, with the number of non-Greek students in the general school classes increasing significantly during recent years. This reality, combined with the individual differences of the students in terms of learning conditions, makes teachers’ work particularly demanding. Pedagogical approaches such as Intercultural Education and Differentiation of Teaching seem to provide the teacher with appropriate knowledge and methods for a more effective and pedagogical approach to this heterogeneity. A typical example of a multicultural composition of the student population are the classrooms of Alexandroupolis elementary schools, since in addition to the non-Greek students who have been added in recent years, a number of Roma pupils have been consistently recorded with very specific characteristics and needs. In this context, the purpose of this research was to investigate practices of differentiated teaching applied by primary school teachers in Alexandroupolis, responding to the specific characteristics, potential and educational needs of their students in their class and especially those of Roma students. A quantitative research was conducted involving 218 teachers (N = 218), 54 men and 164 women, different specialties, ages, from the full range of primary classes and with different years of service. The total number of primary school teachers serving in the primary schools of Alexandroupolis and the target population of this survey during the school year 2017-2018 was 274. For the collection of the data, a questionnaire with closed-ended questions was used and the data was analyzed with the help of statistical tests. According to the results of the analysis, it was found that teachers use differentiation of teaching practices and support more to the weaker students, while there have been interesting differences between general teachers (PE70) and other specializations. It has been found that the participation of non-Greek students in the lessons taught by general teachers (PE70) is fewest than in the courses of other teachers (physical education, music, visual arts, computer science, theatrical education, foreign language). This finding is positively correlated with the fact that specific field teachers integrate in their teaching elements from the cultural environment of nonGreek students to a greater extent than general classroom teachers. Also, specific field teachers often give more explanations to students who have difficulty and offer more specialized help to students who have difficulty completing a task. It has also been found that teachers with reeducation in the differentiation of teaching make greater use of differentiated practices, but there are no corresponding differences between teachers with or without reeducation in intercultural education. Finally, teachers state that they do not feel sufficiently prepared from their initial academic education to manage heterogeneity in their classrooms and express their need for training and reeducationing on differentiation of teaching. Keywords Differentiation of teaching, Differentiated teaching practices, Multicultural Classroom, Roma Students, Primary Education Teachers [8] Ευχαριστίες Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής εργασίας ευχαριστώ θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή, κύριο Δημήτριο Θεοδώρου, επίκουρο καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Τ.Δ.Ε.) του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης (Δ.Π.Θ.), για την καθοδήγηση και την υποστήριξή του. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς επιτροπής αξιολόγησης, κύριο Σίμο Παπαδόπουλο και κύριο Άγγελο Μάρκο, επίκουρους καθηγητές του ιδίου Τμήματος, για τις πολύτιμες συμβουλές και υποδείξεις τους. Θερμές ευχαριστίες οφείλω και στην διευθύντρια του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ετερότητα και Παιδαγωγική του Θεάτρου», κυρία Μαρία Βεργέτη, αναπληρώτρια καθηγήτρια του Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ., για την στήριξη που προσέφερε προς όλους/ες τους/τις μεταπτυχιακούς/ές φοιτητές/ριες και σε μένα προσωπικά σε όποιο πρόβλημα ή δυσκολία αντιμετωπίσαμε. Ιδιαίτερα θερµές ευχαριστίες οφείλω στα παιδιά μου, Μαριάννα και Γιώργο, για την συνεχή συµπαράσταση, την κατανόηση και ορισμένες φορές για την ανοχή τους στην συχνή απουσία μου από το σπίτι και από τις δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους, κυρίως κατά το τελευταίο διάστημα της εκπόνησης της εργασίας. [9] Περιεχόμενα Περίληψη ........................................................................................................................6 Λέξεις–Κλειδιά .................................................................................................................7 Abstract ...........................................................................................................................8 Keywords .........................................................................................................................8 Ευχαριστίες ......................................................................................................................9 Εισαγωγή ....................................................................................................................... 12 Α΄ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................................................................... 17 1. Πολυπολιτισμικότητα στη Σχολική Τάξη και Μοντέλα Διαχείρισής της ........................ 17 2. Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας ............................................................................... 22 2.1 Εννοιολογική προσέγγιση ............................................................................... 22 2.2 Θεωρητική Θεμελίωση της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας......................... 24 2.2 Βασικές Αρχές της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ...................................... 29 2.3 Κριτήρια και Αντικείμενα της Διαφοροποίησης ............................................... 30 2.4 Στρατηγικές και Τεχνικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας............................ 34 2.5 Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού και Δυσκολίες Εφαρμογής της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας ................................................................................................... 36 3. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας ............................. 39 4. Μαθητές Ρομά και η Εκπαιδευτική Ένταξή τους .......................................................... 42 4.1 Οι Ρομά ως Ξεχωριστή Πληθυσμιακή Ομάδα ................................................... 42 4.2 Παράγοντες που Δυσχεραίνουν την Εκπαιδευτική Ένταξη Μαθητών Ρομά ...... 43 4.3 Μαθητές Ρομά και Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα .................................. 47 4.4 Μαθητές Ρομά στις Τάξεις των Δημοτικών Σχολείων της Αλεξανδρούπολης ..... 49 Β΄ ΜΕΡΟΣ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ................................................................................................... 53 5. Μεθοδολογία της Έρευνας ........................................................................................ 53 5.1 Το Πρόβλημα, ο Σκοπός και τα Ερωτήματα της Έρευνας .................................. 53 5.2 Το Δείγμα της Έρευνας .................................................................................... 54 5.3 Το Εργαλείο της Έρευνας ................................................................................. 56 5.4 Η Διαδικασία Συλλογής των Δεδομένων .......................................................... 58 5.5 Μέθοδοι Ανάλυσης των Δεδομένων ................................................................ 59 6. Αποτελέσματα............................................................................................................ 61 6.1 Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης .................................................... 61 6.2 Σύνθεση των Σχολικών Τάξεων ........................................................................ 69 6.3 Εφαρμογή Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας................................ 71 [10] 6.4 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ανάμεσα σε Δασκάλους και Εκπαιδευτικούς Ειδικοτήτων................................ 73 6.5 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Ένταξης των Αλλόγλωσσων Μαθητών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ανάμεσα σε Δασκάλους και Εκπαιδευτικούς Ειδικότητας ..................................................................................................... 75 6.6 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ανάμεσα σε Εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ................................................................................ 76 6.7 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης ανάμεσα σε Εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ................................................................................................... 77 6.8 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Συμμετοχής των Αλλόγλωσσων Μαθητών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης........................................................ 78 6.9 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Μαθησιακής Υποστήριξης των Μαθητών Ρομά μεταξύ Εκπαιδευτικών με ή χωρίς Επιμορφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ................................................................................................... 78 6.10 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Μαθησιακής Υποστήριξης των Αλλόγλωσσων Μαθητών μεταξύ Εκπαιδευτικών με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας .................................................................. 79 6.11 Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών από την Επικοινωνία και τη Συνεργασία με τους Γονείς των Μαθητών Ρομά ...................................................................... 80 6.12 Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών ως προς τη Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας ................................................................................................... 81 6.13 Σύνοψη των Αποτελεσμάτων......................................................................... 82 7. Συζήτηση των Αποτελεσμάτων ................................................................................... 86 8. Ερευνητικοί Περιορισμοί και Προτάσεις ..................................................................... 88 Βιβλιογραφία ................................................................................................................ 90 Παράρτημα ................................................................................................................ 1011 Το Ερωτηματολόγιο της Έρευνας .................................................................................. 101 [11] Εισαγωγή Οι σύγχρονες σχολικές τάξεις γίνονται ολοένα και περισσότερο ετερογενείς. Ο αριθμός των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον συνεχώς αυξάνεται. Η ετερογένεια των μαθητών δεν περιορίζεται μόνο στις πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές. Οι μαθητές μπορεί να διαφέρουν, επίσης, ως προς τη μαθησιακή ικανότητα και ετοιμότητα, το προφίλ και τον ρυθμό μάθησης, τα ενδιαφέροντα, τις εκπαιδευτικές ανάγκες κ.ά. Το αποτέλεσμα αυτής της πολυεπίπεδης ετερογένειας είναι το γεγονός ότι το έργο των εκπαιδευτικών γίνεται ολοένα και πιο πολύπλοκο καθώς και πιο απαιτητικό (Hurtado 2001, 188). Η ετερογένεια στις σύγχρονες σχολικές τάξεις ωθεί τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν στρατηγικές και μεθόδους που θα τους βοηθήσουν να ανταποκριθούν στις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών (Tomlinson et al. 2003, 120). Οι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τις εκπαιδευτικές αρχές και τους διευθυντές των σχολείων, έχουν ξεκινήσει να αναζητούν και να εφαρμόζουν κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές στη διδασκαλία τους στις τάξεις αυξημένης ετερογένειας (Chamberlain 2005, 199). Σε αυτό το πλαίσιο, η σύγχρονη βιβλιογραφία έχει αναδείξει προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, οι οποίες σέβονται το δικαίωμα κάθε εκπαιδευόμενου σε μία διδασκαλία προσαρμοσμένη στις ατομικές, μαθησιακές και κοινωνικο-πολιτισμικές διαφορές των μαθητών (Brown 2003, 50). Για τις πολιτισμικά ετερογενείς τάξεις η διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση φαίνεται να συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στην αποτελεσματική διαχείριση πολιτισμικά ετερογενών μαθητών στις γενικές σχολικές τάξεις (Van Garderen and Whittaker 2006, 13). H διαπολιτισμική εκπαίδευση, ως μια «ιδιότυπη ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες» δίνει ιδιαίτερη σημασία στην πολιτιστική ταυτότητα κάθε ομάδας μαθητών (Nikitorowicz 2004, 934). Από την οπτική της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μια πολυπολιτισμική κοινωνία είναι μια κοινωνία στην οποία διαφορετικές εθνικές, θρησκευτικές, γλωσσικές ομάδες συνυπάρχουν στο ίδιο περιβάλλον, και συνεπώς με τον ίδιο τρόπο θα έπρεπε να λειτουργούν και οι πολυπολιτισμικές σχολικές τάξεις. Από την ίδια οπτική, μια διαπολιτισμική κοινωνία δεν περιορίζεται στην κοινή συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων στο ίδιο γεωγραφικό περιβάλλον, αλλά αντίθετα δίνεται έμφαση στις αλληλεπιδράσεις μέσα από τις οποίες δημιουργούνται και ρυθμίζονται οι κοινωνικές σχέσεις. Αντίστοιχα, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, η σχολική τάξη δεν είναι απλά ένας χώρος συνύπαρξης μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο αλλά χώρος αλληλεπίδρασης διαφορετικών πολιτισμών, με αμοιβαίο σεβασμό και ισότητα μαθησιακών ευκαιριών για κάθε μαθητή ανεξάρτητα από την κοινωνικοπολιτισμική του ταυτότητα (Młynarczuk-Sokołowska, 2013, 137). Οι νομοθετικές και πολιτικές τάσεις των τελευταίων 30 ετών στράφηκαν προς την ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών χωρίς αποκλεισμούς. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα στοχεύουν στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών περιβαλλόντων όπου η [12] μάθηση και η συμμετοχή εξασφαλίζονται για όλους τους μαθητές, χωρίς διακρίσεις. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αναδεικνύεται η επείγουσα ανάγκη ανάπτυξης και εφαρμογής εκπαιδευτικών πρακτικών που προωθούν την ουσιαστική πρόσβαση στην μάθηση και την εξάλειψη του αποκλεισμού (Slee 2013, 896). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, από την άλλη, εντάσσεται στις πρακτικές που προσφέρουν ουσιαστική πρόσβαση στη μάθηση σε όλους τους μαθητές, και ιδιαίτερα στους μαθητές με αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες σε ανομοιογενείς τάξεις. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί ένα από τα βασικά μέσα για την αποτελεσματική εκπαίδευση όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των αλλόγλωσσων μαθητών. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η διαφοροποίηση συνδέεται με την κατάλληλη διαμόρφωση της διδασκαλίας, ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή (Tomlinson 2003, 151). Η Tomlinson (2003, 146) ορίζει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως τη φιλοσοφία της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι εκπαιδευτικοί τους σχεδιάζουν τη διδασκαλία, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορές στο επίπεδο ετοιμότητας, στα ενδιαφέροντα και στο μαθησιακό προφίλ. Βασικός στόχος της διαφοροποίησης της διδασκαλίας είναι να αξιοποιήσει πλήρως την μαθησιακή ικανότητα του κάθε μαθητή να μάθει (Tomlinson 2005, 137). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι απλώς μια εκπαιδευτική στρατηγική αλλά ένας καινοτόμος τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Το γεγονός ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αναγνωρίζει τις διαφορές στη μαθησιακή ικανότητα, την προτίμηση και το προφίλ των μαθητών την καθιστά ως μία από τις καταλληλότερες πρακτικές για τις ετερογενείς τάξεις (Subban 2006, 940). O όρος «διαφοροποίηση της διδασκαλίας» ή «διαφοροποιημένη διδασκαλία» εμφανίζεται τα τελευταία 15 χρόνια ολοένα συχνότερα και στην ελληνόγλωσση παιδαγωγική βιβλιογραφία αλλά και σε επίσημα προγράμματα σπουδών. Στο νέο πρότυπο Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών για τα γενικά σχολεία της Κύπρου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 2008, 31, 32),) γίνεται αναφορά στην «Παιδαγωγική Διαφοροποίηση – Διδασκαλία προσανατολισμένη στο επίπεδο ετοιμότητας κάθε παιδιού», εξηγώντας ότι: «Τελικός σκoπός τωv διαδικασιώv διαφoρoπoίησης είvαι η εποικοδόμηση γνώσης για όλους τους μαθητές, η μεγιστoπoίηση δηλαδή τoυ κιvήτρoυ, της γvωστικής και μεταγvωστικής αvάπτυξης και της επίδoσης τoυ κάθε μαθητή. Ακόμη επιδιώκεται η ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων και ενδιαφερόντων, η κάλυψη των κενών μάθησης, η προώθηση της αυτενέργειας και της πρωτοβουλίας των μαθητών, η διευκόλυνση της αυτοκατανόησης και της αυτογνωσίας και η ενίσχυση της ικανότητας συνεργασίας και κοινωνικής μάθησης.» Λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρητική και ερευνητική βιβλιογραφία που μελετά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας γενικότερα, η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις [13] δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, στα οποία φοιτούν αλλόγλωσσοι μαθητές και ειδικότερα μία ιδιαίτερη ομάδα μαθητών Ρομά. Οι εκπαιδευτικοί συχνά δυσκολεύονται στο να διαχειριστούν περιπτώσεις μαθητών αυτής της ομάδας, οι οποίοι τις περισσότερες φορές δεν μιλούν την ελληνική γλώσσα, παρουσιάζουν ελλιπή φοίτηση, εκδηλώνουν περιορισμένο ενδιαφέρον για τη μαθησιακή διαδικασία, ενώ ταυτόχρονα δεν είναι εφικτή η συνεργασία και η επικοινωνία με τους γονείς τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι σχετικά ανέτοιμοι να ανταποκριθούν στις ανάγκες γενικότερα αυτών των μαθητών, επειδή εκτός των άλλων δεν έχει γίνει σχετική επιμόρφωση. Συχνά χρειάζεται να αναζητήσουν κατάλληλες πρακτικές για την μαθησιακή υποστήριξη και την ένταξη των μαθητών Ρομά στην ομάδα της τάξης και στο σχολικό περιβάλλον γενικότερα. Κατά την βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώθηκε ότι δεν έχουν δημοσιευτεί μελέτες οι οποίες διερευνούν το συγκεκριμένο πρόβλημα. Ως μια πρώτη προσέγγιση του προβλήματος θεωρήσαμε την καταγραφή των πρακτικών των εκπαιδευτικών των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, με τις οποίες προσπαθούν να ανταποκριθούν στις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των μαθητών Ρομά στις τάξεις τους. Τέθηκε, λοιπόν, το κεντρικό ερώτημα εάν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας και ποιες είναι αυτές που εφαρμόζουν συχνότερα. Στις τάξεις αυτές διδάσκουν και εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων. Οπότε, θεωρήθηκε ενδιαφέρον το ερώτημα εάν διαφοροποιούνται οι πρακτικές των εκπαιδευτικών αυτών από αυτές των δασκάλων (ΠΕ 70). Σκόπιμο θεωρήθηκε επίσης να προσδιοριστούν και οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών σε σχέση με την διαχείριση των μαθητών Ρομά. Τα αποτελέσματα αυτού του ερευνητικού εγχειρήματος παρουσιάζονται στην παρούσα εργασία. Στο πρώτο μέρος της εργασίας διαμορφώνεται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο αναλύεται η έννοια της πολυπολιτισμικότητας στις σύγχρονες σχολικές τάξεις και παρουσιάζονται συνοπτικά τα μοντέλα διαχείρισής της. Το δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζει τη Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας ως παιδαγωγικής και διδακτικής προσέγγισης για τη διαμόρφωση μαθησιακών περιβαλλόντων που προσφέρουν ίσες ευκαιρίες μάθησης και σχολικής επιτυχίας σε όλους τους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητές τους. Παρουσιάζονται θεωρίες πάνω στις οποίες θεμελιώνεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ορισμένες βασικές αρχές για την εφαρμογή της στην τάξη, τα κριτήρια με βάση τα οποία διαφοροποιούνται τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας, καθώς και ορισμένες στρατηγικές και τεχνικές που μπορούν να υποστηρίξουν την αποτελεσματική εφαρμογή της. Επίσης, γίνεται αναφορά στον ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και επισημαίνονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει, προκειμένου να μπορέσει να εισέλθει σε αυτή τη νέα φιλοσοφία και να υιοθετήσει στάσεις θετικές προς την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών. [14] Το τρίτο κεφάλαιο αφορά εκπαιδευτικά μοντέλα που επιχειρούν να συνδυάσουν στοιχεία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και στοιχεία της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται το μοντέλο της Διαπολιτισμικά Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας, που αποτελεί σύζευξη αξόνων της Διαφοροποίησης και της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και το μοντέλο της Διδασκαλίας Πολιτισμικής Ανταπόκρισης που στοχεύει στην ενίσχυση ακαδημαϊκής επιτυχίας των πολιτισμικά ετερογενών μαθητών με την παράλληλη διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας. Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στους μαθητές Ρομά, μιας πληθυσμιακής ομάδας με πολύ ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, η εκπαιδευτική ένταξη της οποίας δυσχεραίνεται από διάφορους παράγοντες. Περιγράφονται προσπάθειες εκ μέρους της πολιτείας και προγράμματα για την βελτίωση των συνθηκών εκπαίδευσής τους. Η παρουσία μαθητών Ρομά στα δημοτικά σχολεία της Αλεξανδρούπολης και τα ιδιαίτερα προβλήματα της εκπαιδευτικής ένταξής τους στάθηκε η αφορμή για την διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας, το εμπειρικό, παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και τα αποτελέσματα της έρευνας. Συγκεκριμένα, στο πέμπτο κεφάλαιο περιγράφονται ο σκοπός και η μεθοδολογία της έρευνας, το δείγμα, η ερευνητική διαδικασία που ακολουθήθηκε, καθώς και το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε. Η έρευνα ακολούθησε την μεθοδολογία του παραδείγματος της ποσοτικής προσέγγισης. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου που κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Το δείγμα αποτέλεσαν 218 από τους συνολικά 274 εκπαιδευτικούς που εργάζονταν κατά το σχολικό έτος 2017-2018 στα Δημοτικά Σχολεία της Αλεξανδρούπολης. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του στατιστικού πακέτου για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS, έκδοση 23. Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης. Αρχικά πραγματοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση του ερωτηματολογίου, από την οποία επαληθεύτηκε η κατασκευαστική εγκυρότητα του ερωτηματολογίου. Στη συνέχεια καταγράφηκε η σύνθεση των σχολικών τάξεων σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, από όπου διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι αλλόγλωσσοι μαθητές και μαθητές Ρομά είναι ανεπαρκείς ως προς τη σχολική τους επίδοση. Σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι προσαρμόζουν τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα και λαμβάνουν υπόψη το διαφορετικό γνωστικό επίπεδο των μαθητών τους. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών στο μάθημά τους σε σύγκριση με τους δασκάλους (ΠΕ 70). Η μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών στα μαθήματα των ειδικοτήτων (φυσική αγωγή, μουσική, εικαστικά, πληροφορική, θεατρική αγωγή) συνδυάστηκε με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν αυτά τα μαθήματα εντάσσουν στη διδασκαλία τους στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι δάσκαλοι της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται έντονη την ανάγκη να επιμορφωθούν σε διδακτικές πρακτικές διαφοροποίησης. Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών [15] δεν διαφοροποιήθηκαν ως προς την ειδικότητα ή και τα υπόλοιπα δημογραφικά στοιχεία. Στο έβδομο κεφάλαιο συζητούνται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας με τα ευρήματα άλλων συναφών ερευνών σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και τη φοίτηση αλλόγλωσσων μαθητών και μαθητών Ρομά στις γενικές τάξεις και στο όγδοο κεφάλαιο διατυπώνονται οι ερευνητικοί περιορισμοί και προτάσεις της συγγραφέα. Η εργασία κλείνει με την παράθεση των βιβλιογραφικών αναφορών και του ερωτηματολογίου της έρευνας ως παραρτήματος. [16] Α΄ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Πολυπολιτισμικότητα στη Σχολική Τάξη και Μοντέλα Διαχείρισής της Η έννοια της πολυπολιτισμικότητας, ως χαρακτηριστικού της κοινωνίας, περιγράφει, σύμφωνα με τους Liu and Pope-Davis (91, 2003), τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών σε μία γεωγραφική περιοχή. Η έννοια του πολιτισμού, σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, περιλαμβάνει φυλετικά, θρησκευτικά ή πολιτιστικά χαρακτηριστικά, τα οποία εκδηλώνονται στις συνήθεις συμπεριφορές, τις πολιτιστικές συνήθειες και τις αξίες, τα πρότυπα σκέψης και τα επικοινωνιακά στυλ αυτών των ομάδων που αντιπροσωπεύουν τους διαφορετικούς πολιτισμούς (Liu and Pope-Davis 91, 2003). Οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες προέκυψαν από τις μεταναστεύσεις διαφόρων εθνοπολιτιστικών ομάδων, οι οποίες έχουν ρευστοποιήσει κατά έναν τρόπο τα όρια μεταξύ κρατών, κάνοντας την πολυπολιτισμικότητα ένα από τα κεντρικά χαρακτηριστικά των σύγχρονων κοινωνιών. Η πολυπολιτισμική σύνθεση του πληθυσμού δεν αποτελεί ελληνικό φαινόμενο, αλλά στην ουσία πρόκειται για ένα διαδεδομένο ανά τον κόσμο φαινόμενο, συναρτήσει των μεγάλων μεταναστευτικών ροών από τις ανατολικές προς τις δυτικές χώρες, τους μεγάλους μεταναστευτικούς προορισμούς. Στις χώρες αυτές, προστίθενται πλέον και οι χώρες υποδοχής μεταναστών και προσφύγων, ιδιαίτερα στην Ευρώπη, όπου παρατηρείται αυξημένη κινητικότητα λόγω των πολεμικών συρράξεων και της κοινωνικο-οικονομικής αστάθειας στις χώρες προέλευσης. Εάν οι περισσότερες μετακινήσεις είχαν στο παρελθόν ως κίνητρο την αναζήτηση μίας καλύτερης ποιότητας ζωής ή καλύτερες ευκαιρίες εργασίας, τα τελευταία χρόνια, έχουν αυξηθεί σημαντικά τα προσφυγικά ρεύματα, άνθρωποι δηλαδή οι οποίοι μετακινούνται από μία εμπόλεμη ζώνη επειδή κινδυνεύει η ζωή τους και η σωματική τους ακεραιότητα (Banks 2008, 87). Κατά συνέπεια, στον πληθυσμό των αλλοδαπών μεταναστών ή των παλιννοστούντων, προστίθεται σήμερα και ο πληθυσμός των ατόμων που εισέρχονται στην ελληνική κοινωνία ως πρόσφυγες πολέμου. Οι σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες δεν αποτελούν ένα καινούργιο και άγνωστο φαινόμενο. Μέσα από την ανασκόπηση της ιστορικής πορείας των ανθρώπινων κοινωνιών μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι πολλές κοινωνίες υπήρξαν στο παρελθόν πολυπολιτισμικές. Οι διαφορές, όμως, ανάμεσα στο σήμερα και το παρελθόν αφορούν σύγχρονα φαινόμενα, όπως οι έντονες κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες αναπτυγμένων και υπό ανάπτυξη χωρών, και τα σχήματα αλληλεπίδρασης των πολιτισμικών ομάδων – πολιτισμικές ομάδες που συνδέονται με θετικά στερεότυπα όπως οι Αμερικανοί και πολιτισμικές ομάδες που συνδέονται με αρνητικά στερεότυπα όπως οι Αλβανοί – τα οποία καθιστούν τη διαχείριση των διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων αρκετά πιο δύσκολη και λιγότερο αποτελεσματική (Dragonas and Frangoudaki 2006, 32). [17] Ο όρος πολυπολιτισμικότητα αναφέρεται συχνά για να περιγράψει το σύνολο των πρακτικών προβλημάτων και των διλημμάτων που θέτει η ίδια η συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων, όπως εκδηλώνεται στο πλαίσιο ενός κράτους ή στο πλαίσιο μιας οργανωτικής κοινωνικής δομής, μέσα στο οποίο κυρίαρχη ομάδα είναι η ομάδα της πλειοψηφίας (Verkuyten 2005, 121). Η έννοια της πολυπολιτισμικότητας χρησιμοποιείται επίσης με θετικό πρόσημο, ως ένα κοινωνικό αγαθό άξιο συντήρησης και προώθησης. Οι σύγχρονες θεωρίες προσεγγίζουν το ζήτημα από την οπτική της συμπερίληψης με την έννοια ότι οι πολιτισμικά ετερογενείς ομάδες δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ένα ξένο ως προς τον πολιτισμό της πλειοψηφίας σώμα, αλλά ως μία επιμέρους πολιτισμική κατηγορία του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Η ένταξη των πολιτισμικά ετερόκλητων ομάδων στο πλαίσιο μίας κοινωνικοπολιτισμικής δομής, όπου αριθμητικά ή οργανωτικά κυριαρχεί ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό πρότυπο, προσεγγίζεται διαφορετικά και ανάλογα με το κοινωνικοπολιτικό σύστημα (Παπαρρηγόπουλος 1999, 18). Ο όρος πολυπολιτισμικότητα, εκτός από την περιγραφή μίας κοινωνίας που χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερογένεια, δείχνει πλέον να αποτελεί και μία από τις πολιτικές διαχείρισης της ίδιας της ετερότητας. Σύμφωνα με την Τσιμπιρίδου (2006, 64) αποτελεί σήμερα τη μοναδική ίσως μορφή συμβίωσης διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων σύμφωνα με το πολυεθνοτικό μοντέλο. Σύμφωνα με μερίδα κοινωνιολόγων, οφείλεται εν μέρει στην αδυναμία ενσωμάτωσης των μειονοτήτων στα ευρύτερα εθνικά σύνολα (Τσιμπιρίδου 2006, 64). Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών αντικατοπτρίζεται και στον χώρο της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα έντονο το φαινόμενο αυτό εμφανίζεται στις σχολικές τάξεις της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, όπου η συνύπαρξη των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες στην ίδια σχολική τάξη δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες μάθησης μέσα στην τάξη (Tran, Young and Di Lella 1994, 185). Ιδιαίτερα, όταν πρόκειται για μικρά παιδιά με διαφορετική μητρική γλώσσα, δημιουργούνται διαφορετικές συνθήκες μάθησης μέσα στην τάξη, ενεργοποιώντας πολλά από τα ρατσιστικά στερεότυπα και προκαταλήψεις στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς (Tran, Young and Di Lella 1994, 185). Σε σχολικά περιβάλλοντα, όπου οι πολιτισμικά ετερόκλητοι μαθητές αποτελούν μειοψηφία, μπορεί συχνά να εκδηλωθούν κοινωνικά φαινόμενα όπως ο φόβος της διαφορετικότητας, ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση. Τέτοια κοινωνικά φαινόμενα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το κοινωνικό δίπολο «Εμείς και οι Άλλοι». Οι συμπεριφορές αυτές εμφανίζονται συχνά στις σχολικές τάξεις, με αποτέλεσμα η εκπαιδευτική διαδικασία, αντί να ενώνει, να τις ενισχύει, ως αποτέλεσμα αναπαραγωγής κοινωνικών προτύπων σε μία μικρογραφία της κοινωνίας (Kohli 2008, 178). [18] Η πολυπολιτισμικότητα στο σχολικό περιβάλλον αντιμετωπίστηκε στις διάφορες χώρες και σε διαφορετικές εποχές με ποικίλους τρόπους. Τα πιο γνωστά μοντέλα που αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν παρουσιάζονται παρακάτω. Το μοντέλο της αφομοίωσης Στο μοντέλο της αφομοίωσης απώτερος στόχος είναι η απορρόφηση των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων από τον κυρίαρχο πολιτισμό της χώρας. Υπεύθυνες για την επιτυχή ή ανεπιτυχή ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία θεωρούνται οι ίδιες οι ετερογενείς ομάδες (Γκόβαρης 2011, 50). Το μοντέλο της αφομοίωσης υποστηρίζει την εφαρμογή μεταβολών μέσα από τις οποίες η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο αφομοιωμένο υποκείμενο (για παράδειγμα μετανάστες) και τη συλλογικότητα προς την οποία αφομοιώνεται (για παράδειγμα έλληνες πολίτες) γίνεται δυσδιάκριτη (Γκότοβος 2002, 32). Σε μία σχολική μονάδα, στην οποία εφαρμόζεται το εν λόγω μοντέλο τα παιδιά μειονότητας θα πρέπει να εναρμονιστούν γρήγορα με την νέα γλώσσα και να ακολουθήσουν την μονοπολιτισμική πορεία του σχολείου. Οι μαθητές διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης θεωρούνται πρόβλημα το οποίο θα πρέπει να λυθεί μόνο με την γρήγορη αφομοίωση τους (Μάρκου 1996, 122). Το μοντέλο της ενσωμάτωσης Το μοντέλο αυτό διαφοροποιείται σημαντικά από το μοντέλο της αφομοίωσης, καθότι το δεύτερο οδηγεί στην αποκοπή της μειονοτικής ομάδας από τις πολιτισμικές ρίζες της. Η ενσωμάτωση, αντίθετα, έχει ως στοιχείο την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, στο επίπεδο που δεν διαταράσσει φανερά τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας. Αυτή η πιο διαλλακτική θέση, όσον αφορά την πολιτισμική ετερότητα, υπαγορεύτηκε από την αντίληψη ότι είναι πιο εύκολο για τα μέλη των μειονοτικών ομάδων να ενσωματωθούν σε ένα νέο πολιτισμικό σύνολο, αν τους επιτραπεί να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων και αν δημιουργηθούν συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας και ασφάλειας (Νικολάου, 2011, 123). Το μοντέλο αυτό, συνεπώς, δεν αποσκοπεί στην πλήρη πολιτισμική συμμόρφωση, όμως περιλαμβάνει την μερική απόρριψη των πολιτισμικών αξιών, ηθών, εθίμων και παραδόσεων της μειονοτικής ομάδας που είναι εμφανώς αντίθετες με τις πολιτισμικές αξίες της χώρας υποδοχής (Νικολάου, 2011, 123). Το πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο διαφέρει από τα δύο προηγούμενα σε επίπεδο αρχής. Ενώ τα δύο προηγούμενα μοντέλα αναπτύχθηκαν με βάση την αρχή ότι οι κοινωνίες είναι κατά κανόνα πολιτισμικά ομοιογενείς, στο πολυπολιτισμικό μοντέλο η βασική παραδοχή υποστηρίζει ότι οι κοινωνίες αποτελούνται από ομάδες με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Ως αποτέλεσμα αυτής της διαφοροποίησης, το πολυπολιτισμικό μοντέλο υποστηρίζει τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων και των ιστορικών στοιχείων των διαφόρων πολιτισμικών ομάδων (Μάρκου 1996, [19] 13). Στο πλαίσιο αυτού του μοντέλου δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην αποδοχή της ετερογένειας μέσα από την αλληλεπίδραση. Στο εκπαιδευτικό σύστημα, το μοντέλο υποστηρίζει ότι η διδασκαλία των διαφορετικών πολιτισμών στην τάξη συμβάλλει στην καλλιέργεια μίας θετικότερης αυτοαντίληψης στους ίδιους τους ετερογενείς μαθητές, αλλά και μίας λιγότερο αρνητικής αντίληψης για την πολιτισμική ετερογένεια στους μαθητές της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας. Ταυτόχρονα, με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται και η απομάκρυνση των αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων σχετικά με την πολιτισμική προέλευση των κοινωνικών ομάδων (Μάρκου, 1996:2-3). Το πολυπολιτισμικό μοντέλο αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 1970 πρώτα στις ΗΠΑ και μετά στην Ευρώπη, τον Καναδά και την Αυστραλία, μετά την αποτυχία των μοντέλων της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης στο εκπαιδευτικό σύστημα (Γεωργογιάννης 2008, 127). Το αντιρατσιστικό μοντέλο Το εν λόγω μοντέλο αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1980 ως απάντηση στην πολυπολιτισμική προσέγγιση μέσα από πολιτικά κινήματα στην Αγγλία και τις ΗΠΑ. Βασική διαφοροποίηση από το πολυπολιτισμικό μοντέλο είναι η ιδιαίτερη έμφαση στην προαγωγή των ζητημάτων ρατσισμού και διακρίσεων εντός και εκτός σχολικής τάξης (Γκόβαρης 2011, 67). Το αντιρατσιστικό μοντέλο έχει τρεις θεμελιώδεις αρχές:    την ισότητα στην εκπαίδευση για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την πολιτισμική τους προέλευση, την δικαιοσύνη, σε ένα πλαίσιο όπου το κράτος έχει την ευθύνη ίσων ευκαιριών για όλους τους μαθητές, και την χειραφέτηση, μέσα από την απελευθέρωση των μειονοτικών ομάδων αλλά και της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας από το ρατσισμό και όσα ο ρατσισμός επιτάσσει (Γεωργογιάννης 2008, 212). Η κριτική που ασκήθηκε στην αντιρατσιστική εκπαίδευση είχε να κάνει κυρίως με το τη μονόπλευρη προσέγγιση του ρατσισμού, ως ενός φαινομένου που κατευθύνεται αποκλειστικά και μόνο από τους γηγενείς προς τους ξένους καθώς και με τον ανεπιτυχή διαχωρισμό μεταξύ θυμάτων και θυτών (Γκόβαρης 2011, 68). Το διαπολιτισμικό μοντέλο Η διαπολιτισμική προσέγγιση αναπτύχθηκε επίσης κατά τη δεκαετία του 1980, κυρίως στην Ευρώπη. Το μοντέλο αναπτύχθηκε ως απάντηση στην αποτυχία των προηγούμενων μοντέλων να παράξουν τα επιθυμητά αποτελέσματα (Νικολάου 2011, 130). Η διαπολιτισμική παιδαγωγική ενδιαφέρεται, κυρίως, για τις συλλογικότητες που διακρίνονται σε εθνικό, θρησκευτικό και γλωσσικό επίπεδο και για την ένταξή τους σε κοινωνικές ομάδες και όχι τόσο για τις διαφορετικές ατομικές υπάρξεις που συνυπάρχουν στο περιβάλλον που ασκεί αγωγή (Γκότοβος, 2002, 10). Το διαπολιτισμικό μοντέλο στην εκπαίδευση «χαρακτηρίζεται ως απάντηση στην πολυπολιτισμική μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών και αποτελεί το μέσο [20] δημιουργίας προϋποθέσεων συμμετρικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ διαφόρων πολιτισμών» (Γκόβαρης 2004, 110). Τα εννοιολογικά όρια της πολυπολιτισμικής και της διαπολιτισμικής προσέγγισης δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα. Σύμφωνα με τον Νικολάου (2011, 129) η πολυπολιτισμική προσέγγιση εστιάζει σε μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξης, ενώ η διαπολιτισμική προσέγγιση στοχεύει σε μία διαλεκτική σχέση μέσα από μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών ομάδων. [21] 2. Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας 2.1 Εννοιολογική προσέγγιση Στη σύγχρονη σχολική τάξη οι μαθητές παρουσιάζουν διαφορές, τόσο κοινωνικοπολιτισμικές όσο και ως προς τις μαθησιακές ικανότητες, τη μαθησιακή ετοιμότητα, το ρυθμό και το στυλ μάθησης, τα ενδιαφέροντα και τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Στο πλαίσιο μίας τυπικής τάξης όπου ακολουθούνται οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην πραγματικότητα αντιμέτωποι με ένα πάρα πολύ δύσκολο έργο. Το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο προϋποθέτει ότι κάθε ένας από τους μαθητές της τάξης πρέπει να πληροί ένα καθορισμένο επίπεδο προηγούμενων γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αντίληψης και γενικότερα εκπαίδευσης και ανάπτυξης. Μετά τη διδακτική διαδικασία οι μαθητές αξιολογούνται μέσω μιας τυποποιημένης διαδικασίας αξιολόγησης, τα αποτελέσματα της οποίας θεωρείται ότι αποτυπώνουν την πρόοδο των μαθητών, ακόμη και αν δεν ξεκίνησαν όλοι οι μαθητές από την ίδια αφετηρία. Αυτό το μοντέλο, όμως, δεν λαμβάνει υπόψη ούτε τους μαθητές που βρίσκονται σημαντικά πιο κάτω από τις αναμενόμενες για τη σχολική ηλικία γνώσεις και δεξιότητες, αλλά ούτε βέβαια και τα παιδιά που τις έχουν αναπτυξιακά ξεπεράσει. Στην πράξη, συνεπώς, το παραδοσιακό μοντέλο εκπαίδευσης φαίνεται ότι λειτουργεί για το «μέσο μαθητή» και όχι για όλους τους μαθητές (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 17). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, σε αντίθεση με το παραδοσιακό μοντέλο, έχοντας τις βάσεις της σε σύγχρονες θεωρίες που υποστηρίζονται από εμπειρικά ερευνητικά τεκμήρια, επιδιώκει την κατάλληλη μαθησιακή υποστήριξη όλων των μαθητών και όχι του «μέσου μαθητή». Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί στη σύγχρονη εποχή βασικό εκπαιδευτικό μοντέλο για την αντιμετώπιση των σχολικών αποτυχιών από σημαντικό αριθμό μαθητών, σε συνδυασμό με τη διαμόρφωση μαθησιακών περιβαλλόντων που προσφέρουν ίσες ευκαιρίες για επιτυχία στις τάξεις μικτής ικανότητας (Βαλιαντή 2013, 422). Στην βιβλιογραφία δίνονται διάφοροι ορισμοί της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και γίνεται διάκριση ανάμεσα σε εξωτερική και εσωτερική διαφοροποίηση. Ο Hopf (1982, 5) με τον όρο διαφοροποίηση εννοεί όλες εκείνες τις προσπάθειες ομαδοποίησης που γίνονται για να αξιοποιηθούν καλύτερα οι ικανότητες, οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να πραγματωθούν οι διδακτικοί στόχοι. Σύμφωνα με την Κοσσυβάκη (2002, 115) η διαφοροποίηση στην εκπαίδευση διακρίνεται σε εξωτερική, που αφορά τους τύπους των σχολείων, τις βαθμίδες και τις τάξεις, και σε εσωτερική διαφοροποίηση, που αφορά την οργάνωση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Με τον όρο εσωτερική διαφοροποίηση εννοείται μια διδασκαλία η οποία επιχειρεί να εξατομικεύσει τη διδασκαλία συγκροτώντας αντίστοιχες ομάδες μέσα στην ίδια τάξη με κριτήριο την επίδοση στα διάφορα μαθήματα, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, το ρυθμό μάθησης κ.ά. Στην εσωτερική διαφοροποίηση μπορεί να εφαρμόζονται και τροποποιήσεις για κάθε μαθητή ή [22] ομάδες μαθητών χωριστά για να αναδεικνύεται η ανάγκη ενίσχυσης των μαθητών που δεν μπορούν να επιτύχουν υψηλές επιδόσεις στο πλαίσια της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αντίθετα, στην εξωτερική διαφοροποίηση γίνεται διαχωρισμός σε ομάδες επίδοσης με αποτέλεσμα να αναδεικνύεται ο επιλεκτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης (Κοσσυβάκη 2002, 116). Ο Ματσαγγούρας (2008, 47) διακρίνει με παρόμοιο τρόπο τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε οργανωτική και διδακτική. Η οργανωτική διαφοροποίηση ταυτίζεται με την εξωτερική διαφοροποίηση και περιλαμβάνει την οργάνωση των μαθητών σε ομοιογενείς ομάδες ακολουθώντας ένα ή και περισσότερα κριτήρια ομαδοποίησης. Από την άλλη, η διδακτική διαφοροποίηση ταυτίζεται εν μέρει με την εσωτερική και ουσιαστικά αφορά τη διαφοροποίηση των βασικών στοιχείων της διδασκαλίας σε σχολικές τάξεις και τμήματα με ανομοιογένεια στη σύνθεση των μαθητών. Μία άμεσα σχετιζόμενη με την εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας έννοια – που αναφέρεται ορισμένες φορές και ως ταυτόσημη – είναι αυτή της εξατομίκευσης της διδασκαλίας. Με τον όρο «εξατομίκευση» της διδασκαλίας περιγράφεται η οργάνωση της διδασκαλίας με βασικό κριτήριο τα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή, δηλαδή το επίπεδο ετοιμότητας, το ρυθμό μάθησης, τα ενδιαφέροντα, το στυλ μάθησης κ.ά. (Κανάκης 1991, 34). Σύμφωνα με τον Klafki (1985, όπως αναφέρεται στο Κοσσυβάκη 2002, 119) η διαφοροποίηση της διδασκαλίας θα μπορούσε να ταυτίζεται εν μέρει με την εξατομίκευση της διδασκαλίας. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι «η διαφοροποίηση περιλαμβάνει όλες εκείνες τις οργανωτικές και μεθοδολογικές προσπάθειες που στοχεύουν να αντιμετωπίσουν δίκαια και αποτελεσματικά, μέσα σε ένα σχολείο ή μια τάξη, τις ατομικές ικανότητες, δυνατότητες, κλίσεις και ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή χωριστά ή μιας ομάδας μαθητών». Ο Hopf (1982, 20) υποστηρίζει ότι η εξατομίκευση της διδασκαλίας αποτελεί το σκοπό της διαφοροποίησης, την προσαρμογή δηλαδή της διδασκαλίας στα χαρακτηριστικά με τα οποία κάθε μαθητής προσέρχεται στο μάθημα. Η εξατομίκευση, ωστόσο διαφέρει από τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθότι η πρώτη έχει ως απαραίτητο υποκείμενο διδασκαλίας το άτομο, ενώ στη δεύτερη, τα υποκείμενα της μάθησης μπορούν να χωρίζονται σε ομάδες. Συνεπώς, η εξατομίκευση είναι εκείνη η διδακτική πρακτική που προσαρμόζεται στις ανάγκες και τη διαφορετικότητα κάθε μαθητή κυριολεκτικά (Dottrens 1953, 31). Στην καθημερινή διδακτική πράξη, οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν διάφορες πρακτικές για να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ιδιαιτερότητες και τις διαφορές των μαθητών τους, οι οποίες μπορούν να θεωρηθούν ως ενέργειες διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αυτές οι τροποποιήσεις στη διδακτική διαδικασία αποτελούν συνήθως ασυνείδητη εφαρμογή μεθόδων και πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας, χωρίς οι εκπαιδευτικοί να έχουν επιμορφωθεί συστηματικά στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί συχνά χρησιμοποιούν πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό σε ορισμένες διδακτικές ενότητες, όταν εκτιμούν ότι το υλικό [23] αυτό θα βοηθήσει περισσότερο και περισσότερους μαθητές να κατανοήσουν και να κατακτήσουν τη νέα γνώση (Παντελιάδου και Αντωνίου 2008, 13). Μία ακόμη πρακτική μη προγραμματισμένης διαφοροποίησης είναι η χρήση ερωτήσεων διαφορετικού βαθμού δυσκολίας. Συχνά οι εκπαιδευτικοί απευθύνουν ευκολότερες ερωτήσεις σε πιο αδύναμους μαθητές, ενώ αντίθετα απευθύνουν δυσκολότερες σε πιο δυνατούς μαθητές. Με αυτήν την πρακτική, πιθανόν χωρίς να το κάνουν συνειδητά, οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζουν τη διδασκαλία στην μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών τους και με αυτόν τον τρόπο εφαρμόζουν τη θεωρία για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, αφού δίνουν τη δυνατότητα σε κάθε μαθητή να κινηθεί στη δική του ΖΕΑ (βλ. υποκεφάλαιο 2.2). Στο πλαίσιο των πρακτικών μη συνειδητής διαφοροποίησης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί εντάσσεται και η ανάθεση εργασιών διαβαθμισμένης δυσκολίας. Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή αναθέτουν εργασίες στους μαθητές με βάση το επίπεδο ετοιμότητάς τους και διαφοροποιούν τη δυσκολία της εργασίας ανάλογα με τις δυνατότητες ή και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η παροχή επιπρόσθετων εξηγήσεων ή πρόσθετης καθοδήγησης σε μαθητές που δυσκολεύονται στην κατανόηση μίας καινούριας έννοιας ή μίας εργασίας εντάσσεται επίσης στις πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας που οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν χωρίς σχετική θεωρητική θεμελίωση. Η αντίθετη πρακτική, το να δίνεται δηλαδή η δυνατότητα σε πιο δυνατούς μαθητές να προχωρήσουν στην επόμενη εργασία γρηγορότερα, αποτελεί επίσης μία πρακτική διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Οι παραπάνω πρακτικές αποτελούν σημαντικές τροποποιήσεις και προσαρμογές της διδασκαλίας, οι οποίες βοηθούν σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές να αναπτυχθούν σύμφωνα με τις δυνατότητές τους, αλλά και τους εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν καλύτερα στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους. Ωστόσο, δεν αποτελούν ακόμη συνειδητή και συστηματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας, θεμελιωμένη στη φιλοσοφία και τις αρχές που προτείνονται από τους θεωρητικούς της διαφοροποίησης. Με άλλα λόγια, οι πρακτικές μη συνειδητής διαφοροποίησης της διδασκαλίας δεν συνιστούν ακόμη αυτό που ονομάζουμε «διαφοροποιημένη διδασκαλία». 2.2 Θεωρητική Θεμελίωση της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ως εναλλακτική πρόταση στο παραδοσιακό, μετωπικό διδακτικό μοντέλο, θεμελιώνεται σε σύγχρονες θεωρίες που αναφέρονται στη μάθηση και την ανάπτυξη των μαθητών. Οι σημαντικότερες από τις θεωρίες αυτές, οι οποίες και παρουσιάζονται συνοπτικά παρακάτω, είναι: α) η θεωρία για την «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» του Vygotsky (1978, 35), β) το εμπειρικά τεκμηριωμένο θεωρητικό μοντέλο του Maslow σχετικά με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα, γ) το μοντέλο του Gardner (1999, 26) για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης και ε) οι θεωρίες για τα στυλ μάθησης (Cassidy 2004, 421). [24] Παρά το γεγονός ότι τα μοντέλα αυτά και οι θεωρίες μπορεί να φαίνονται διακριτά μεταξύ τους, όλα έχουν ως κοινό σημείο ότι η μάθηση δεν είναι ίδια για όλους τους μαθητές, και για το λόγο αυτό η διδασκαλία θα πρέπει να είναι ευέλικτη, να διαφοροποιείται δηλαδή σύμφωνα με τη σύνθεση των μαθητών σε μία μεικτή τάξη (Hall 2002, 1). Θεωρία της «Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης» του Vygotsky O Vygotsky (1978, 36) υποστήριξε ότι ένα άτομο μαθαίνει μέσα στη «Ζώνη Επικειμένης Ανάπτυξης» (ΖΕΑ). Αυτός ο όρος αναφέρεται στο επίπεδο γνώσης που ένα παιδί δεν μπορεί να κατακτήσει με επιτυχία μόνο του παρά μόνο λαμβάνοντας υποστήριξη από το κοινωνικό του περιβάλλον. Το έργο του εκπαιδευτικού είναι να ωθήσει το παιδί στη ΖΕΑ και να το υποστηρίξει να επιτύχει στην επίλυση ενός έργου που είναι λίγο πιο περίπλοκο από αυτό που το παιδί είναι ικανό να διαχειριστεί μόνο του. Μέσα από την επανάληψη τέτοιων δραστηριοτήτων, οι μαθητές κατανοούν νέες ιδέες, αποκτούν νέες δεξιότητες και γίνονται όλο και πιο ανεξάρτητοι στην επίλυση προβλημάτων. Φαίνεται συνεπώς ότι η θεωρία για τη ΖΕΑ συνδέεται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως προς το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διδάσκουν μέσα στην περιοχή της επικείμενης ανάπτυξης κάθε μαθητή, καθότι εάν η διδασκαλία βρίσκεται πάνω ή κάτω από το επίπεδο αυτό, δεν μπορεί να ολοκληρωθεί με επιτυχία η μαθησιακή διαδικασία (Byrnes 1996, 33). Το Μοντέλο Ιεράρχησης των Αναγκών του Maslow Το μοντέλο ιεράρχησης των αναγκών αναπτύχθηκε από τον Abraham Maslow. Το μοντέλο αυτό αποτελεί έναν τρόπο οργάνωσης των βασικών αναγκών των μαθητών σε έξι διαφορετικά επίπεδα (McLeod 2007, 2). Το πρώτο επίπεδο είναι οι φυσιολογικές ή βιολογικές ανάγκες. Οι φυσιολογικές ανάγκες περιλαμβάνουν τις βασικές ανάγκες της ζωής, όπως είναι η τροφή, η στέγαση και η ένδυση. Η κάλυψη αυτών των αναγκών είναι απαραίτητη προκειμένου ο μαθητής να προχωρήσει στην ικανοποίηση των αναγκών του επόμενου επιπέδου. (Gorman, 2010, 27). Το δεύτερο επίπεδο είναι οι ανάγκες ασφάλειας (McLeod 2007, 2). Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται ασφαλείς στο περιβάλλον στο οποίο μαθαίνουν και να μην παρεμποδίζονται από εξωτερικές απειλές. Εάν ένας μαθητής δεν αισθάνεται ασφαλής στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η μαθησιακή διαδικασία δεν θα έχει την επιθυμητή εξέλιξη. Για παράδειγμα, εάν ένας αλλόγλωσσος μαθητής αισθάνεται ότι οι συμμαθητές του θα τον κοροϊδέψουν επειδή δεν μιλάει εξίσου καλά την ελληνική γλώσσα, δεν θα συμμετέχει στο μάθημα. Η ανεπαρκής συμμετοχή του θα αποτελέσει εμπόδιο στη μάθηση. Συνεπώς, εάν δεν καλύπτονται οι ανάγκες ασφάλειας κάθε μαθητή, δεν μπορεί να είναι επιτυχής η μαθησιακή διαδικασία (Freitas and Leonard 2011, 11). Αφού ικανοποιηθούν οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες ασφάλειας, οι μαθητές θα φτάσουν στο τρίτο επίπεδο της ιεραρχίας, όπου βρίσκονται οι κοινωνικές ανάγκες (McLeod 2007, 2). Σε αυτό το επίπεδο, οι μαθητές έχουν ανάγκη να βιώσουν την [25] αίσθηση ότι «ανήκουν» στο περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται (Freitas and Leonard 2011, 12). Έχουν την ανάγκη να ταυτιστούν με μια ομάδα ή ομάδες άλλων μαθητών και να αισθανθούν ότι ταιριάζουν. Εάν, παραδείγματος χάριν, ένας Ρομά μαθητής αισθάνεται περιθωριοποιημένος και δεν βιώνει την αίσθηση του «ανήκειν» στην τάξη, οι κοινωνικές ανάγκες του δεν καλύπτονται. Επομένως η μαθησιακή διαδικασία δεν μπορεί να ολοκληρωθεί με επιτυχία. Στο τέταρτο επίπεδο της ιεραρχίας, το οποίο μπορεί να επιτευχθεί μόνο αφού πληρούνται τα επίπεδα ένα, δύο και τρία, βρίσκονται οι ανάγκες εκτίμησης ή αναγνώρισης (McLeod 2007, 2). Με την αναγνώριση από άλλους οι μαθητές αισθάνονται σίγουροι για την ικανότητά τους να μαθαίνουν. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι σε αυτό το επίπεδο η αναγνώριση της επιτυχίας για κάθε μαθητή θα πρέπει να βρίσκεται σε συμφωνία με το επίπεδο της μαθησιακής του ετοιμότητας. Εδώ η θεωρία αυτή συνδέεται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά τη διαφοροποίηση στη αξιολόγηση των μαθητών (Freitas and Leonard 2011, 14). Στο τελευταίο επίπεδο της ιεραρχίας των αναγκών βρίσκεται η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης (McLeod 2007, 2). Πρόκειται για την ανάγκη του ατόμου να φτάσει στο μέγιστο δυναμικό του, μέσα από την πλήρη δυνατή ανάπτυξη των προσωπικών του ικανοτήτων (Yehle and Plake 2010, 178). Σε αυτό το επίπεδο οι μαθητές θα αγωνιστούν για συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους και θα επιδιώξουν να τους επιτύχουν, επειδή η επίτευξη αυτών των στόχων έχει ιδιαίτερη σημασία για την αυτοεκτίμησή τους (Gorman 2010, 27). Ένα παράδειγμα που θα μπορούσαμε εδώ να αναφέρουμε αφορά την ανάγκη των μαθητών να επιτύχουν μέσα από τις σχολικές τους επιδόσεις στόχους που για τους ίδιους έχουν προσωπική αξία. Η ιεραρχία των αναγκών του Maslow χρησιμοποιείται εκτενώς στη διδασκαλία χαρισματικών μαθητών, πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες αυτών των μαθητών (Gibson and Landwehr-Brown 2009, 307). Η Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner Το έργο του Howard Gardner σχετικά με τη νοημοσύνη στα παιδιά έχει αποτελέσει μία σημαντική θεωρητική βάση για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Το συγκεκριμένο έργο έχει συμβάλει στον επαναπροσανατολισμό του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη μαθησιακή διαδικασία (Kezar 2001, 142). Ο Gardner (1999, 21) υποστηρίζει ότι υπάρχουν οκτώ διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης: γλωσσικός, λογικομαθηματικός, οπτικός/χωρικός, κιναισθητικός, μουσικός, διαπροσωπικός, ενδοπροσωπικός και νατουραλιστικός. Οι διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης λειτουργούν ως διακριτές αλλά αλληλοεπιδρούσες γνωστικές συνιστώσες. Με αυτήν την έννοια ο Gardner διαφοροποιείται από την άποψη ότι η νοημοσύνη είναι μια ενιαία, μετρήσιμη μονάδα. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας να συμπεριλαμβάνει ένα εύρος δραστηριοτήτων και [26] επιλογών που θα επιτρέπουν την αξιοποίηση και την καλλιέργεια όλων των διαφορετικών τύπων νοημοσύνης (Gardner 1999, 114). Υποστηρίζει ότι κάθε παιδί διαθέτει όλους τους τύπους νοημοσύνης, όμως κάθε είδος νοημοσύνης έχει διαφορετικό επίπεδο ανάπτυξης σε κάθε παιδί. Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι κάθε παιδί αναπτύσσει περισσότερο έναν συγκεκριμένο ή συγκεκριμένους τύπους νοημοσύνης. Μερικοί μαθητές επιδεικνύουν ισχυρή νοημοσύνη σε έναν τομέα, ενώ άλλοι μπορούν να επιδείξουν δυνατότητες σε άλλους τύπους νοημοσύνης (Bender 2012, 46), με αποτέλεσμα κάθε παιδί να έχει το δικό του μοναδικό σύνολο πνευματικών δυνατοτήτων και αδυναμιών. Είναι σημαντικό, από τη σκοπιά του μοντέλου της πολλαπλής νοημοσύνης, οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με σοβαρότητα τις ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών. Θα πρέπει αντίστοιχα να διαμορφώνουν το πώς διδάσκουν και το πώς αξιολογούν τις ανάγκες του κάθε μαθητή (Checkley 1997, 9). Όταν η διδασκαλία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε ένα από τα είδη νοημοσύνης, μειώνει την αποτελεσματικότητα της μάθησης για τους μαθητές οι οποίοι ενδέχεται να μην μαθαίνουν το ίδιο με αυτόν τον τρόπο (Gardner 1999, 118). Επομένως ευνοούνται οι μαθητές που έχουν αναπτυγμένο το συγκεκριμένο τύπο νοημοσύνης και αδικούνται οι μαθητές που έχουν λιγότερο αναπτυγμένο το συγκεκριμένο τύπο νοημοσύνης, αλλά υψηλότερο επίπεδο σε άλλους τύπους νοημοσύνης. Η θεωρία των στυλ μάθησης Η θεωρία των μαθησιακών στυλ υποστηρίζει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν διαφορετικούς τρόπους μάθησης. Ο Dunn (1990, 353) ορίζει το στυλ μάθησης ως τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αρχίζουν να επικεντρώνονται, να επεξεργάζονται, να εσωτερικεύουν και να διατηρούν νέες και δύσκολες πληροφορίες. Σύμφωνα με τους Katsioloudis και Fantz (2012, 67), τα στυλ μάθησης είναι προσωπικές ιδιότητες που επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αλληλοεπιδρούν με το περιβάλλον μάθησης, τους συνομηλίκους και τους εκπαιδευτικούς. Οι διδακτικές προσεγγίσεις θα πρέπει να ανταποκρίνονται σε αυτούς τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης προκειμένου να μεγιστοποιήσουν τις επιδόσεις των μαθητών τους (Dunn 2000, 5). Μια αποτελεσματική προσέγγιση διδασκαλίας είναι να προσδιοριστούν οι τρόποι με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα και να σχεδιαστούν εκπαιδευτικές στρατηγικές που αντιστοιχούν στα μαθησιακά στυλ τους (Dunn 2000, 7). Το κατά πόσο ένας μαθητής μαθαίνει σε μια τάξη εξαρτάται εν μέρει από τη φυσική ικανότητα του μαθητή και την προηγούμενη προετοιμασία του, αλλά και από τη συμβατότητα του μαθησιακού στυλ του με το στυλ διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Εάν υπάρχουν αναντιστοιχίες μεταξύ των στυλ μάθησης των μαθητών και των μεθόδων διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, οι μαθητές συχνά βαριούνται και είναι αδιάφοροι στην τάξη, καταβάλλουν περιορισμένη προσπάθεια να μάθουν, αποθαρρύνονται για τα μαθήματα, το πρόγραμμα σπουδών και την αποτελεσματικότητά τους και σε μερικές περιπτώσεις μειώνονται δραματικά οι επιδόσεις τους ή εγκαταλείπουν το σχολείο (Felder and Silverman 1988, 672). [27] Μία από τις βασικές ταξινομήσεις των μαθησιακών στυλ, σύμφωνα με τους Βαλιαντή και Νεοφύτου (2017, 128), είναι η ταξινόμηση με βάση τα κανάλια μάθησης, δηλαδή την αίσθηση μέσα από την οποία κάθε μαθητής προτιμά να λαμβάνει και να επεξεργάζεται τις πληροφορίες που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, υπάρχουν τρία κανάλια μάθησης, και κατά συνέπεια τρία διαφορετικά μαθησιακά στυλ: α) ακουστικό, β) οπτικό και γ) απτικό/κιναισθητικό. Mία εξίσου διαδεδομένη θεωρία για τα μαθησιακά στυλ είναι η τριαρχική θεωρία του Sternberg (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 130). Ο Sternberg (2003, 22) πρότεινε μια πιο γνωστική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία διακρίνει τους μαθητές σε αναλυτικούς, πρακτικούς και δημιουργικούς. Η «αναλυτική νοημοσύνη» σχετίζεται με την επίλυση προβλημάτων, και βασίζεται σε μία πορεία έξι βημάτων: 1) αναγνώριση του προβλήματος, 2) ορισμός του προβλήματος, 3) ανάπτυξη στρατηγικής για την επίλυση του προβλήματος, 4) αναπαράσταση των πληροφοριών, 5) κατανομή πόρων, 6) παρακολούθηση και αξιολόγηση. Ο Sternberg (1999, 35) αναφέρει ότι η παραδοσιακή προσέγγιση στην σύγχρονη εκπαίδευση απευθύνεται σε αυτόν τον τύπο νοημοσύνης και συγκεκριμένα στην επίλυση σαφώς δομημένων προβλημάτων. Οι μαθητές με «πρακτική νοημοσύνη», κατά τον Sternberg (1999, 42), αναζητούν τη γνώση που είναι χρήσιμη σε ένα περιβάλλον και συχνά απορρίπτουν τη γνώση που δεν έχει πρακτική χρησιμότητα. Επιπλέον, στην πρακτική νοημοσύνη ανήκουν οι μαθητές που προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση με σκοπό να προσαρμοστούν οι ίδιοι αλλά και να διαμορφώσουν κατάλληλα το εξωτερικό περιβάλλον. Ενδιαφέρονται περισσότερο για το βαθμό στον οποίο μπορούν να επωφεληθούν πρακτικά από μία μαθησιακή εμπειρία. Τέλος, η «δημιουργική νοημοσύνη» είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια της δημιουργικότητας, η οποία αφορά την ικανότητα ενός μαθητή να χρησιμοποιεί τη διαθέσιμη γνώση για να αναπτύξει πρωτοποριακές ιδέες. Όπως υποστηρίζει ο Sternberg (1999, 47) η δημιουργική νοημοσύνη παρατηρείται περισσότερο στα παιδιά μικρότερης ηλικίας, επειδή το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα καταπιέζει τη δημιουργική σκέψη όσο οι μαθητές μεγαλώνουν, με αποτέλεσμα να μην ενθαρρύνονται στην ανάπτυξη του δημιουργικού τους δυναμικού. Οι μαθητές των οποίων ο δικός τους τρόπος μάθησης είναι συμβατός με το διδακτικό στυλ του εκπαιδευτικού, τείνουν να διατηρούν την πληροφορία περισσότερο, να εφαρμόζουν την κατακτημένη γνώση πιο αποτελεσματικά και να έχουν πιο θετικές στάσεις μετά το μάθημα απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο από τους συμμαθητές τους που βρίσκονται αντιμέτωποι με μη συμβατά μαθησιακά περιβάλλοντα (Felder and Silverman 1988, 673). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν, να τροποποιήσουν ή να υποστηρίξουν το εκπαιδευτικό στυλ τους για να βελτιώσουν τις αλληλεπιδράσεις τους με τους μαθητές (Evans, Harkins, and Young 2008, 673). Όταν οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τη [28] χρήση μεθόδων διαφοροποίησης της διδασκαλίας, εξασφαλίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό την πιθανότητα κάθε μαθητής να επωφελείται στο μέγιστο δυνατό βαθμό από τη μαθησιακή διαδικασία (Adami 2004, 98). Όπως αναφέρει η Βαλιαντή (2013, 132), είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να εμπλουτίζουν τη διδασκαλία με πολλαπλές τεχνικές, πρακτικές και προσεγγίσεις, ώστε να έχουν όλοι οι μαθητές την ευκαιρία να αξιοποιήσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις κλίσεις και τα χαρίσματά τους, σύμφωνα με το μαθησιακό στυλ που τους ταιριάζει καλύτερα. Επιπλέον, η Βαλιαντή (2013, 132) τονίζει ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καθοδηγήσουν τους μαθητές έτσι, ώστε η ίδιοι να αντιληφθούν ποιο είναι το στυλ μάθησης που τους ταιριάζει περισσότερο και τους επιτρέπει να αξιοποιήσουν στο μέγιστο τις δυνατότητές τους, προειδοποιώντας τους παράλληλα για τυχόν αδυναμίες που θα πρέπει να αντιμετωπιστούν, ώστε να μην εξελιχθούν σε σημαντικές δυσκολίες στο μέλλον. 2.2 Βασικές Αρχές της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Στη σχετική βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί ορισμένες γενικές αρχές που προκύπτουν από τις θεωρητικές βάσεις της διαφοροποίησης και μπορούν να εφαρμοστούν στην πράξη για μία πετυχημένη και αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Ο Hillier (2011, 52) προσδιορίζει τέσσερις βασικές αρχές που διέπουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας: 1. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας επικεντρώνεται στα ουσιώδη. 2. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας συνδέει την αξιολόγηση και τη διδασκαλία. 3. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας περιλαμβάνει τη συνεργασία μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, αλλά και των μαθητών μεταξύ τους. 4. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στοχεύει να μεγιστοποιήσει την ικανότητα του κάθε μαθητή, γεφυρώνοντας κενά στην κατανόηση και τις δεξιότητες και βοηθώντας τον κάθε μαθητή να αναπτυχθεί όσο το δυνατόν περισσότερο και όσο πιο γρήγορα μπορεί. Οι O’Brien και Guiney (2001, 54) αναφέρουν επίσης τέσσερις αρχές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, οι οποίες συνοψίζονται ως ακολούθως: 1. 2. 3. 4. Κάθε παιδί και κάθε εκπαιδευτικός μπορούν να μάθουν. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα σε υψηλής ποιότητας εκπαίδευση. Η πρόοδος για όλους αναμένεται, αναγνωρίζεται και ανταμείβεται. Μαθητές που βρίσκονται στην ίδια τάξη έχουν κοινές ανάγκες, ιδιαίτερες ανάγκες και ατομικές ανάγκες. Μία πυρηνική αρχή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας είναι η ευελιξία στο περιεχόμενο, τη διαδικασία και το αποτέλεσμα με βάση τα δυνατά σημεία, τις ανάγκες και τους τρόπους μάθησης των μαθητών. Με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός στοχεύει να δημιουργήσει περιβάλλοντα μάθησης που ταιριάζουν με τις τρέχουσες ικανότητες των μαθητών και τις προτιμούμενες μορφές [29] μάθησης. Παράλληλα οι μαθητές επεκτείνουν τις δεξιότητές τους και ενθαρρύνονται να δοκιμάζουν νέους τρόπους μάθησης (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 87). Μία ακόμη αρχή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας αφορά στο σχεδιασμό της διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας περιλαμβάνει τη λήψη τεκμηριωμένων αποφάσεων σχετικά με το μαθησιακό περιβάλλον, τον χρόνο διδασκαλίας, το περιεχόμενο, τα υλικά και τους πόρους, τις εκπαιδευτικές στρατηγικές και τις διαδικασίες αξιολόγησης. Μια ευέλικτη και μελετημένη προσέγγιση είναι το κλειδί για την παροχή μίας διδασκαλίας που μεγιστοποιεί τις ευκαιρίες για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 87). Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται ορισμένες χρήσιμες πρακτικές που στηρίζονται στις θεωρητικές βάσεις και στις αρχές της διαφοροποίησης (Tomlinson and Kalbfleisch 1998, 53): 1. Οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με τους μαθητές με στόχο την αποδοχή και την εκτίμηση των ομοιοτήτων και των διαφορών τους. 2. Οι εκπαιδευτικοί συνεχώς παρατηρούν και επαναξιολογούν το επίπεδο ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών. 3. Οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τις πληροφορίες που συλλέγουν για τους μαθητές τους, προκειμένου να χτίσουν μαθησιακές εμπειρίες. 4. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ποικίλες μαθησιακές επιλογές διαβαθμισμένης δυσκολίας, ώστε να εξασφαλίσουν την αποτελεσματικότερη δυνατή μάθηση για τους μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας. 5. Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν τις νέες πληροφορίες με διαφορετικούς τρόπους: ακουστικά, οπτικά κ.ά. 6. Οι μαθητές εργάζονται ως ενεργοί συνεργάτες με τους συμμαθητές τους και με τον εκπαιδευτικό. 7. Οι εκπαιδευτικοί είναι «προπονητές» που βοηθούν κάθε μαθητή ατομικά να αναπτυχθεί περαιτέρω. 8. Ο κάθε μαθητής αξιολογείται σε σύγκριση με την προηγούμενη ατομική του επίδοση και όχι συγκριτικά με τους υπόλοιπους. 9. Σε όλους τους μαθητές πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες να διερευνήσουν έννοιες και δεξιότητες σε επίπεδο ανάλογο με τις ικανότητές τους και δραστηριότητες εξίσου ενδιαφέρουσες, σημαντικές και ευχάριστες. 2.3 Κριτήρια και Αντικείμενα της Διαφοροποίησης Η διδασκαλία, σύμφωνα με τους Βαλιαντή και Νεοφύτου (2017, 48), μπορεί να διαφοροποιηθεί ως προς τα δομικά στοιχεία της: το περιεχόμενο, τη διαδικασία και τα αποτελέσματα. Η διαφοροποίηση αυτή γίνεται με βάση τα ιδιαίτερα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών: τη μαθησιακή ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ. Οι έννοιες αυτές θα αναλυθούν παρακάτω. [30] Μαθησιακή Ετοιμότητα Η έννοια της ετοιμότητας, σύμφωνα με την Tomlinson (2005, 263), περιλαμβάνει τις γνώσεις των μαθητών, την κατανόηση και τις μαθησιακές δεξιότητες που έχουν αναπτύξει με το αντικείμενο της διδασκαλίας που σχεδιάζει ο εκπαιδευτικός. Προφανώς, οι μαθητές φτάνουν στο σχολείο με πολλά διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας βασισμένα στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες. Σε αυτή τη βάση οι εκπαιδευτικοί ίσως χρειαστεί να προσαρμόσουν τις μαθησιακές εμπειρίες, ώστε να αντιμετωπίσουν την ετοιμότητα των μαθητών τους και να τους κινητοποιήσουν, αναθέτοντας εργασίες ελαφρώς πάνω από το επίπεδο τους σε περιπτώσεις που κάποιοι μαθητές ήδη έχουν κατακτήσει σε ένα υψηλό επίπεδο γνώσης το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο (Byrnes 1996, 58). Ο στόχος της διαφοροποίησης με βάση την ετοιμότητα των μαθητών είναι να εξασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές θα αποκτήσουν ίδιες και κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες (Santangelo and Tomlinson 2009, 311). Η ετοιμότητα συνδέεται άμεσα με τη θεωρία του Vygotsky για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (1978, 36), που αναφέρθηκε νωρίτερα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διδάσκουν μέσα σε μια περιοχή κοντά στο επίπεδο ανάπτυξης του μαθητή – το τι μπορεί ο μαθητής να κάνει μόνος του και τι μπορεί να κάνει με «σκαλωσιές», με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Από την άλλη πλευρά, αν το υλικό παρουσιάζεται πολύ πάνω από τη ζώνη ανάπτυξης, οι μαθητές θα δυσκολευτούν και θα απογοητευτούν. Οι εκπαιδευτικοί, συνεπώς, πρέπει να δώσουν προσοχή στην ετοιμότητα των μαθητών ως σημαντικό στοιχείο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Μαθησιακό Προφίλ Το μαθησιακό προφίλ είναι ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο κάθε μαθητής προτιμά να μαθαίνει. Τα προφίλ μάθησης έχουν κεντρική σημασία για τον προσδιορισμό του τρόπου διδασκαλίας του διδακτικού περιεχομένου (Tomlinson and Allan 2000, 72). Βασικά στοιχεία στο προφίλ μάθησης των μαθητών αποτελούν οι προτιμήσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος, ο προσανατολισμός των κινήτρων, τα γνωστικά στυλ και η προτίμηση στο είδος των πληροφοριών (Santangelo and Tomlinson 2009, 314). Οι μαθητές μπορεί να είναι καλύτεροι στην εσωτερικοποίηση, την επεξεργασία και την επικοινωνία πληροφοριών μέσω ακουστικών ή οπτικών ή απτικών ή κιναισθητικών καναλιών μάθησης. Ενδιαφέροντα των μαθητών Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να αυξήσει την πιθανότητα ένα μάθημα ή μία εργασία να είναι ιδιαίτερα ελκυστική και προσωπικά σημαντική και ενδιαφέρουσα για κάθε μαθητή της τάξης. Τα ενδιαφέροντα των μαθητών περιλαμβάνουν τα στοιχεία εκείνα που εμπλέκουν την προσοχή, την περιέργεια και τη συμμετοχή ενός μαθητή (Tomlinson and Imbeau 2010, 16). Όταν οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν την διδασκαλία σύμφωνα με τα υπάρχοντα μαθητικά ενδιαφέροντα, οι μαθητές έχουν κίνητρο να συνδέσουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας με προηγούμενες έννοιες που [31] είναι ήδη σημαντικές για αυτούς. Οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν τα ενδιαφέροντα των μαθητών τους μπορούν να τα αξιοποιήσουν για να δημιουργήσουν ποικίλες εργασίες, θέματα και παραδείγματα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν στην διδασκαλία για να αντικατοπτρίζουν αυτά τα ενδιαφέροντα (Lawrence-Brown 2004, 59). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, σύμφωνα με τους Tomlinson and Imbeau (2010, 16) μπορεί να γίνει ως προς τα δομικά της στοιχεία: α) το περιεχόμενο, β) τη διαδικασία και γ) το προϊόν ή το αποτέλεσμα της μάθησης. Διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας Η διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας αφορά τη διδακτέα ύλη κάθε διδακτικής ενότητας και τον τρόπο με τον οποίο αυτή παρουσιάζεται στους μαθητές. Στόχος της διαφοροποίησης του περιεχομένου της διδασκαλίας είναι όλοι οι μαθητές να μπορούν εξίσου να το αντιλαμβάνονται και να ανταποκρίνονται γνωστικά σε αυτό (Τοmlinson and Allan 2000, 7). Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ένα κοινό θέμα διδασκαλίας σε όλους τους μαθητές του. Παράλληλα όμως μπορεί να διαφοροποιήσει το επίπεδο δυσκολίας του περιεχομένου, το εύρος ή/και τον όγκο του περιεχομένου ανάλογα με τις ανάγκες, τις δυνατότητες, τις δεξιότητες και το επίπεδο μάθησης του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Κατά τη διαφοροποίηση του περιεχομένου ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβεί σε αλλαγές στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, θέτοντας α) στόχους συμπλήρωσης ή εμπλουτισμού (π.χ. για τη συμπλήρωση μιας άσκησης χρειάζονται επιπλέον ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό), β) απλοποιημένους στόχους (π.χ. πιο εύκολα κείμενα για ανάγνωση) ή γ) εναλλακτικούς στόχους (π.χ. πρόσθεση ενός επικοινωνιακού στόχου για μαθητές με βαριά νοητική υστέρηση) (Tomlinson 1999, 11). Η Tomlinson (2014, 15) προσθέτει επίσης ότι κατά τη διαφοροποίηση του περιεχομένου είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να δίνουν έμφαση στις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να αποκτήσουν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο (π.χ. ανεξάρτητη ανάγνωση, συνεργατική ανάγνωση, κείμενο σε ταινία, κείμενο με εικόνες, ακουστική κατανόηση, έρευνα στο διαδίκτυο, επικοινωνία με εμπειρογνώμονες και ειδικούς, ομαδικές εργασίες) περισσότερο από ό,τι στο ίδιο το περιεχόμενο. Εντούτοις, τονίζει ότι υπάρχουν περιπτώσεις όπου ορισμένοι μαθητές πρέπει να ξαναμελετήσουν το προαπαιτούμενο περιεχόμενο για να προχωρήσουν στο επόμενο, την ίδια στιγμή που πιο δυνατοί μαθητές πρέπει να προχωρήσουν στο επόμενο προτού οι συμμαθητές τους είναι έτοιμοι να τους ακολουθήσουν. Διαφοροποίηση της διαδικασίας Η διαφοροποίηση της διαδικασίας αφορά τις πρακτικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να καθοδηγήσουν τις δραστηριότητες και τις στρατηγικές μάθησης και μελέτης που χρησιμοποιούν οι μαθητές, για να επεξεργαστούν και να αφομοιώσουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας ανάλογα με τις βασικές τους δεξιότητες και γνώσεις. Σε αυτήν την περίπτωση διαφοροποιείται ο βαθμός [32] δυσκολίας και ο βαθμός υποστήριξης και ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό ή και ο χρόνος που δίνεται για μία άσκηση (Τοmlinson and Allan 2000, 8). Η Tomlinson (2014, 15) προσθέτει ότι η διαφοροποίηση της διαδικασίας σχετίζεται και με το πώς οι μαθητές καταλαβαίνουν και νοηματοδοτούν το περιεχόμενο. Στη διαφοροποίηση της διαδικασίας εντάσσονται οι διαφοροποιήσεις εκείνες που αλλάζουν τον τρόπο διδασκαλίας και τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής έχει πρόσβαση στις δραστηριότητες της τάξης. Πρόκειται δηλαδή για διδακτικές τροποποιήσεις όπως εξατομικευμένη διδασκαλία, διδασκαλία σε ομάδες, διαφορετικοί τρόποι παρουσίασης του μαθήματος (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 103). Στη διαφοροποίηση της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός ουσιαστικά διαφοροποιεί το «πώς» του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και αφορά τις δραστηριότητες στις οποίες πρέπει να εργαστούν οι μαθητές για να κατανοήσουν το περιεχόμενο που μαθαίνουν (Tomlinson and Imbeau 2010, 122). Είναι σημαντικό να έχει κανείς κατά νου ότι οι δραστηριότητες που εκτελούνται από τους μαθητές θα πρέπει να ευθυγραμμίζονται με τους στόχους του μαθήματος, έτσι ώστε να μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί τι έχουν πραγματικά κατακτήσει από το διδακτικό περιεχόμενο. Διαφοροποίηση του προϊόντος ή του αποτελέσματος Η διαφοροποίηση του προϊόντος ή του αποτελέσματος αφορά τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν τα προϊόντα της μάθησης, δηλαδή τους τρόπους αξιολόγησης της μάθησης. Με τον όρο «προϊόν» περιγράφεται η παραγωγή και επίδειξη των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν από τους μαθητές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και η διαφοροποίηση έγκειται στο γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν με βάση τις προτιμήσεις τους, το μαθησιακό προφίλ ή το ακαδημαϊκό τους επίπεδο τον τρόπο με τον οποίο θα επιδείξουν τι έχουν μάθει (Τomlinson 2010, 137). Η διαφοροποίηση της αξιολόγησης θα δώσει πληροφορίες σχετικά με το εάν ο κάθε μαθητής έχει οικοδομήσει νέα γνώση σε σχέση με την προηγούμενη αξιολόγηση. Ένα σημαντικό πλεονέκτημα της διαφοροποίησης του μαθησιακού προϊόντος είναι ότι προσφέρει πληροφορίες σχετικά με την πρόοδο του κάθε μαθητή ξεχωριστά και όχι συγκριτικά όλων των μαθητών μεταξύ τους (Τοmlinson and Allan 2000, 9). Η διαφοροποίηση της αξιολόγησης του μαθησιακού αποτελέσματος είναι ιδιαίτερα σημαντική για τρεις λόγους σύμφωνα με την Tomlinson (2001, 86): α) φέρει πληροφορίες για την επίδοση και την πρόοδο του μαθητή, β) έχει την προσωπική σφραγίδα του μαθητή, καθώς εφαρμόζει και επιδεικνύει τι έχει μάθει και γ) χρησιμοποιείται ως αξιολόγηση επίτευξης των μαθησιακών στόχων και ανατροφοδοτεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση του μαθησιακού προϊόντος πρέπει να γίνεται με τέτοιον τρόπο, ώστε να βοηθά τους μαθητές, μεμονωμένα ή σε ομάδες, να ξανασκεφτούν, να χρησιμοποιήσουν και να επεκτείνουν αυτό που έχουν μάθει για μεγάλο χρονικό διάστημα (Tomlinson 2001, 85). Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να καθορίσει τις [33] βασικές προσδοκίες που έχει από κάθε μαθητή του, ώστε οι μαθητές να τις ακολουθήσουν όσον αφορά το περιεχόμενο των μαθησιακών προϊόντων τους, τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να δουλεύουν και τη φύση του ίδιου του τελικού προϊόντος. Οι μαθητές σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό μπορούν να τροποποιήσουν τις βασικές απαιτήσεις, ώστε αυτές να ανταποκρίνονται περισσότερο στο επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντα και τις μαθησιακές ανάγκες τους (Tomlinson 2001, 86). 2.4 Στρατηγικές και Τεχνικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Ένα ακριβές και λεπτομερές μοντέλο για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας δεν υφίσταται και δεν προτείνεται από τους θεωρητικούς της διαφοροποίησης. Ωστόσο έχει αναπτυχθεί ένα πλήθος στρατηγικών και τεχνικών το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μία γενική τάξη μεικτής δυναμικότητας για να υποστηρίξει την διαφοροποίηση της διδασκαλίας (Anderson 2007, 50). Παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένες από αυτές που προτείνονται στη σχετική βιβλιογραφία. Ομαδική έρευνα Στην ομαδική έρευνα ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε μία ομάδα μαθητών να ασχοληθούν με ένα θέμα προσωπικού ενδιαφέροντος, το οποίο θα κληθούν στην συνέχεια να παρουσιάσουν. Η διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών, το βάθος της έρευνας καθώς και οι απαιτήσεις και η δυσκολία του θέματος διαφοροποιούνται ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών, προκειμένου να εμπίπτει στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Tomlinson 2001, 58). Εννοιολογική χαρτογράφηση ή εννοιολογικοί χάρτες Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν διαγραμματικές αναπαραστάσεις δύο ή περισσότερων εννοιών με μορφή προτάσεων. Οι εννοιολογικοί χάρτες χρησιμοποιούνται με σκοπό την ανάδειξη των συνδέσεων και των σχέσεων ανάμεσα σε αυτές τις έννοιες. Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν στρατηγική που στοχεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης των μαθητών. Επίσης, παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητές να παρακολουθήσουν και να κατανοήσουν τη μαθησιακή διαδικασία (μεταγνωστικές δεξιότητες). Επίσης, χρησιμοποιείται για τη διαφοροποίηση του προϊόντος, ενώ μπορούν να προσαρμοστούν στο επίπεδο ετοιμότητας κάθε μαθητή (Δημητριάδου 2016, 268). Διαβαθμισμένες δραστηριότητες με ή χωρίς ευελιξία χρόνου Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει διαβαθμισμένες δραστηριότητες όταν θέλει όλοι οι μαθητές, παρά τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, να εργαστούν με τις ίδιες βασικές ιδέες, χρησιμοποιώντας τις ίδιες βασικές δεξιότητες. Για να το επιτύχει αυτό, χρειάζεται να προσαρμόσει το βαθμό δυσκολίας της δραστηριότητας [34] ώστε να ανταποκρίνεται στο επίπεδο ετοιμότητας του μαθητή. Εάν ο εκπαιδευτικός αξιολογεί ό,τι χρειάζεται, μπορεί να διαφοροποιήσει και το διαθέσιμο χρόνο, σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή (Levy 2008, 163). Κέντρα μάθησης Τα κέντρα μάθησης αποτελούν συγκεκριμένους χώρους ενδιαφέροντος και περιλαμβάνουν υλικά που θα χρησιμοποιήσει ο μαθητής με στόχο να μελετήσει συγκεκριμένα θέματα και να εξασκήσει τις δεξιότητές του. Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι οι εργασίες που οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν στα κέντρα μάθησης διαφοροποιούνται με βάση την ετοιμότητα ή/και το μαθησιακό προφίλ ή /και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός μπορεί παράλληλα να παρέχει καθοδήγηση σχετικά με το πώς να ολοκληρώσει ο μαθητής την εργασία με τον κατάλληλο τρόπο, πώς να μπορεί να αναζητήσει βοήθεια και ούτω καθεξής (Κουτσελίνη και Πυργιωτάκης 2015, 147). Μαθησιακά συμβόλαια Τα μαθησιακά συμβόλαια αποτελούν πρακτικά μία γραπτή συμφωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Στο μαθησιακό συμβόλαιο ο εκπαιδευτικός δίνει μία περιορισμένη ανεξαρτησία και ένα εύρος επιλογών στο μαθητή σχετικά με τις εργασίες του. Ο μαθητής από την πλευρά του συμφωνεί ότι θα ακολουθήσει τις οδηγίες, με σκοπό να αναπτύξει τις απαραίτητες για τη διαχείριση της εργασίας δεξιότητες. Τα μαθησιακά συμβόλαια είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για τη διαφοροποίηση του προϊόντος, επειδή βοηθούν τον εκπαιδευτικό να παρακολουθεί τη μαθησιακή πρόοδο του κάθε μαθητή (Wehrmann 2000, 22). Επιπλέον, οι εργασίες διαφοροποιούνται ανάλογα με την ετοιμότητα, το μαθησιακό προφίλ και τα ενδιαφέροντα του μαθητή, ως προς το περιεχόμενο αλλά και τη διαδικασία (Τomlinson 1999, 87). Ανεξάρτητη μελέτη Σε αντιδιαστολή με την ομαδική έρευνα, η ανεξάρτητη μελέτη αποτελεί μία στρατηγική διαφοροποίησης που ενισχύει την ικανότητα των μαθητών για ανεξάρτητη μάθηση. Στη στρατηγική της ανεξάρτητης μελέτης ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέχει συστηματική βοήθεια στους μαθητές με τη μέθοδο της «σκαλωσιάς». Οι μαθητές από την άλλη μπορούν να αναπτύξουν τα ενδιαφέροντά τους, τις δεξιότητες διαχείρισης του χρόνου, τον καθορισμό των στόχων και να εστιάσουν στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης. Η ανεξάρτητη μελέτη είναι μία ευκαιρία που θα βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν το μαθησιακό τους επίπεδο δίνοντας έμφαση στην ετοιμότητα και το μαθησιακό τους προφίλ (Tomlinson 1999, 92). [35] Συμπύκνωση του περιεχομένου Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτήν τη στρατηγική, προκειμένου να αξιολογήσουν τους μαθητές τους πριν την έναρξη μίας δραστηριότητας. Η στρατηγική της συμπύκνωσης αποτελείται από τρία στάδια: α) ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τι γνωρίζει ήδη ο μαθητής σχετικά με το περιεχόμενο της διδασκαλίας, β) ο μαθητής απαλλάσσεται από τη μελέτη της υπάρχουσας γνώσης και επικεντρώνεται στη μελέτη της νέας γνώσης και γ) ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τον τρόπο με τον οποίο ο κάθε μαθητής θα αξιοποιήσει το χρόνο του ώστε να εμπλουτίσει τη μελέτη. Με όρους διαφοροποίησης, η συμπύκνωση ξεκινά με επίκεντρο την ετοιμότητα του μαθητή και ολοκληρώνεται με έμφαση στα μαθησιακά του ενδιαφέροντα και το μαθησιακό του προφίλ (Κουτσελίνη και Πυργιωτάκης 2015, 146). Κύβος Η τεχνική αυτή, την οποία προτείνει ο Gregory (2005, 57) στοχεύει να βοηθήσει τους μαθητές να διερευνήσουν ένα συγκεκριμένο θέμα υπό το πρίσμα έξι διαφορετικών οπτικών, ακολουθώντας την ταξινομία του Bloom. Συγκεκριμένα, στην τεχνική των κύβων ο εκπαιδευτικός κατασκευάζει τρισδιάστατους κύβους από φελιζόλ ή από χαρτόνι και σε κάθε έδρα του κύβου γράφει μία γνωστική εργασία, όπως: περιγραφή, σύνδεση, σύγκριση, ανάλυση, εφαρμογή ή άλλες λέξεις-κλειδιά. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τους κύβους σαν ζάρια και, ανάλογα με την πλευρά που τους τυχαίνει, δίνουν την αντίστοιχη απάντηση. Δραστηριότητες Αγκυροβολίας Πρόκειται για μια σειρά από δραστηριότητες τις οποίες μπορεί να ξεκινήσει ένας μαθητής, αφού ολοκληρώσει τις προηγούμενες δραστηριότητες που του έχουν ανατεθεί. Σύμφωνα με τις Tomlinson και Strickland (2005, 36) οι δραστηριότητες άγκυρας θα πρέπει να βρίσκονται στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης για κάθε μαθητή. Ο Gregory (2005, 57) προτείνει και άλλες τεχνικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η αξιοποίηση της τεχνολογίας, οι δραστηριότητες σύγκρισης/αντίθεσης, η συνεργατική μάθηση και το παιχνίδι ρόλων. 2.5 Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού και Δυσκολίες Εφαρμογής της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας Όπως διαφάνηκε στην προηγούμενη ενότητα, με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας εισάγονται νέες στρατηγικές και τεχνικές στη διδακτική πράξη, οι οποίες λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις ικανότητες των μαθητών. Τα στοιχεία αυτά δείχνουν ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι απλώς ένα σύνολο διδακτικών στρατηγικών, αλλά αποτελεί μία ολοκληρωμένη διδακτική φιλοσοφία. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να εισέλθει σε αυτή τη νέα φιλοσοφία, χρειάζεται να υιοθετήσει στάσεις θετικές προς την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών. [36] Σύμφωνα με την Tomlinson (2001, 16) oι εκπαιδευτικοί που εξοικειώνονται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αντιλαμβάνονται ότι ο ρόλος τους διαφέρει σε διάφορες πτυχές από αυτόν του «παραδοσιακού δασκάλου». Οι εκπαιδευτικοί που διαφοροποιούν την διδασκαλία αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους όχι ως «κατόχους και διανομείς» της γνώσης αλλά περισσότερο ως «διοργανωτές ευκαιριών μάθησης» (Tomlinson 2001, 16). Ενώ οι γνώσεις σχετικά με το περιεχόμενο παραμένουν σημαντικές, ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε μία αίθουσα διαφοροποιημένης διδασκαλίας επικεντρώνονται λιγότερο στη γνώση όλων των απαντήσεων και εστιάζει περισσότερο στην «κατανόηση των μαθητών του». Παράλληλα, η οργάνωση μιας αποτελεσματικής τάξης με στόχο την ενεργό δραστηριοποίηση και την εξερεύνηση της γνώσης γίνεται η υψηλότερη προτεραιότητα (Tomlinson 2001, 16). Οι εκπαιδευτικοί που διαφοροποιούν τη διδασκαλία επικεντρώνονται στο ρόλο τους ως προπονητές ή μέντορες, ενώ μοιράζονται την ευθύνη για τη μάθηση με τους μαθητές τους (Tomlinson 2001, 17). Επιπλέον, αναπτύσσουν την ικανότητά τους:      να αξιολογούν την ετοιμότητα του μαθητή με ποικίλα μέσα, να αντιλαμβάνονται και να ερμηνεύουν τα στοιχεία για τα μαθησιακά ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά στυλ των μαθητών τους, να προτείνουν διάφορους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μπορούν να συγκεντρώσουν πληροφορίες και ιδέες, να προτείνουν διάφορους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν και να κατακτήσουν αυτές τις ιδέες, και να παρουσιάζουν ποικίλα κανάλια μέσω των οποίων οι μαθητές να εκφράζουν και να διευρύνουν τις αντιλήψεις τους (Tomlinson 2001, 17). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην κονστρουκτιβιστική προσέγγιση και επικεντρώνεται ιδιαίτερα στο πώς οι μαθητές μπορούν με ενεργούς τρόπους να κατασκευάσουν τη γνώση μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον, τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς, σε συνάρτηση με τα ποικίλα ατομικά χαρακτηριστικά τους (Tomlinson 2001, 4). Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη μάθηση μεταβιβάζεται στους ίδιους τους μαθητές, με τον εκπαιδευτικό να αποκτά έναν συνεργατικό ρόλο, σύμφωνα με τον οποίο διευκολύνει, ενθαρρύνει και καθοδηγεί τους μαθητές σε περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης, υποστηρίζοντας την ατομική ανάπτυξη του κάθε μαθητή (Brooks and Brooks 1993, 167). Επομένως, στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας εκπαιδευτικοί και μαθητές, ως συνεργάτες, συμμετέχουν και οι δύο με τρόπο που να ενθαρρύνεται και να προωθείται ο καταμερισμός και η ανάληψη ευθύνης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων που ευνοούν την αυτόνομη και ενεργητική μάθηση των μαθητών (Βαλιαντή και Κουτσελίνη 2008, 4). Στην διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί και διαμορφώνει το περιβάλλον μάθησης, τις διδακτικές πρακτικές του, τα διδακτικά υλικά, τις δραστηριότητες, το χρόνο και το ρυθμό διδασκαλίας - μάθησης με τρόπο που να [37] ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών, ώστε να δημιουργούνται ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους τους μαθητές της τάξης του. Επομένως, στον ρόλο του εκπαιδευτικού εντάσσονται ενέργειες όπως η συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών για κάθε μαθητή του, ώστε να τους «γνωρίσει» όσο το δυνατό καλύτερα, να ανακαλύψει το μαθησιακό στυλ και να εντοπίσει τα μαθησιακά κίνητρα-ενδιαφέροντά τους (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη 2001, 126). Η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποτελεί ένα δύσκολο και απαιτητικό έργο για τους εκπαιδευτικούς. Απαιτεί την αλλαγή του τρόπου σκέψης και της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας, αφού η διαφοροποιημένη διδασκαλία, εκτός από ένα σύνολο εκπαιδευτικών πρακτικών είναι και μία ολοκληρωμένη και διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία (Tobin and Tippett 2014, 441). Οι εκπαιδευτικοί συχνά αποδέχονται την ανάγκη αντιμετώπισης της διαφορετικότητας των μαθητών στην κανονική τάξη, όμως σπάνια σχεδιάζουν ή συνειδητοποιούν στοιχεία διαφοροποίησης της διδασκαλίας για την επίτευξη αυτού του στόχου (Moon, Callahan, Tomlinson, and Miller 2002, 100). Αντιμετωπίζουν τις διαφορές ως μια πρόκληση για να διευρύνουν τις διδακτικές ικανότητές τους, κρίνουν τις διαφορές ως προβληματικές και βλέπουν την ενσωμάτωση αυτών των διαφορών στο σχεδιασμό του μαθήματος ως χρονοβόρα εργασία (Baumann, Roe, Duffy-Hester, and Hoffman 2000, 372). Σε έρευνες οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι οι χρονικοί περιορισμοί είναι τέτοιοι που δεν τους επιτρέπουν να αναπτύξουν το συνεργατικό ρόλο που απαιτεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία (Adlam 2007, 4643 όπως αναφέρεται στο Βαλιαντή 2015, 33), καθώς ο ρόλος αυτός απαιτεί σημαντικό χρόνο για το σχεδιασμό, τον προγραμματισμό και την ατομική ανάλυση του κάθε μαθητή που, όταν συνδυάζονται με τις απαιτήσεις σχετικά με τη διδακτική ύλη και τον ήδη υπάρχοντα φόρτο εργασίας, προκαλούν έντονο άγχος στον εκπαιδευτικό (Njagi 2014, 239, όπως αναφέρεται στο Βαλιαντή 2015, 33). Ένα επιπλέον εμπόδιο στην υλοποίηση της διαφοροποίησης αποτελεί το τυπικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, το οποίο ασκεί στους δασκάλους μια τεράστια πίεση να καλύψουν την διδακτέα ύλη, παρά να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών (Tomlinson 2000, 11). Αν και δεν αμφισβητεί πλέον κανείς τα οφέλη της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών δεν εκπαιδεύουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στις μεθόδους διαφοροποιημένης διδασκαλίας, με αποτέλεσμα να μην είναι προετοιμασμένοι να δεχθούν αυτήν την φιλοσοφία όταν κληθούν να ασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. [38] 3. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας Στο πρώτο κεφάλαιο εξετάσαμε την πολυπολιτισμικότητα στη σχολική τάξη και τα μοντέλα διαχείρισής της με ιδιαίτερες αναφορές στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάσαμε τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως προσαρμογή της διδασκαλίας στις διαφορές των μαθητών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, το μαθησιακό στυλ και τα ενδιαφέροντα, με σκοπό την υποστήριξη όλων των μαθητών σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους. Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζονται προσεγγίσεις που επιχειρούν να συνδυάσουν στοιχεία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και οδηγούν στην Διαπολιτισμικά Διαφοροποιημένη Διδασκαλία, όπως αναφέρουν οι Βαλιαντή και Νεοφύτου (2017, 133). Τόσο η διαπολιτισμική εκπαίδευση όσο και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας βασίζονται στις έννοιες της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης, όμως, όπως επισημαίνει ο Santamaria (2009, 215), οι περισσότερες έρευνες και δημοσιεύσεις επικεντρώνονται είτε στη μία είτε στην άλλη προσέγγιση και σπάνια μελετώνται μαζί (Santamaria 2009, 215). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναδεικνύει το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών και αντλεί υλικό από τον πολιτισμό για την ανάπτυξη της αποτελεσματικής διδασκαλίας στην τάξη και τη δημιουργία ενός φιλικού σχολικού κλίματος, ενώ η διαφοροποίηση της διδασκαλίας επικεντρώνεται στη μαθησιακή ικανότητα κάθε μαθητή, προάγοντας έτσι ένα συστηματικά προγραμματισμένο πρόγραμμα σπουδών και διδασκαλίας που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μαθητών με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ και δυνατότητες (Valiandes, Neophytou and Hajisoteriou 2018, 379). Ωστόσο, η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης καθώς και η εξέταση της αλληλεξάρτησης και της σύνθεσης των συνιστωσών της κάθε προσέγγισης μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη μίας ανώτερης διδακτικής μεθόδου της Διαπολιτισμικά Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας, η οποία, αναβαθμίζει την διαπολιτισμική εκπαίδευση και εξασφαλίζει τη διαφοροποιημένη προσέγγιση του κάθε μαθητή, με βάση όχι μόνο το μαθησιακό του προφίλ αλλά και το πολιτισμικό και γλωσσικό του υπόβαθρο (Gay 2013, 52). Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το μοντέλο της διαπολιτισμικά διαφοροποιημένης διδασκαλίας που προτάθηκε από την Alenuma-Nimoh (2012, στο Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 136). Στο μοντέλο αυτό συγχωνεύονται βασικοί άξονες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με αντίστοιχους άξονες της διαφοροποίησης. Μία πρώτη σύζευξη είναι αυτή του άξονα της διαφοροποίησης του περιεχομένου με τους άξονες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: εμπλουτισμός του περιεχομένου, μείωση της προκατάληψης, διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Η σύνθεση αυτή προτείνεται, επειδή δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εισάγει καινούριες έννοιες και στοιχεία στη διδασκαλία, παρέχοντας σαφή και πλήρη καθοδήγηση με πρωτογενείς σημειώσεις και έγγραφα, να προβάλλει την φωνή της μειονοτικής ή και καταπιεσμένης ομάδας μέσα από διαφορετικά μέσα (κείμενα, ταινίες, ποίηση, λογοτεχνία, φωτογραφία) και να εισάγει την εκπαιδευτική και υποστηρικτική [39] τεχνολογία για την παρουσίαση αυτών των υλικών και μέσων (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 136). Άλλοι άξονες που μπορεί να συντεθούν σύμφωνα με το μοντέλο της AlenumaNimoh, είναι η διαφοροποίηση της διαδικασίας με την παιδαγωγική ισότητα και την μείωση των προκαταλήψεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπου μέσα από την ομαδοσυνεργατική μάθηση και την αλληλοδιδασκαλία μπορεί να επιτευχθεί μία διαπολιτισμική αλληλεπίδραση με κοινό στόχο την προαγωγή της μάθησης (Alenuma-Nimoh 2012, στο Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 137). Το μοντέλο αυτό προτείνει άλλη μία σύζευξη, τη σύνδεση του μαθησιακού περιβάλλοντος, όπως αυτό προσεγγίζεται στην διαφοροποίηση της διδασκαλίας, με τον άξονα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ενδυνάμωση των κοινωνικών δομών και της σχολικής κουλτούρας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την οργάνωση δραστηριοτήτων για την προαγωγή της ελευθερίας έκφρασης και του δικαιώματος συμμετοχής κάθε μαθητή σε όλες τις εκπαιδευτικές δράσεις ανεξάρτητα από ποια κοινωνική ή πολιτισμική ομάδα προέρχεται (Alenuma-Nimoh 2012, στο Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 137). Άλλη μία προσέγγιση που μπορεί να συνδυαστεί με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι η ονομαζόμενη «Διδασκαλία πολιτισμικής ανταπόκρισης». Η προσέγγιση αυτή, η οποία ανταποκρίνεται στο πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών, επιτρέπει τη συζήτηση δύσκολων θεμάτων, όπως ο ρατσισμός, οι διακρίσεις και οι προκαταλήψεις, και προσφέρει στους μαθητές όλων των ηλικιών την ευκαιρία να συμμετέχουν σε μια ουσιαστική συζήτηση που ενισχύει τη μάθηση (Santamaria 2009, 217). Η συγκεκριμένη προσέγγιση επιτρέπει στους μαθητές να διατηρήσουν ακέραια την πολιτισμική τους ταυτότητα και παράλληλα να μπορούν να έχουν καλή σχολική επίδοση, αφού λαμβάνει υπόψη ότι το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών έχει συμβάλλει στη διαμόρφωση του τρόπου σκέψης και συμπεριφοράς των μαθητών και, επομένως, δεν μπορεί η μαθησιακή διαδικασία να αποσυνδεθεί από την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 138). Η «Διδασκαλία πολιτισμικής ανταπόκρισης» διαφοροποιείται από τη «Διαπολιτισμικά διαφοροποιημένη διδασκαλία», γιατί στην πρώτη περίπτωση η σχολική αποτυχία των μαθητών αποδίδεται στην έλλειψη σεβασμού στο πολιτισμικό τους υπόβαθρο, ενώ στη δεύτερη περίπτωση η πολιτισμική προέλευση των μαθητών αποτελεί μία από τις παραμέτρους που διαφοροποιούν τις μαθησιακές ικανότητες των μαθητών (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 138). Με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, οι αλλόγλωσσοι και πολιτισμικά ετερογενείς μαθητές μπορούν να εξερευνήσουν ένα θέμα μέσω μιας διδακτικής προσέγγισης που ανταποκρίνεται καλύτερα στο στυλ μάθησής τους και λαμβάνει υπόψη τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τις ιδέες που έχουν διαμορφώσει, μέσα από την κουλτούρα και τις προηγούμενες πολιτισμικές τους εμπειρίες (Gay 2013, 146). Ένα βασικό κοινό τους στοιχείο είναι ότι και οι δύο έχουν σχεδιαστεί για να παρέχουν υποστήριξη σε ομάδες μαθητών οι οποίοι, μεταξύ άλλων και για πολιτισμικούς και γλωσσικούς λόγους, δυσκολεύονται να ακολουθήσουν την διδασκαλία. Η «Διαπολιτισμικά διαφοροποιημένη διδασκαλία» και η «Διδασκαλία της πολιτισμικής ανταπόκρισης» προσεγγίζουν τη μάθηση σε σχολικά περιβάλλοντα με [40] πολιτισμική ετερογένεια, συνδυάζοντας τις αρχές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας με τις αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η επιλογή της καταλληλότερης προσέγγισης θα πρέπει να γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένης τάξης. Η «Διδασκαλία πολιτισμικής ανταπόκρισης» είναι καταλληλότερη όταν πρόκειται για σημαντική πολιτισμική ποικιλομορφία (διαφορετικές εθνοπολιτισμικές ομάδες μέσα σε μία τάξη, όπως διαφορετικό εθνοτικό υπόβαθρο, γλώσσα ή θρησκεία). Η «Διαπολιτισμικά διαφοροποιημένη διδασκαλία» μπορεί να εφαρμοστεί πιο εύκολα σε τάξεις στις οποίες η ποικιλομορφία συνδέεται κυρίως με την ικανότητα. Η ποικιλομορφία που αφορά τον πολιτισμό είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ποικιλομορφία που αφορά την ικανότητα (Βαλιαντή και Νεοφύτου 2017, 139). [41] 4. Μαθητές Ρομά και η Εκπαιδευτική Ένταξή τους 4.1 Οι Ρομά ως Ξεχωριστή Πληθυσμιακή Ομάδα Οι Ρομά στη χώρα μας, όπως και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, αποτελούν μία πολύ ιδιαίτερη πληθυσμιακή ομάδα. Εκτός του όρου «Ρομά» χρησιμοποιούνται και άλλα ονόματα, όπως «Τσιγγάνοι», «Αθίγγανοι» ή «Γύφτοι», ωστόσο, οποιαδήποτε λέξη και αν χρησιμοποιήσει κανείς, αναφέρεται πάντα σε μία σημαντικά διαφοροποιημένη ομάδα σε σύγκριση με την κυρίαρχη πληθυσμιακή ομάδα της χώρας, καθώς και σε σχέση με άλλες κοινωνικές και εθνοπολιτισμικές υποομάδες (Symeou, Karagiorgi, Roossounidou, and Kaloyirou 2009, 514). Στη βιβλιογραφία ιδιαίτερα διαδεδομένοι είναι οι όροι «Ρομά» και «Τσιγγάνοι (Pnevmatikos, Geka and Divane 2010, 438). Στην Ευρώπη ο αριθμός των Ρομά εκτιμάται σε περίπου 9 εκατομμύρια. Ο ακριβής αριθμός των Ρομά που ζουν στην Ελλάδα δεν μπορεί να εκτιμηθεί ακριβώς, λόγω της απουσίας επίσημων απογραφών. Τα ανεπίσημα κρατικά αρχεία εκτιμούν τον αριθμό τους σε περίπου 120-150 χιλιάδες, ενώ οι τοπικές αρχές τούς ανεβάζουν στις 200-300 χιλιάδες (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2007). Παρά την έλλειψη επίσημων αριθμών, ο ελληνικός πληθυσμός Ρομά θεωρείται ότι είναι ο τρίτος μεγαλύτερος από τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης (Pappa, Chatzikonstantinidou, Chalkiopoulos, Papadopoulos and Niakas 2015, 6670) Διεθνείς οργανισμοί (Ηνωμένα Έθνη, Ευρωπαϊκή Ένωση) έχουν αναγνωρίσει την ύπαρξη «έθνους Ρομά». Αναγνώρισαν ότι οι Ρομά αποτελούν έναν διασκορπισμένο λαό και η ιδιαιτερότητά του έγκειται στο γεγονός ότι δεν διεκδικεί εθνική «εστία» (πατρίδα). Παρόλο που οι ιστορικές και επιστημονικές βάσεις της έννοιας των Ρομά είναι εξαιρετικά αμφισβητούμενες (Willems and Lucassen 2000, 37), η έννοια αυτή αποτελεί τη βάση μιας προσέγγισης σύμφωνα με την οποία η ένταξη στους Ρομά δεν βασίζεται πλέον σε φαινοτυπικά και γενετικά χαρακτηριστικά αλλά στον (υποτιθέμενο) ομογενοποιημένο τρόπο ζωής και τα (υποτιθέμενα) κοινά πολιτισμικά στοιχεία εκείνων που αυτοπροσδιορίζονται ως Ρομ (Ζachos 2006, 267). Αυτή η προσέγγιση είναι επίσης ο άξονας γύρω από τον οποίο τα θεσμικά όργανα της διεθνούς κοινότητας (Ηνωμένα Έθνη, Unicef, Ευρωπαϊκή Ένωση), καθώς και οι διεθνείς ή εθνικές μη κυβερνητικές οργανώσεις σχεδιάζουν και αναπτύσσουν τις δράσεις και τις πολιτικές τους. Φαίνεται ότι η ίδια προσέγγιση σχετικά με τους Ρομά και τον τρόπο ζωής τους υιοθετήθηκε από την πλειοψηφία των ακαδημαϊκών και ερευνητών του επιστημονικού τομέα που μελετά τον πληθυσμό των Ρομά και ως εκ τούτου έχει επικρατήσει γενικά στο δημόσιο λόγο (Zachos 2006, 267). Από όλα τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται -με την παραπάνω προσέγγιση- στους Ρομά, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν, σύμφωνα με τον Zachos (2006, 267), το γεγονός ότι οι Ρομά είναι από τη φύση τους ένας νομαδικός λαός και ότι η τυπική εκπαίδευση δεν είναι συμβατή με τον πολιτισμό τους. [42] Ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πληθυσμού των Ρομά ξεχωρίζουν και συχνά λειτουργούν ως πηγή προστριβών και συγκρούσεων με τις τοπικές κοινότητες. Πρόκειται για μία ομάδα ιδιαίτερα ευάλωτη σε κοινωνικό επίπεδο, ιδιαίτερα λόγω της ακραίας περιθωριοποίησης και παραμέλησης που υφίσταται σε όλα τα επίπεδα (Pnevmatikos et al. 2010, 438). Επίσης, υπάρχουν πρόσθετοι γλωσσικοί περιορισμοί (αναλφαβητισμός, περιορισμένη επικοινωνία με τοπικές, περιφερειακές και εθνικές κυβερνητικές αρχές) που αναγκάζουν τους Ρομά να αποκλείονται κοινωνικά και να απομονώνονται. Επιπλέον, όπως επισημαίνει ο Μαυρομμάτης (2008, 221), η ύπαρξη στερεοτυπικών διακρίσεων και ρατσισμού κατά των Ρομά συμβάλλει στη δημιουργία ενός φαύλου κύκλου, στον οποίο οι πρώιμες διακρίσεις οδηγούν σε αποκλεισμό, γεγονός που οδηγεί σε περιορισμένη συμμετοχή στις τοπικές κοινωνίες, αποκλεισμό από τις κοινωνικές υπηρεσίες, που με τη σειρά του δημιουργεί ακόμη πιο αρνητικές συμπεριφορές. 4.2 Παράγοντες που Δυσχεραίνουν την Εκπαιδευτική Ένταξη Μαθητών Ρομά Οι εκπαιδευτικές πολιτικές που εφαρμόζονται έχουν ως στόχο την ένταξη των μαθητών Ρομά στη σχολική κοινότητα και στην ομάδα της σχολικής τάξης. Μέσω της σχολικής ένταξης επιδιώκεται να διευκολυνθεί η γενικότερη ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία και την κοινωνικοπολιτική ζωή του τόπου στον οποίο διαμένουν. (Παυλή – Κορρέ 2017, 227). Ωστόσο η εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά, όπως επισημαίνεται στη βιβλιογραφία, δεν επιτυγχάνεται σε ικανοποιητικό βαθμό. Οι κυριότεροι παράγοντες που δυσχεραίνουν αυτή τη διαδικασία, σύμφωνα με τον Σακούλη (2015, 43), είναι οι εξής: 1. Η χαμηλή θέση της εκπαίδευσης στο σύστημα αξιών των Ρομά Η χαμηλή θέση της εκπαίδευσης στο σύστημα αξιών των Ρομά αποτελεί ενδεχομένως το σημαντικότερο εμπόδιο στην εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά. Η εκαπαίδευση, όπως προαναφέρθηκε, δεν είναι συμβατή με τον πολιτισμό τους. Η ελλιπής σχολική φοίτηση μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι «οι οικογένειες των Ρομά δεν είναι εξοικειωμένες με το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολικό περιβάλλον και συχνά δεν βλέπουν τη χρησιμότητα της επίσημης εκπαίδευσης εκτός από τις βασικές ικανότητες ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής για τα παιδιά τους» (Triandafyllidou 2011, 13). Οι απολογισμοί των εμπειριών των μαθητών Ρομά στο πλαίσιο διαφόρων εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και οι εξηγήσεις της αποτυχίας τους έχουν συχνά τονίσει την απροθυμία τους να συμμετάσχουν στην εκπαίδευση. Μια τέτοια ερμηνεία παραβλέπει τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες πολλών μελών ομάδων Ρομά και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική αποτυχία ή επιτυχία, ενώ παραβλέπει τον ρόλο του κράτους και των φορέων του, όπως το εκπαιδευτικό σύστημα, και κατηγορεί (αποκλειστικά) τα θύματα (Divani 2001, 12). [43] 2. Το εμπόδιο της γλώσσας Το εμπόδιο της γλώσσας έχει επίσης εκτιμηθεί ως σημαντικό ανάχωμα στην εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά. Καθημερινά στις κοινότητές τους επικοινωνούν στη μητρική τους γλώσσα, οπότε η φοίτησή στο σχολείο σε μία γλώσσα που δεν είναι για τα παιδιά αυτά μητρική αλλά μία δεύτερη ξένη γλώσσα, είναι ιδιαίτερα δύσκολη και απαιτητική, με αποτέλεσμα τα παιδιά να μην μπορούν να ανταποκριθούν στη διδακτέα ύλη και στο συνολικό αναλυτικό πρόγραμμα (Μήτσης 2004, 24). Είναι σημαντικό όμως να τονιστεί ότι η διεθνής βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι η διγλωσσία μπορεί να λειτουργεί βοηθητικά και όχι ανασταλτικά στην εκπαίδευση (Cummins 2000, 159-162). 3. Οι έντονες προκαταλήψεις και τα στερεότυπα κατά των Ρομά Ένας τρίτος σημαντικός παράγοντας που εμποδίζει την εκπαιδευτική ένταξη των μαθητών Ρομά είναι οι έντονες προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που επικρατούν κατά της συγκεκριμένης πολιτισμικής ομάδας. Οι Ρομά συχνά βρίσκονται στιγματισμένοι στις τοπικές κοινωνίες. Αυτός ο στιγματισμός παρατηρείται και στη σχολική φοίτηση των παιδιών Ρομά. Συχνά, τα παιδιά αυτά κάθονται μόνα τους σε διαφορετικά θρανία και όχι με άλλους μαθητές. Επιπλέον, συχνά οι σχολικές αρχές διαχωρίζουν τους μαθητές Ρομά ως μαθητές με μαθησιακά προβλήματα και με αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες (European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia, 2006). Τα έντονα στερεότυπα που αναπαράγονται στο σχολικό περιβάλλον ενισχύουν την ήδη αρνητική στάση των παιδιών Ρομά απέναντι στο σχολείο, καθότι η κοινότητα των Ρομά θεωρεί ότι το σχολείο δεν προσφέρει κάτι περισσότερο από σχολική φοίτηση (Πανταζής και Μαυρούλη 2013, 122). 4. Η απουσία του πολιτισμού των Ρομά από το επίσημο Πρόγραμμα Σπουδών Τα σχολεία εν γένει είναι κακώς προετοιμασμένα να παρακολουθήσουν τις ανάγκες των μαθητών Ρομά, και κοινώς, ο πολιτισμός, η ιστορία και η γλώσσα των Ρομά απουσιάζουν από τα σχολικά προγράμματα σπουδών (Miskovic 2009, 218). Η απουσία του πολιτισμού των Ρομά από τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια δεν επιτρέπει την διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευσή τους. Στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος η ευελιξία και η αυτονομία του εκπαιδευτικού περιορίζονται όχι μόνο από το περιεχόμενο της διδακτικής ύλης αλλά και από το χρονικό πλαίσιο (Γερογιάννης και Μπούρας 2007, 483). Κατά συνέπεια οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εύκολο πάντα να ενσωματώνουν στη διδακτέα ύλη πληροφορίες και στοιχεία σχετικά με τις διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες στις οποίες ανήκουν οι μαθητές τους, όπως είναι οι μαθητές Ρομά. 5. Η κατάρτιση και η στάση των εκπαιδευτικών Ένας ακόμη καθοριστικός παράγοντας που δυσχεραίνει την εκπαιδευτική ένταξη των μαθητών Ρομά είναι η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα εκπαίδευσης αυτών των παιδιών στα γενικά σχολεία (Μητακίδου και Τρέσσου 2007, 41). Όπως επισημαίνουν οι Georgiadis and Zisimos (2012, 57), η βασική εκπαίδευση σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει αρχίσει να προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς σχετικά [44] με την παιδαγωγική θεωρία για τις πολυπολιτισμικές τάξεις, αλλά υπάρχουν σημαντικές διαφορές ως προς το επίπεδο προετοιμασίας και τις πολιτισμικές ομάδες οι οποίες αποτελούν αντικείμενο αυτής της προετοιμασίας. Παρόλο που τα περισσότερα προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών ενδέχεται να περιλαμβάνουν ορισμένα θέματα πολυπολιτισμικής ή διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο πρόγραμμα των μαθημάτων τους, τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτές οι προσπάθειες δεν ήταν επαρκείς για την αποτελεσματική διαχείριση της διαφορετικότητας (Georgiadis and Zisimos 2012, 57). Εάν αναμένεται οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν στις προκλήσεις που σχετίζονται με την πολιτισμική πολυμορφία, τότε θα πρέπει να αποκτήσουν νέες γνώσεις και συμπεριφορές. Πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν εκπαιδευτεί σε ένα περιβάλλον και σε μια εποχή που δόθηκε λίγη έμφαση σε αποδεικτικά στοιχεία για την ύπαρξη προκαταλήψεων και διακρίσεων. Οι εμπειρίες τους στην κοινότητα ήταν συχνά προστατευμένες και οριοθετημένες (Au and Blake 2003, 202). Επιπλέον, η παραδοσιακή κατάρτιση για τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τον Marshall (2004, 10), αντικατοπτρίζει μια κουλτούρα που έχει περιθωριοποιήσει τα θέματα και την ανησυχία για την κοινωνική δικαιοσύνη. Συνεπώς, υπάρχει ανάγκη για πιο εξειδικευμένη παροχή κατάρτισης των εκπαιδευτικών όσον αφορά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στον ίδιο παράγοντα, στον ρόλο του εκπαιδευτικού και της εκπαίδευσής του, εντάσσεται και ένα ακόμη εμπόδιο, που είναι οι χαμηλές ή αρνητικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών σχετικά με τις δυνατότητες των μαθητών Ρομά (Karagiorgi et al. 2011, 22). Οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών μπορούν να αποδοθούν εκτός των άλλων σε μια στερεότυπη υπόθεση ότι οι μαθητές Ρομά βρίσκονται σε μειονεκτική θέση λόγω του πολιτισμικού τους περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να οδηγήσει ορισμένους εκπαιδευτικούς να θέσουν σε κίνδυνο τα πρότυπα αξιολόγησής τους (Pecek, Cuk, and Lesar 2008, 235), που με τη σειρά τους οδηγούν σε μια «εκπαίδευση φιλανθρωπίας», πρακτική μέσω της οποίας οι ανάγκες των μαθητών τους αντιμετωπίζονται με «οίκτο» (Mitakidou, Tressou and Daniilidou 2009, 65). Η μείωση των απαιτήσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές Ρομά δεν βελτιώνει τις δεξιότητες και τις γνώσεις τους, αλλά τους αποδυναμώνει για να πετύχουν ανοδική πορεία. Θα πρέπει, αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν μεθόδους που θα βοηθήσουν στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ώστε να ενθαρρύνουν τους μαθητές Ρομά να συμμετέχουν περισσότερο και να επιτυγχάνουν εφικτούς μαθησιακούς στόχους (Mitakidou, Tressou and Daniilidou 2009, 66). Αξίζει να σημειωθεί ότι οι υψηλές προσδοκίες αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη σχολική επιτυχία των μαθητών Ρομά (Beremenyi 2011, 359). Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές Ρομά μπορεί να έχει μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση ενός δεσμού εμπιστοσύνης μεταξύ αυτών των παιδιών και του σχολείου, ενώ μπορεί επίσης να έχει αντίκτυπο στην προθυμία των μαθητών να συμμετάσχουν στις σχολικές δραστηριότητες. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν πρακτικές (μεθόδους διδασκαλίας, τρόπους επίλυσης προβλημάτων, σχολική πειθαρχία) που θα βοηθήσουν σε καλύτερες επιδόσεις των μαθητών Ρομά (Dimakos and Papakonstantinopoulou 2012, 96). [45] 6. Οι συνεχείς μετακινήσεις των οικογενειών Ρομά Ένα ακόμη εμπόδιο της εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών Ρομά είναι οι διαρκείς μετακινήσεις των οικογενειών τους. Αυτό σημαίνει ότι η αλλαγή σχολείου ή η μη τακτική φοίτηση, λόγω της διαρκούς μετακίνησης από πόλη σε πόλη αλλά και των δύσκολων συνθηκών διαβίωσης των οικογενειών Ρομά, έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά τους να μην ενσωματώνονται στα σχολεία, ακόμη και όταν γίνεται αποτελεσματική διαχείριση του κοινωνικού στιγματισμού και άλλων κοινωνικών ζητημάτων (Tamas 2001, 298, όπως αναφέρεται στο Σακούλης 2015, 43). 7. Η ελλιπής φοίτηση των μαθητών Ρομά Ένας ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας που δυσχεραίνει την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών Ρομά είναι η ελλιπής φοίτηση των Ρομά και η αυξημένη διαρροή από το εκπαιδευτικό σύστημα. Σημαντικός αριθμός ερευνών της δεκαετίας του ’80 και του ’90 καταγράφουν μεγάλα ποσοστά αποχής από τη φοίτηση, υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού καθώς και σημαντικές διαφορές ως προς το φύλο. Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης της Kokkinaki (1983, 115), το 22,3% των ανδρών και το 5,9% των γυναικών είχαν παρακολουθήσει το δημοτικό σχολείο, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά για τα παιδιά ήταν 24,2% για τα αγόρια και 16,7% για τα κορίτσια. Παρόμοια είναι και τα στοιχεία από την μελέτη των Παυλή και Σιδέρη (1990, 51). Το 33,33% των ανδρών και το 37,90% των γυναικών της Αγίας Βαρβάρας ποτέ δεν παρακολούθησαν μάθημα σε σχολική τάξη, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά για την Κάτω Αχαΐα ήταν 36,86% για τους άνδρες και 53,13% για τις γυναίκες. Από τη μελέτη της Dikaiou (1990, 50) προέκυψε ότι από τα 332 παιδιά καταγωγής Ρομ στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης μόνο το ένα τρίτο (31,02%) ολοκλήρωσε το δημοτικό σχολείο. Ο Tsiakalos (1995, 26), αναφερόμενος σε διάφορες τοπικές μελέτες, διαπίστωσε ότι τα ποσοστά συμμετοχής μαθητών Ρομά στα ελληνικά σχολεία δεν ξεπέρασαν το 40% και ότι ο αναλφαβητισμός των ενηλίκων Ρομά έφτασε το 80%. Επίσης, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των E. Marselos και M. Pavli-Korre (1996, όπως αναφέρεται στο Zachos 2006, 17), κατά την περίοδο 1984-1985 το 65% του συνολικού πληθυσμού των Ρομά ήταν αναλφάβητοι. Σύμφωνα με στοιχεία του Υπουργείου Εξωτερικών των Ηνωμένων Πολιτειών για τα έτη 1996, 1997 και 1998, το 80% των ελληνικών ομάδων Ρομ παρέμεινε αναλφάβητο (U.S. Department of State, 1999). Νεότερα στοιχεία από την έρευνα του Σωτηρίου (2013, 29) δείχνουν ότι τα παιδιά Ρομά παρακολουθούν μόνο τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, ενώ η φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο, η οποία θα βοηθούσε την μετέπειτα ένταξή τους στο δημοτικό σχολείο, και η φοίτησή τους στο γυμνάσιο είναι σχεδόν ανύπαρκτες. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα, περισσότερο από το 50% των μαθητών Ρομά εξακολουθεί να μην εγγράφεται καθόλου στο σχολείο, ενώ ένα ποσοστό που κυμαίνεται γύρω στο 40% φοιτά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Το 10% περίπου τελειώνει και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ένα πολύ μικρό μέρος φοιτά στην ανώτατη εκπαίδευση, κυρίως προερχόμενο από οικογένειες Ρομά που έχουν ενσωματωθεί πλήρως στην ελληνική κοινωνία (Σωτηρίου 2013, 27). [46] Όπως κατέδειξαν οι σχετικές έρευνες, η ελλιπής φοίτηση και η σχολική διαρροή των μαθητών Ρομά παρουσιάζει ένα συνεχές φαινόμενο στην Ελλάδα από τη δεκαετία του 1980 μέχρι σήμερα και η βελτίωση που παρατηρείται είναι ελάχιστη. Τα παιδιά Ρομά στην Ελλάδα αποτελούν μία κοινωνικά ευάλωτη ομάδα, της οποίας η περιθωριοποίηση από το σώμα της κοινωνίας εκδηλώνεται ιδιαίτερα μέσα από το μεγάλο ποσοστό που βρίσκεται εκτός σχολικής φοίτησης και στην καλύτερη περίπτωση σε διακοπτόμενη φοίτηση, που τις περισσότερες φορές οδηγεί τελικά σε σχολική διαρροή (Symeou, Karagiorgi, Roossounidou, and Kaloyirou 2009, 515). 4.3 Μαθητές Ρομά και Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα Η εκπαίδευση των παιδιών Ρομά στην Ελλάδα έχει απασχολήσει και εξακολουθεί να απασχολεί το εκπαιδευτικό σύστημα και αποτελεί σημαντική και διαχρονική πρόκληση για την ελληνική κοινωνία (Γκότοβος 2004, 43). Η ενασχόληση και το κρατικό ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά αποτελεί αντικείμενο συζήτησης αρκετές δεκαετίες και τυπικά έχει διέλθει μέσα από διάφορα στάδια (Αλεξοπούλου και Πεντέρη 2016, 134). Η έναρξη της συστηματικής απασχόλησης με την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά φαίνεται να τοποθετείται στη δεκαετία του 1980, δεκαετία κατά την οποία το Υπουργείο Παιδείας προχώρησε στη συγκρότηση μιας σειράς επιτροπών με αντικείμενο τη μελέτη του ζητήματος της εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά. Παραρτήματα της «Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης» κλήθηκαν να καταγράψουν τον πληθυσμό και τα δημογραφικά στοιχεία των Ρομά, σε τοπικό επίπεδο για το κάθε παράρτημα. Την δεκαετία του 1990 στο πλαίσιο ευρύτερων παρεμβατικών προγραμμάτων συνεχίστηκε να εκδηλώνεται το ενδιαφέρον σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά, ενώ προστέθηκαν και ειδικές μελέτες και εκθέσεις για την εξαγωγή ερευνητικών πορισμάτων που θα προσέφεραν κατευθύνσεις για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων με σκοπό την είσοδο και την παραμονή των παιδιών Ρομά στο εκπαιδευτικό σύστημα (Τσιούλη και Πεντέρη 2017, 101). Στην ανάληψη δράσης εκ μέρους του ελληνικού Υπουργείου Παιδείας κατά την δεκαετία του 1990 ώθησαν οι πιέσεις που ασκούσε η Ευρωπαϊκή Ένωση για τη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών πολιτικών απέναντι στους μαθητές Ρομά. Η λειτουργία των τμημάτων υποδοχής και υποστήριξης για τους μαθητές Ρομά ήταν το βασικό πρόγραμμα που τέθηκε σε εφαρμογή (Georgiadis and Zisimos 2012, 49). Για σημαντικό χρονικό διάστημα, στο οποίο παρατηρήθηκε ότι οι προσπάθειες ενσωμάτωσης των μαθητών Ρομά στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν έφεραν το επιθυμητό αποτέλεσμα, η διαρροή των παιδιών Ρομά από τα σχολεία αποδιδόταν επίμονα στα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που συνοδεύουν τα παιδιά Ρομά, στις επιλογές των γονιών τους και τη δομή των κοινοτήτων τους, στην οποία θεωρείται ότι υπάρχει συστηματική αδιαφορία για την εκπαίδευση και το μορφωτικό επίπεδο των παιδιών (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης 1997, 36). [47] Απαιτείται μία πιο συστηματική προσπάθεια μετατόπισης ή έστω διαμοιρασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά, ανάμεσα στην ίδια την κοινότητα των Ρομά και την ελληνική κοινωνία και πολιτεία στο σύνολό της. Για παράδειγμα, έχουν συστηματικά παρατηρηθεί «άτυπες πρακτικές» σε επίπεδο σχολικών μονάδων, οι οποίες ενισχύουν τον αποκλεισμό των παιδιών Ρομά από την εκπαίδευση. Σε αυτές τις άτυπες πρακτικές περιλαμβάνονται η άρνηση της εγγραφής παιδιών Ρομά λόγω ελλιπών εμβολιασμών χωρίς περαιτέρω κατεύθυνση για αντιμετώπιση του προβλήματος, καθώς και οι αναίτιες αρνήσεις σχολικών διευθυντών να εγγράψουν μαθητές Ρομά στις εκπαιδευτικές μονάδες, με προφάσεις όπως είναι η ανεπάρκεια θέσεων (Τσιμπιρίδου 2006, 14). Σε μία προσπάθεια διαχείρισης τέτοιων ανεπιθύμητων πρακτικών, μία σημαντική και ενθαρρυντική δράση που τέθηκε σε εφαρμογή (βλ. Τσιμπιρίδου 2006, 15) ήταν ένα πειραματικό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, που επικεντρώθηκε στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών Ρομά. Η διάρκειά της κράτησε πάνω από τρία χρόνια. Το πρόγραμμα χωρίστηκε σε τρία μέρη: Το πρώτο μέρος ήταν η έρευνα και η μελέτη με σκοπό τη σύνταξη ειδικών προγραμμάτων σπουδών και την υποστήριξη μέσω παροχής εκπαιδευτικού υλικού. Το δεύτερο μέρος ήταν η παραγωγή νέων διδακτικών υλικών και η επιλογή μιας σύγχρονης μεθοδολογίας, προκειμένου να ξαναγραφούν κάποια σχολικά εγχειρίδια, παραγωγή λεξικών και οδηγών για την ελληνική γλώσσα. Το τρίτο μέρος επικεντρώθηκε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένα διαπολιτισμικά θέματα καθώς και στη μεθοδολογία διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Το παραπάνω πρόγραμμα ωστόσο αποτέλεσε ένα ακόμη αποσπασματικό μέτρο το οποίο εφαρμόστηκε με αρκετές διακοπές λόγω γραφειοκρατικών διαδικασιών και έλλειψης σαφούς διαπολιτισμικού προσανατολισμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Βασιλειάδου και Παυλή-Κορρέ 2011, 59). Φαίνεται να υπάρχει τάση στα ελληνικά σχολεία να προσπαθούν να κρατήσουν τους Ρομά μακριά λόγω του φόβου μήπως καταστρέψουν τη φήμη και το κύρος της σχολικής μονάδας. Ένα μεγαλύτερο πρόβλημα είναι ότι πολλά παιδιά Ρομά δεν γνωρίζουν τα δικαιώματά τους, φοβούνται πιθανές επιζήμιες συνέπειες εάν υποβάλουν καταγγελία και συχνά δεν εμπιστεύονται τα επίσημα θεσμικά όργανα για την επίλυση των προβλημάτων τους (Τσιμπιρίδου 2006, 16). Στο πλαίσιο της συνέχισης των προσπαθειών για την αντιμετώπιση των δυσκολιών εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης των μαθητών Ρομά, το Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων (ΠΕΜ) (Δραγώνα και Φραγκουδάκη 2008, 14), αποτέλεσε μία σημαντική εκπαιδευτική πρωτοβουλία στο ελληνικό εκπαιδευτικό πεδίο που έλαβε υπόψη την ιδιαίτερη γλώσσα των Ρομά (Kostouli and Mitakidou 2009, 51). Με το σύνθημα «πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός, όχι διαίρεση», το ΠΕΜ ως ένα διεπιστημονικό έργο μεγάλης κλίμακας για τη μεταρρύθμιση της Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων στη Θράκη λειτουργεί από το 1997 χωρίς σοβαρή διακοπή των διοικητικών υπηρεσιών ή του προσωπικού (Δραγώνα και Φραγκουδάκη 2008, 14). Τα [48] τελευταία χρόνια εφαρμογής του ΠΕΜ η συμμετοχή των μαθητών μουσουλμανικής μειονότητας στην εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών Ρομά, βελτιώθηκε σημαντικά και γρήγορα (Δραγώνα και Φραγκουδάκη 2008, 17). Τα νέα εκπαιδευτικά υλικά και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του ΠΕΜ (Androussou and Askouni 2003, 162) αποδείχθηκαν τα πιο δύσκολα πεδία. Σε επιμορφωτικά προγράμματα μέσης διάρκειας 120 ωρών ετησίως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιμορφώθηκαν στη διγλωσσία, τις διδακτικές και παιδαγωγικές δεξιότητες, τη χρήση των νέων υλικών, τις κοινωνικές ανισότητες και τις ανισότητες φύλου, τη δυναμική της τάξης, τα ζητήματα ταυτότητας, τις διακρίσεις και τη διαχείριση των διαφορών (Georgiadis and Zisimos 2012, 57). Το Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων δέχθηκε κριτική. Σύμφωνα με τον Νοταρά (2008, 82), τα αποτελέσματα του εν λόγω προγράμματος ήταν ασαφή, κατακερματισμένα και αρκετά ανεπαρκή για να βελτιώσουν την κατάσταση. Παρά τις όποιες προσπάθειες για την εκπαιδευτική ενσωμάτωση των Ρομά, φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη για μεγαλύτερη κινητοποίηση από την πολιτεία προκειμένου να επιτευχθεί η αποτελεσματική ενθάρρυνση της προώθησης της πολυμορφίας στην εκπαίδευση των Ρομά. Η γλώσσα, η ιστορία και ο πολιτισμός των διαφόρων μειονοτήτων δεν διδάσκονται ακόμη σε κανένα σχολείο, ενώ πολύ περιορισμένη γλωσσική υποστήριξη προσφέρεται σε μαθητές των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι η ελληνική. Τα προγράμματα σπουδών και τα εγχειρίδια που αναπτύχθηκαν από αυτό το πρόγραμμα δεν χρησιμοποιούνται στα σχολεία όπου φοιτούν μαθητές Ρομά (Dimitrakopoulos 2004, χ.σ.). Η Τσιμπιρίδου (2006, 12), κάνοντας μια συνολική αποτίμηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν στην Ελλάδα για την ενίσχυση της εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά, θεωρεί ότι αυτά δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα για την επίλυση του ζητήματος του σχολικού αποκλεισμού, ούτε ως προς την βελτίωση της κοινωνικής αποδοχής τους ούτε ως προς την παροχή κινήτρων στις οικογένειες Ρομά να υποστηρίξουν τα παιδιά τους στην ένταξη και την παραμονή στο εκπαιδευτικό σύστημα. Παρομοίως οι Palaiologou and Faas (2012, 582) χαρακτηρίζουν τις εκπαιδευτικές πολιτικές αποσπασματικές και ακατάλληλες για να καλύψουν το ευρύ φάσμα προβλημάτων που υπάρχουν στην ελληνική κοινωνία. 4.4 Μαθητές Ρομά στις Τάξεις των Δημοτικών Σχολείων της Αλεξανδρούπολης Στην περιοχή της Θράκης, είναι γνωστό, κατοικούν οι παρακάτω πληθυσμιακές ομάδες της μουσουλμανικής μειονότητας: α) Τούρκοι που παρέμειναν μετά την ανταλλαγή πληθυσμού μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας το 1922, β) Πομάκοι, κάτοικοι των θρακικών βουνών, οι οποίοι εξισλαμίστηκαν κατά τη διάρκεια της οθωμανικής κυριαρχίας, και γ) Ρομά (Zachos 2006, 263). [49] Οι Μουσουλμάνοι Ρομά στη Θράκη είναι οι μόνοι Ρομά στην Ελλάδα που είναι μέλη μιας επίσημα αναγνωρισμένης μειονότητας (Dragonas and Frangoudaki 2006, 24). Οι Ρομά στη Θράκη αριθμούν περίπου 20.000 άτομα. Ένα ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό των Ρομά της Θράκης είναι ότι στη συντριπτική τους πλειοψηφία χρησιμοποιούν την τουρκική γλώσσα και μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό χρησιμοποιεί τη γλώσσα των Ρομά (Ρομ). Σε αρκετά μεγάλο βαθμό η γλώσσα των Ρομά είναι γνωστή στους κατοίκους της περιοχής, ωστόσο χρησιμοποιείται όλο και λιγότερο στην κοινότητα, ενώ τα παιδιά μιλούν κυρίως τουρκικά, αφού πολλά από αυτά παρακολουθούν μαθήματα στα τουρκικά στα σχολεία της μειονότητας όπου διδάσκονται ελληνικά και τουρκικά (Αδαμαντίδου και Χαζάπη 2011, 63). Ένα αξιοσημείωτο ποσοστό της τάξεως του 20-25% των μικρών παιδιών Ρομά της Θράκης δεν πηγαίνουν στο σχολείο ποτέ, ενώ από τα υπόλοιπα η πλειοψηφία δεν θα ολοκληρώσει ποτέ το σχολείο. Τα προβλήματα είναι ακόμα πιο έντονα σε ό,τι αφορά τα κορίτσια, που συνήθως παντρεύονται σε νεαρή ηλικία, μεταξύ 14 και 17 ετών. Δεν έχει καταγραφεί στην περιοχή της Θράκης μαθητής Ρομά που να προχωράει στο Γενικό Λύκειο, και κατά συνέπεια ούτε και στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (Λιάπης 2014, χ.σ.). Η Αλεξανδρούπολη, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της καταγραφής του 2008 (Εθνικό Κέντρο Κοινωνικής Αλληλεγγύης, 2012), ήταν η δεύτερη πόλη σε συγκέντρωση πληθυσμού Ρομά (3.500 άτομα) μετά τη Λάρισα (4.000), και τρίτος ο Δήμος Ξάνθης (3.500 άτομα). Τα παιδιά Ρομά που διαμένουν στην Αλεξανδρούπολη (περιοχή Άβαντος) έχουν την επιλογή να εγγραφούν είτε στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο είτε στα Δημόσια Δημοτικά Σχολεία της Αλεξανδρούπολης. Δεν είναι ωστόσο καταγεγραμμένο πόσοι μαθητές δεν εγγράφονται σε σχολείο. Σύμφωνα με απόφαση του Διευθυντή Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Έβρου (Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Έβρου, 2018) οι Ρομά μαθητές της περιοχής Τέρμα Άβαντος, από το σχολικό έτος 2008 και εξής, έχουν την δυνατότητα να εγγραφούν σε διάφορα δημοτικά σχολεία της πόλης και όχι σε ένα συγκεκριμένο, επειδή η εν λόγω περιοχή βρίσκεται εκτός σχεδίου πόλεως και δεν εντάσσεται σε συγκεκριμένη σχολική περιφέρεια. Σύμφωνα με την ίδια απόφαση, γίνεται προσπάθεια οι μαθητές Ρομά της περιοχής να κατανέμονται σε πολλές σχολικές μονάδες, προκειμένου να παρέχεται αποτελεσματικότερη εκπαίδευση και να συμμετέχουν οι μαθητές πιο ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Η μετακίνηση στις σχολικές μονάδες για τους μαθητές που βρίσκονται σε απόσταση μεγαλύτερη των 1200 μέτρων γίνεται με δημόσια συγκοινωνία και με τη χρήση ειδικού μαθητικού δελτίου, όπως προβλέπεται από την υπ’ αριθ. 24001/11-6-2013 Κοινή Υπουργική Απόφαση (ΦΕΚ 1449/τ. Β΄/14-6-2013). Στους παρακάτω πίνακες παρουσιάζεται ο αριθμός των μαθητών Ρομά που ήταν εγγεγραμμένοι κατά τα πέντε τελευταία σχολικά έτη στα δημοτικά σχολεία της [50] Αλεξανδρούπολης (πίνακας 3) και στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο της Αλεξανδρούπολης (πίνακας 4). Πίνακας 3. Αριθμός μαθητών Ρομά εγγεγραμμένων στα Δημοτικά Σχολεία της Αλεξανδρούπολης κατά την τελευταία πενταετία (Πηγή: Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Έβρου) Δημοτικά Σχολεία 2017-2018 2016-2017 2015-2016 2014-2015 2013-2014 1ο 21 27 31 22 32 2ο 23 30 32 27 22 13 11 12 9 11 10 9 11 11 11 28 32 35 43 44 6 25 28 34 39 41 7ο 10 5 10 12 17 8ο 8 10 14 12 10 9ο 62 59 64 53 62 10ο 21 22 27 36 33 11ο 39 41 39 45 50 12ο 58 60 63 66 68 Σύνολο 318 334 372 375 401 ο 3 ο 4 ο 5 ο Πίνακας 4. Αριθμός εγγεγραμμένων μαθητών Μειονοτικού Δημοτικού Σχολείου Αλεξανδρούπολης κατά την τελευταία πενταετία (Πηγή: Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Έβρου) Σχολικό Έτος Αριθμός Μαθητών 2017-2018 109 2016-2017 108 2015-2016 107 2014-2015 99 2013-2014 107 Όπως προκύπτει από τη σύγκριση των στοιχείων των δύο πινάκων, τα περισσότερα παιδιά Ρομά της Αλεξανδρούπολης κατά την τελευταία πενταετία ήταν εγγεγραμμένα [51] στα δημόσια δημοτικά σχολεία της πόλης (308-401 μαθητές). Ο αριθμός τους είναι τριπλάσιος του αριθμού των μαθητών του Μειονοτικού Δημοτικού Σχολείου της πόλης (99-109 μαθητές). Το γεγονός ότι ο αριθμός των εγγεγραμμένων στα δημοτικά σχολεία μειώνεται κάθε χρόνο (από τους 401 μαθητές το σχολικό έτος 2013-2014 κατέβηκε στους 308 το σχολικό έτος 2017-2018) δεν φαίνεται να συσχετίζεται με τον αριθμό των εγγεγραμμένων μαθητών του μειονοτικού σχολείου, εφόσον αυτός, όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα, παραμένει σχετικά σταθερός κατά την ίδια πενταετία (από 99 έως 109 μαθητές). Το γεγονός της παρουσίας σε όλα τα δημοτικά σχολεία της πόλης και σε κάθε σχεδόν τάξη ενός αριθμού μαθητών Ρομά (περίπου έως τρεις μαθητές ανά τμήμα) καθιστά το έργο του εκπαιδευτικού ιδιαίτερα απαιτητικό. Τα γνωστά χαρακτηριστικά των μαθητών αυτών, όπως η ελλιπής φοίτηση, η γλωσσική ανεπάρκεια, η αρνητική πολλές φορές στάση απέναντι στο σχολείο και η απουσία ενδιαφέροντος από τους γονείς των μαθητών Ρομά, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις των συμμαθητών, όλα αυτά και σε συνδυασμό με την μάλλον ελλιπή κρατική μέριμνα για την ένταξη των μαθητών Ρομά στο εκπαιδευτικό σύστημα, απαιτούν διαφοροποιημένη και εξατομικευμένη διαχείριση, αυξάνοντας τελικά την παιδαγωγική ευθύνη των εκπαιδευτικών. [52] Β΄ ΜΕΡΟΣ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ 5. Μεθοδολογία της Έρευνας 5.1 Το Πρόβλημα, ο Σκοπός και τα Ερωτήματα της Έρευνας Οι τάξεις των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, όπως και στις περισσότερες περιοχές της χώρας μας, είναι πολυπολιτισμικές, καθώς φοιτούν αλλόγλωσσοι μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Μια ιδιαιτερότητα των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης, όπως προαναφέρθηκε, έγκειται στο γεγονός ότι στα σχολεία αυτά φοιτά ένας σημαντικός αριθμός μαθητών Ρομά (συνήθως δύο έως τρεις μαθητές ανά τμήμα), οι οποίοι, προερχόμενοι από μία πληθυσμιακή ομάδα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, έχουν χαμηλές προϋποθέσεις μάθησης και πολύ ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η διαφορετική μητρική γλώσσα, η μη τακτική φοίτηση στα σχολεία, κ.ά. δυσχεραίνουν την ένταξη των παιδιών αυτών στη σχολική κοινότητα και στην εκπαιδευτική διαδικασία και καθιστούν το έργο των εκπαιδευτικών ιδιαίτερα απαιτητικό και δύσκολο. Πώς διαχειρίζονται οι εκπαιδευτικοί τις περιπτώσεις αυτών των μαθητών; Ποια διδακτικά και παιδαγωγικά μέτρα λαμβάνουν προκειμένου να εντάξουν του μαθητές Ρομά στην ομάδα της τάξης και να τους υποστηρίξουν μαθησιακά; Εφαρμόζουν πρακτικές διαφοροποίησης και εξατομίκευσης της διδακτικήςμαθησιακής διαδικασίας στην καθημερινή τους εκπαιδευτική πράξη; Ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών; Τα παραπάνω είναι ορισμένα από τα ερωτήματα που θα μπορούσε να θέσει κανείς προς διερεύνηση. Η παρούσα έρευνα έχει ως σκοπό τη διερεύνηση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στα δημοτικά σχολεία της Αλεξανδρούπολης. Τα επιμέρους ερωτήματα στα οποία θα επιχειρήσει να δώσει απαντήσεις είναι τα παρακάτω: 1. Εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας; 2. Ποιες πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας εφαρμόζουν περισσότερο; 3. Υπάρχουν διαφορές στη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάμεσα σε δασκάλους και εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων; 4. Ποιος είναι ο βαθμός ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών Ρομά στην εκπαιδευτική διαδικασία; 5. Υπάρχουν διαφορές στη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας; [53] 6. Υπάρχουν διαφορές στη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; 7. Υπάρχουν διαφορές ως προς τον βαθμό ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία μεταξύ εκπαιδευτικών με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; 8. Υπάρχουν διαφορές ως προς τον βαθμό μαθησιακής υποστήριξης των μαθητών Ρομά μεταξύ εκπαιδευτικών με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; 9. Υπάρχουν διαφορές ως προς τον βαθμό μαθησιακής υποστήριξης των αλλόγλωσσων μαθητών μεταξύ εκπαιδευτικών με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας; 10. Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών όσον αφορά την συνεργασία και την επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών Ρομά; 11. Ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών σε σχέση με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας; 5.2 Το Δείγμα της Έρευνας Το συνολικό δείγμα της έρευνας ανέρχεται στους 218 συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται σε δημοτικά σχολεία της Αλεξανδρούπολης. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν στην Αλεξανδρούπολη αποτελούν και τον πληθυσμό-στόχο της παρούσας έρευνας και είναι στο σύνολό τους 274. Για τη επιλογή του δείγματος από τον πληθυσμό-στόχο χρησιμοποιήθηκε σκόπιμη δειγματοληψία. Η μέθοδος αυτή προτιμήθηκε λόγω αδυναμίας της ερευνήτριας να αντεπεξέλθει στους χρονικούς και οικονομικούς περιορισμούς που συνεπάγεται η επιλογή των συμμετεχόντων μέσω μιας μεθόδου τυχαίας δειγματοληψίας. Από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς (Ν=218) οι 54 ήταν άνδρες (24,8%) και οι γυναίκες 164 (75,2%). Ο μέσος όρος ηλικίας των συμμετεχόντων είναι ίσος με Μ.Ο.=46,60 (Τ.Α.=8,74), ενώ οι συμμετέχοντες έχουν κατά μέσο όρο 19,82 έτη υπηρεσίας (Μ.Ο.=19,82, Τ.Α.=7,58). Ως προς τη βασική εκπαίδευση, οι 108 εκπαιδευτικοί είναι κάτοχοι πτυχίου ΑΕΙ (49,5%), οι 73 είναι απόφοιτοι παιδαγωγικής ακαδημίας (33,5%), οι 20 είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευσης (9,2%), οι οκτώ έχουν δεύτερο πτυχίο επιπέδου ΑΕΙ (3,7%), οι πέντε έχουν διδακτορικό δίπλωμα (2,3%) (Βλ. Διάγραμμα 1). [54] Διάγραμμα 1. Κατανομή των συμμετεχόντων ως προς τις σπουδές τους. Από το σύνολο των συμμετεχόντων (Ν=218), οι 156 έχουν ειδικότητα ΠΕ70Δασκάλων (71,6%), οι 18 ΠΕ06-Αγγλικών (8,3%), οι 14 ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής (6,4%), οι 10 ΠΕ19/20-Πληροφορικής (4,6%), πέντε έχουν ειδικότητα ΠΕ07Γερμανικών (2,3%), πέντε έχουν ειδικότητες Εικαστικών και Θεατρικής αγωγής (ΠΕ08 και ΠΕ32) (2,3%), πέντε έχουν ειδικότητα ΠΕ05-Γαλλικών (2,3%) και πέντε ειδικότητα ΠΕ16-Μουσικής (2,3%) (Βλ. Διάγραμμα 2). Διάγραμμα 2. Κατανομή εκπαιδευτικών ως προς την ειδικότητα. [55] Οι 179 από τους συμμετέχοντες απάντησαν ότι δεν έχουν καμία επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (82,1%). Από τους 39 που απάντησαν θετικά (17,9%), ως προς τα είδη επιμόρφωσης, οι μεγαλύτερες συχνότητες σημειώθηκαν στη επιμόρφωση από σεμινάρια σχολικού συμβούλου (Ν=8, 21,1%), στην επιμόρφωση στο πλαίσιο μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών (Ν=7, 18.4%) και σε γενικά σεμινάρια (Ν=6, 15,8%). Αναφορικά με την επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, μόλις 26 από τους συμμετέχοντες απάντησαν θετικά (12%). Και σε αυτήν την ερώτηση, το συχνότερο είδος επιμόρφωσης ήταν τα σεμινάρια (Ν=10, 38,5%) και η επιμόρφωση στο πλαίσιο μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών (Ν=8, 30,8%). Από το σύνολο του δείγματος το 68% των εκπαιδευτικών διδάσκει σε μία τάξη. Το 22,9% των εκπαιδευτικών διδάσκει σε όλες τις τάξεις. Το 7,3% των εκπαιδευτικών διδάσκει σε 2-4 τάξεις και 4 σε τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας. Πίνακας 7. Κατανομή εκπαιδευτικών στις τάξεις που διδάσκουν. Τάξη/Τάξεις στην οποία διδάσκει ο εκπαιδευτικός Συχνότητα (F) F (%) Σε 1 τάξη 147 68 Σε όλες τις τάξεις (Α΄-ΣΤ΄) 50 22,9 Σε 2-4 τάξεις 17 7,3 Σε τμήματα Ενισχυτικής διδασκαλίας 4 1,8 Σύνολο 218 100,0 5.3 Το Εργαλείο της Έρευνας Το εργαλείο συλλογής δεδομένων ήταν ένα δομημένο ερωτηματολόγιο, το οποίο αποτελείται κυρίως από ερωτήσεις κλειστού τύπου, ενώ συμπεριλαμβάνονταν και τρεις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σύντομης απάντησης. Η αρχική δόμηση του ερωτηματολογίου βασίστηκε σε τρεις ομάδες ερωτήσεων, οι οποίες αφορούσαν τρεις διαφορετικές εννοιολογικές διαστάσεις του. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν τις πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί μέσα στη σχολική τάξη. Η δεύτερη ομάδα ερωτήσεων αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν τους αλλόγλωσσους μαθητές και τους μαθητές Ρομά. Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. [56] Όπως διαπιστώνεται από τα παραπάνω, η αρχική ομαδοποίηση των ερωτήσεων έγινε με κριτήριο το νοηματικό τους περιεχόμενο. Συνεπώς, δεν υποστηρίζεται ότι το εν λόγω ερωτηματολόγιο αποτελεί ερευνητικό εργαλείο διερεύνησης διαστάσεων μίας συγκεκριμένης μεταβλητής, αλλά εξαρχής έχει συγκροτηθεί σε τρεις διαφορετικούς άξονες. Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων σχετίζεται με τα ερευνητικά ερωτήματα 1, 2, 3 και 4, 5 και 6, η δεύτερη ομάδα με τα ερευνητικά ερωτήματα 7, 8, 9 και 10 και η τρίτη ομάδα με τα ερευνητικά ερωτήματα 11, 12 και 13. Πριν από τις τρεις βασικές ομάδες ερωτήσεων του ερωτηματολογίου, προηγείται μία σειρά από ερωτήσεις που αφορούν τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων. Συγκεκριμένα, από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε να απαντήσουν σχετικά με το φύλο, την ηλικία, το επίπεδο βασικής εκπαίδευσης, τον κλάδο/ειδικότητα, τα έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας, την επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Επίσης, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να συμπληρώσουν κάποια στοιχεία που αφορούν την τάξη στην οποία διδάσκουν, όπως είναι ο συνολικός αριθμός των μαθητών, ο αριθμός των αλλόγλωσσων μαθητών, η εθνοπολιτισμική προέλευση των αλλόγλωσσων μαθητών, και το επίπεδο της επίδοσής τους. Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων του βασικού ερωτηματολογίου αποτελείται από 17 ερωτήσεις κλειστού τύπου, στις οποίες οι συμμετέχοντες απαντούν σε πενταβάθμιες κλίμακες τύπου Likert (1=καθόλου, 5= πάρα πολύ). Σκοπός αυτής της ομάδας ερωτήσεων είναι να διερευνηθεί η χρήση ορισμένων πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Η δεύτερη ομάδα ερωτήσεων αποτελείται από 13 ερωτήσεις και εστιάζει στους αλλόγλωσσους μαθητές και τους μαθητές Ρομά. Συγκεκριμένα, οι πρώτες επτά ερωτήσεις αφορούν τους αλλόγλωσσους μαθητές γενικά, και είναι δομημένες υπό τη μορφή προτάσεων-δηλώσεων στις οποίες οι συμμετέχοντες απαντούν σε πενταβάθμιες κλίμακες τύπου Likert (1=καθόλου, 5= πάρα πολύ). Από τις επτά ερωτήσεις, στη μία ερώτηση (ερώτηση 24) οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την τακτικότητα της φοίτησης των αλλόγλωσσων μαθητών ανά κατηγορία (Ρομά, Αλβανοί, Βούλγαροι και άλλης εθνοπολιτισμικής προέλευσης μαθητές), ενώ στις υπόλοιπες ερωτήσεις απαντούν σχετικά με την εξατομικευμένη υποστήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών, για παράδειγμα «Χρησιμοποιώ διαφοροποιημένο υλικό για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές/μαθήτριες». Οι επόμενες έξι ερωτήσεις αφορούν συγκεκριμένα τους μαθητές Ρομά. Σε αυτές τις έξι ερωτήσεις οι πέντε είναι κλειστού τύπου υπό τη μορφή προτάσεων-δηλώσεων στις οποίες οι συμμετέχοντες απαντούν σε πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (1=καθόλου, 5= πάρα πολύ), με τις δύο να επικεντρώνονται στην επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών Ρομά. Η μία ερώτηση είναι ανοιχτού τύπου, και στην οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σημειώσουν τις δραστηριότητες στις οποίες οι μαθητές Ρομά συμμετέχουν σε μεγαλύτερο βαθμό. Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων διερευνά τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και αποτελείται από τέσσερις ερωτήσεις. Οι δύο πρώτες ερωτήσεις είναι κλειστού [57] τύπου, στις οποίες οι συμμετέχοντες απαντούν σε πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (1=καθόλου, 5= πάρα πολύ), όμως στην επόμενη ερώτηση οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες σε συγκεκριμένους τομείς διαφοροποίησης της διδασκαλίας, όπως ο σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας κ.ά. Οι δύο τελευταίες ερωτήσεις είναι ανοιχτού τύπου σύντομης απάντησης, στις οποίες οι συμμετέχοντες καλούνται να υποδείξουν τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν με τους αλλόγλωσσους μαθητές καθώς και τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ειδικά με τους μαθητές Ρομά. 5.4 Η Διαδικασία Συλλογής των Δεδομένων Η συλλογή των δεδομένων έγινε από την Πέμπτη 22 Μαρτίου έως την Παρασκευή 30 Μαρτίου 2018. Καθ’ όλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας τηρήθηκε η ανωνυμία και ο κανονισμός προστασίας των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν από την αρχή σχετικά με τον σκοπό και το ενδιαφέρον της έρευνας και δεν υπήρξε απόκρυψη πληροφοριών σε κανένα στάδιο της ερευνητικής διαδικασίας. Η διαδικασία της έρευνας δεν είχε κανέναν κίνδυνο για τη σωματική και τη ψυχική κατάσταση των συμμετεχόντων. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν ότι είχαν το δικαίωμα να διακόψουν τη διαδικασία και να αποχωρήσουν από την έρευνα σε περίπτωση που το επιθυμούσαν ή αισθάνονταν κάποια δυσφορία. Ο κάθε συμμετέχων, όπως προβλεπόταν, είχε το δικαίωμα να ενημερωθεί πλήρως για τον σκοπό της έρευνας, τη χρήση των δεδομένων, την αποθήκευση των δεδομένων, και τη γενικότερη τύχη της έρευνας, μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Δόθηκε στους συμμετέχοντες το δικαίωμα να ενημερωθούν για τα τελικά αποτελέσματα και όσοι το επιθυμούσαν έδωσαν στην ερευνήτρια την προσωπική τους διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Προηγήθηκε πιλοτική χορήγηση του ερωτηματολογίου σε επτά εκπαιδευτικούς, για να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν δυσκολίες στη συμπλήρωσή του. Η πιλοτική χορήγηση ολοκληρώθηκε χωρίς καμία δυσκολία και για τους επτά συμμετέχοντες. Οι συμμετέχοντες έρχονταν σε ουδέτερο περιβάλλον, εκτός τάξης, στο γραφείο του συλλόγου διδασκόντων ή στο γραφείο του υποδιευθυντή και σε χρονικό διάστημα εκτός του εργασιακού τους ωραρίου, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι θα είναι συγκεντρωμένοι κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και η προσοχή τους δεν θα αποσπάται από εξωτερικά ερεθίσματα. Η διάρκεια συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου υπολογίστηκε περίπου στα 15 λεπτά. Οι συμμετέχοντες το συμπλήρωσαν με σχετική ευκολία και δεν διατυπώθηκαν ερωτήσεις από τους συμμετέχοντες ως προς τα λήμματα του ερωτηματολογίου. Γνωστοποιήθηκε στους συμμετέχοντες ότι θα μπορούσαν να αποσυρθούν από την διαδικασία μέχρι και την στιγμή της τελικής επεξεργασίας των δεδομένων, επικοινωνώντας με την ερευνήτρια. [58] 5.5 Μέθοδοι Ανάλυσης των Δεδομένων Tο ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της παρούσας ερευνητικής εργασίας. Πριν την έναρξη των αναλύσεων πραγματοποιήθηκε διερευνητική παραγοντική ανάλυση, προκειμένου να διαπιστωθούν οι κύριες συνιστώσες του ερευνητικού εργαλείου. Κρίθηκε σκόπιμο η παραγοντική ανάλυση να πραγματοποιηθεί ανά ομάδα ερωτήσεων, προκειμένου να διαπιστωθούν οι κύριες συνιστώσες σε κάθε έναν από τους άξονες του ερωτηματολογίου. Λόγω του ότι το ερωτηματολόγιο δεν αποτελεί ερευνητικό εργαλείο διερεύνησης των διαστάσεων της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αλλά δομήθηκε εξαρχής σε τρεις ομάδες ερωτήσεων που σχετίζονται νοηματικά, η παραγοντική ανάλυση δεν είχε στόχο τη δημιουργία νέων μεταβλητών – παραγόντων για την διεξαγωγή περαιτέρω αναλύσεων, αλλά μόνο τον έλεγχο της εγκυρότητας του περιεχομένου και των δεικτών εσωτερικής αξιοπιστίας. Για τη διερεύνηση των στοιχείων που αφορούν τη σύνθεση των σχολικών τάξεων χρησιμοποιήθηκαν περιγραφικές αναλύσεις, και συγκεκριμένα η ανάλυση συχνοτήτων και η ανάλυση μέσων όρων. Για τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη χρήση μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας και τον αριθμό των αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στην τάξη, χρησιμοποιήθηκε ανάλυση συσχέτισης με τον έλεγχο του δείκτη συσχέτισης Pearson r. Προκειμένου να διερευνηθεί εάν διαφοροποιείται το επίπεδο χρήσης των μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικής ειδικότητας, χρησιμοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way Anova), η οποία συνδυάστηκε με τους ελέγχους πολλαπλών συγκρίσεων Bonferroni και Tamhane για τον προσδιορισμό των ομάδων ανάμεσα στις οποίες ενδεχομένως υπάρχουν διαφορές. Για τον έλεγχο των διαφορών στη χρήση των μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που έχουν ή δεν έχουν επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος του στατιστικού κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα. Ο ίδιος έλεγχος χρησιμοποιήθηκε και για τη διερεύνηση των διαφορών στο ίδιο θέμα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που έχουν ή δεν έχουν επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προκειμένου να διαπιστωθούν οι διαφορές στην διδασκαλία των αλλόγλωσσων μαθητών ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που έχουν ή δεν έχουν επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος του στατιστικού κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα. Ο ίδιος έλεγχος χρησιμοποιήθηκε και για τον έλεγχο διαφορών στη διδασκαλία μαθητών Ρομά, για την επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Για τη διερεύνηση της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών Ρομά ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς διαφορετικής ειδικότητας χρησιμοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης [59] μονής κατεύθυνσης (one-way Anova), η οποία συνδυάστηκε με τους ελέγχους πολλαπλών συγκρίσεων Bonferroni και Tamhane, για τον προσδιορισμό των ομάδων ανάμεσα στις οποίες ενδεχομένως υπάρχουν διαφορές. Όσον αφορά τον προσδιορισμού του επιπέδου των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκαν περιγραφικές αναλύσεις και συγκεκριμένα η ανάλυση μέσων όρων. Οι διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση εξετάστηκαν με τον έλεγχο του στατιστικού κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα. Οι διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με διαφορετικό βασικό επίπεδο εκπαίδευσης εξετάστηκαν με την ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (one-way Anova), η οποία συνδυάστηκε με τους ελέγχους πολλαπλών συγκρίσεων Bonferroni και Tamhane, για τον προσδιορισμό των ομάδων ανάμεσα στις οποίες ενδεχομένως υπάρχουν διαφορές. [60] 6. Αποτελέσματα 6.1 Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης Έλεγχος ομάδας ερωτήσεων «Πρακτικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας» Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν τις πρακτικές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Η παραγοντική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο των κύριων συνιστωσών, με σκοπό να διαπιστωθεί εάν ο τρόπος που δομήθηκαν και διατυπώθηκαν οι ερωτήσεις οδηγεί σε μία ενιαία συνιστώσα ή σε περισσότερες. Οι 17 μεταβλητές που συμπεριελήφθησαν στην ανάλυση είναι κατηγορικές μεταβλητές με διαταγμένες τιμές σε κλίμακες τύπου Likert (categorical ordinal variables). Κατά τον υπολογισμό του μοντέλου, ως κριτήριο του αριθμού των παραγόντων ορίστηκε οι ιδιοτιμές να είναι μεγαλύτερες από 1. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος περιστροφής Varimax, ώστε να διευκολυνθεί η ερμηνεία των παραγόντων. Σχετικά με τη διαχείριση των ελλειπουσών τιμών, επιλέχθηκε η διαγραφή κατά ζεύγη, προκειμένου να μη γίνει μαζική διαγραφή των απαντήσεων στις οποίες υπάρχει έστω και μία ελλείπουσα τιμή. Βασική προϋπόθεση για τη διενέργεια της παραγοντικής ανάλυσης είναι η ύπαρξη μίας ικανοποιητικής δομής σε επίπεδο συσχετίσεων μεταξύ των μεταβλητών, για αυτό και πραγματοποιήθηκε ανάλυση συσχέτισης για τις οκτώ μεταβλητές της ομάδας ερωτήσεων. Σε περίπτωση που οι μεταβλητές δεν παρουσιάζουν συσχετίσεις μεταξύ τους, δεν θα είναι εφικτό να εξάγει κανείς συμπεράσματα από τη διαδικασία της παραγοντικής ανάλυσης. Για τον έλεγχο της δομής των συσχετίσεων, χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης συσχέτισης r του Pearson. Τα αποτελέσματα της συσχέτισης παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 8. Δείκτες συσχέτισης για τις μεταβλητές που αξιολογούν τη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας. 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ,68** ,57** ,34** ,13* ,33** ,12 ,28** ,33** ,28** ,16* ,33** ,30** ,21** ,10 ,20** -,09 ,70** ,33** ,22** ,40** ,04 ,08 ,36** ,33** ,16* ,38** ,35** ,24** ,13 ,31** -,09 ,44** ,22** ,45** ,11 ,07 ,38** ,35** ,18** ,40** ,37** ,33** ,12 ,26** ,09 ,22** ,37** ,19** ,09 ,31** ,19** ,08 ,21** ,23** ,24** ,12 ,12 ,12 ,27** ,04 ,02 ,11 ,16* ,08 ,21** ,14* ,11 ,05 -,06 ,06 ,16* ,15* ,48** ,41** ,18** ,43** ,44** ,29** ,16* ,33** ,23** ,07 ,16* ,14* ,06 ,11 ,09 ,03 ,02 ,08 ,08 [61] ,12 8 9 ,10 ,03 ,06 ,06 ,03 ,05 ,18** ,01 ,57** ,21** ,55** ,29** ,26** ,18** ,32** ,22** ,23** ,51** ,32** ,13 ,08 ,21** ,10 ,22** ,07 ,04 ,03 ,05 ,08 ,55** ,41** ,18** ,34** ,17* ,53** ,15* ,27** -,05 ,18** ,36** ,09 ,30** ,06 10 11 12 13 14 15 ,15* 16 17 * p<,05, ** p<,01, *** p<,001 Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα, η δομή των ερωτήσεων δεν είναι συνεκτική, αφού ορισμένες από τις ερωτήσεις της ομάδας δεν συσχετίζονται μεταξύ τους σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο, ενώ κάποιες ακόμη και αν συσχετίζονται, οι δείκτες συσχέτισης είναι ιδιαίτερα ασθενείς. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι έντεκα ερωτήσεις που τελικά συμπεριλήφθηκαν στην παραγοντική ανάλυση, λόγω των συσχετίσεων μεταξύ τους (για το σύνολο των ερωτήσεων της ομάδας βλέπε το ερωτηματολόγιο στο Παράρτημα). Ο λόγος που αυτές οι ερωτήσεις αποκλείστηκαν έγκειται στο γεγονός ότι, ενώ αρχικά θεωρήθηκε ότι παρουσιάζουν άμεση συνάφεια με τις υπόλοιπες ερωτήσεις της ομάδας, η ανάλυση έδειξε ότι δεν γίνονται αντιληπτές με τον ίδιο τρόπο από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα. Ο δείκτης εσωτερικής αξιοπιστίας υπολογίστηκε με τη χρήση του δείκτη Cronbach’s α, δείχνοντας υψηλή αξιοπιστία για τις μεταβλητές αυτές α= ,86. Πίνακας 9. Δείκτες Συσχέτισης για τις τελικές μεταβλητές της παραγοντικής ανάλυσης που αξιολογούν τη χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας. 1 2 3 4 2 3 4 6 9 10 12 13 14 16 ,68** ,59** ,34** ,33** ,33** ,28** ,33** ,30** ,21** ,20** ,70** ,33** ,40** ,36** ,33** ,38** ,35** ,24** ,31** ,44** ,45** ,38** ,35** ,40** ,37** ,33** ,26** ,37** ,31** ,19** ,21** ,23** ,24** ,12** [62] ,48** 6 9 ,41** ,43** ,44** ,28** ,33** ,57** ,55** ,29** ,26** ,32** ,51** ,32** ,13 ,21** ,55** ,40** ,34** ,53** ,27** 10 12 13 ,36** 14 16 * p<,05, ** p<,01, *** p<,001 Η παραγοντική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με τις 11 παραπάνω μεταβλητές, από τις 17 που υπάρχουν στο ερωτηματολόγιο για τη γενική αξιολόγηση της χρήσης των πρακτικών διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Ο δείκτης Kaiser-MeyerOlkin (KMO) χρησιμοποιήθηκε, προκειμένου να διαπιστωθεί αν το μέγεθος του δείγματος επαρκεί για την εφαρμογή της Παραγοντικής Ανάλυσης στα συγκεκριμένα δεδομένα. Από τον έλεγχο διαπιστώθηκε ότι η τεχνική αυτή είναι αποδεκτή (ΚΜΟ=,846>,7, το συνιστώμενο όριο είναι ,7), επιβεβαιώνοντας ότι οι συσχετίσεις ανάμεσα στα δεδομένα είναι υψηλές. Επίσης, σύμφωνα με το τεστ σφαιρικότητας του Bartlett, επιβεβαιώθηκε ότι υπάρχουν συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών (χ2=877,241, p < ,05). Τα δεδομένα είναι κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Οι μεταβλητές οικοδομούν τρεις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 63,50% της συνολικής διακύμανσης των δεδομένων. Οι τιμές των παραγοντικών φορτίων παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 10.Τιμές παραγοντικών φορτίων. Παράγοντας 1 2 3 Λήμματα Κατά την προετοιμασία των μαθημάτων λαμβάνω υπόψη τις διαφορές των μαθητών/ριών της τάξης μου (ως προς το γνωστικό επίπεδο, τον τρόπο που μαθαίνουν, τα ενδιαφέροντα, την πολιτισμική προέλευση). ,809 Προσαρμόζω το περιεχόμενο και τον βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/ριών της τάξης. ,812 Προσαρμόζω τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές/ριες της τάξης μου μαθαίνουν καλύτερα. ,799 [63] Εφαρμόζω μορφές συνεργατικής μάθησης (συνεργασία μαθητών ανά δύο ή σε μεγαλύτερες ομάδες). ,601 Χρησιμοποιώ ποικιλία εποπτικού υλικού (οπτικού, ακουστικού, χειραπτικού). ,514 Παρακινώ τους/τις μαθητές/ριες να βρίσκουν διαφορετικούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων. ,791 Κατά την εκτέλεση εργασιών φροντίζω να χρησιμοποιούν οι μαθητές/ριες πρόσθετο υλικό/πηγές, πέραν του σχολικού εγχειριδίου. ,841 Χρησιμοποιώ διαβαθμισμένες εργασίες/ασκήσεις. ,634 Δίνω την δυνατότητα σε «γρήγορους» μαθητές να προχωρούν στην επόμενη άσκηση/εργασία. ,717 Δίνω πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μια άσκηση/εργασία. ,868 Προσφέρω εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια εργασία/άσκηση. ,515 Από τον παραπάνω πίνακα είναι εμφανές ότι οι μεταβλητές συνιστούν τρεις διακριτούς παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας αφορά τις διδακτικές μεθόδους διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ο δεύτερος παράγοντας αφορά τη χρήση τεχνικών και υλικού και ο τρίτος παράγοντας περιλαμβάνει τις ερωτήσεις που αφορούν τη διαφοροποίηση των μαθητών με βάση τις γνωστικές δυνατότητες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Για τον πρώτο παράγοντα (διδακτικές μέθοδοι διαφοροποίησης της διδασκαλίας) ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,81. Για τον δεύτερο παράγοντα (χρήση τεχνικών και υλικού), ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,80. Για τον τρίτο παράγοντα (διαφοροποίηση των μαθητών με βάση τις γνωστικές δυνατότητες και εκπαιδευτικές ανάγκες) ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,65. Ο δείκτης εσωτερικής Cronbach’s α για το σύνολο των μεταβλητών και των τριών παραγόντων ισούται με α=,86. Έλεγχος ομάδας ερωτήσεων «Αλλόγλωσσοι και Ρομά μαθητές» Για τις ερωτήσεις που αφορούν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και τους μαθητές Ρομά, προηγήθηκε ο έλεγχος του πίνακα συσχετίσεων προκειμένου να διαπιστωθεί εάν η παραγοντική ανάλυση είναι κατάλληλη για το σύνολο των μεταβλητών. Από τα αποτελέσματα των συσχετίσεων κρίθηκε σκόπιμο η παραγοντική ανάλυση να πραγματοποιηθεί, έχοντας ορίσει εξαρχής ότι οι μεταβλητές θα πρέπει να ομαδοποιηθούν σε τρεις παράγοντες, έτσι ώστε να υπάρχει ομοιομορφία στις παραγοντικές αναλύσεις. Οι πίνακες με τους δείκτες συσχέτισης παρουσιάζονται παρακάτω. Στον πρώτο πίνακα παρουσιάζονται οι ερωτήσεις που αφορούν τη [64] διαφοροποιημένη διδασκαλία στους αλλόγλωσσους μαθητές, στον δεύτερο πίνακα οι ερωτήσεις που αφορούν τους μαθητές Ρομά. Ο τρίτος παράγοντας αποτελείται από δύο ερωτήσεις οι οποίες αφορούν τους γονείς των μαθητών Ρομά. Ο δείκτης συσχέτισης για τις δύο αυτές ερωτήσεις υποδεικνύει την ύπαρξη υψηλής θετικής συσχέτισης (r(210) =,724, p<,01). Πίνακας 11. Δείκτες συσχέτισης μεταβλητών που αφορούν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές. Λήμμα 2 3 4 5 6 1. Η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών της τάξης μου στην διδακτική-μαθησιακή διαδικασία είναι ικανοποιητική. ,55** ,55** ,32** ,36** ,25** ,76** ,36** ,42** ,35** ,40** ,36** ,31** ,48** ,21** 2. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί από την ομάδα της τάξης. 3. Η κοινωνική ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών στην ομάδα της τάξης είναι ικανοποιητική. 4. Εντάσσω στην διδασκαλία μου στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών μου. 5. Χρησιμοποιώ διαφοροποιημένο υλικό για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές/ριες. ,58** 6. Το εκπαιδευτικό υλικό που διαθέτει το σχολείο μου για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας είναι επαρκές. * p<,05, ** p<,01, *** p<,001 Πίνακας 12. Δείκτες συσχέτισης μεταβλητών που αφορούν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία σε μαθητές Ρομά. Λήμμα 1. Θέτω διαφορετικούς στόχους μάθησης για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά. 2. Αναθέτω ξεχωριστές ατομικές εργασίες σε πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά, προσαρμοσμένες στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. 3. Χρησιμοποιώ την αλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών/ριών Ρομά από συμμαθητές/ριές τους. * p<,05, ** p<,01, *** p<,001 [65] 2 3 ,86** ,76** ,78** Η παραγοντική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με τις 11 παραπάνω μεταβλητές (έξι για τους αλλόγλωσσους, τρεις για τους Ρομά και δύο για τους γονείς των μαθητών Ρομά). Ο δείκτης Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθεί εάν η παραγοντική ανάλυση είναι κατάλληλη τεχνική για την ανάλυση των συγκεκριμένων δεδομένων. Από τον έλεγχο διαπιστώθηκε ότι η τεχνική αυτή είναι αποδεκτή (ΚΜΟ=,780>,7, το συνιστώμενο όριο είναι ,7), επιβεβαιώνοντας ότι οι συσχετίσεις ανάμεσα στα δεδομένα είναι υψηλές. Σύμφωνα με το τεστ σφαιρικότητας του Bartlett, επιβεβαιώθηκε ότι υπάρχουν συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών (χ2=1218,05, p<,05). Τα δεδομένα είναι κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Οι μεταβλητές οικοδομούν τρεις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 68,23% της συνολικής διακύμανσης των δεδομένων. Οι τιμές των παραγοντικών φορτίων είναι ιδιαίτερα υψηλές, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 13.Τιμές παραγοντικών φορτίων. Λήμματα 1 Η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών της τάξης μου στην διδακτική-μαθησιακή διαδικασία είναι ικανοποιητική. ,616 Οι αλλόγλωσσοι μαθητές νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί από την ομάδα της τάξης. ,836 Η κοινωνική ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών στην ομάδα της τάξης είναι ικανοποιητική. ,854 Εντάσσω στην διδασκαλία μου στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών μου. ,458 Χρησιμοποιώ διαφοροποιημένο υλικό για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές/ριες. ,475 Το εκπαιδευτικό υλικό που διαθέτει το σχολείο μου για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας είναι επαρκές. ,400 Παράγοντας 2 3 Θέτω διαφορετικούς στόχους μάθησης για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά. ,850 Χρησιμοποιώ την αλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων αλλόγλωσσων μαθητών/ριών από συμμαθητές τους. ,906 Χρησιμοποιώ την αλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών/ριών Ρομά από συμμαθητές/ριές τους] ,741 Η επικοινωνία με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/ριών Ρομά είναι ικανοποιητική. Η συνεργασία με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/ριών Ρομά είναι εποικοδομητική, συμβάλλοντας στην πρόοδο των μαθητών. [66] ,664 ,915 ,979 Για τις μεταβλητές του πρώτου παράγοντα (διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε αλλόγλωσσους μαθητές), ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,79. Για τις μεταβλητές του δεύτερου παράγοντα (διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε μαθητές Ρομά), ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,93. Για τις μεταβλητές του τρίτου παράγοντα (επικοινωνία με γονείς μαθητών Ρομά) ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α ισούται με α=,84. Οι τρεις δείκτες υποδεικνύουν την υψηλή αξιοπιστία των διαστάσεων του ερωτηματολογίου, όπως προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση. Και για τις τρεις διαστάσεις μαζί ο δείκτης αξιοπιστίας βρέθηκε να ισούται με α=,85. Έλεγχος ομάδας ερωτήσεων «Επιμορφωτικές Ανάγκες Εκπαιδευτικών» Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Η παραγοντική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο των κύριων συνιστωσών, με σκοπό να διαπιστωθεί εάν ο τρόπος που δομήθηκαν και διατυπώθηκαν οι ερωτήσεις οδηγεί σε μία ενιαία συνιστώσα ή σε περισσότερες. Οι οκτώ μεταβλητές που συμπεριελήφθησαν στην ανάλυση είναι κατηγορικές μεταβλητές με διαταγμένες τιμές σε κλίμακες τύπου Likert (categorical ordinal variables). Κατά τον υπολογισμό του μοντέλου, ως κριτήριο επιλογής των παραγόντων ορίστηκε οι ιδιοτιμές να είναι μεγαλύτερες από 1, και ορίστηκε να διεκπεραιωθούν 25 επαναλήψεις. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος περιστροφής Varimax, ώστε να μεγιστοποιηθεί η ευκολία της ερμηνείας των παραγόντων. Σχετικά με τη διαχείριση των ελλειπουσών τιμών, επιλέχθηκε η διαγραφή κατά ζεύγη, προκειμένου να μη γίνει μαζική διαγραφή των απαντήσεων στις οποίες υπάρχει έστω και μία ελλείπουσα τιμή. Από τον παρακάτω πίνακα διαπιστώνεται ότι υπάρχουν ισχυρές συσχετίσεις ανάμεσα στις μεταβλητές 3, 4, 5, 6, 7, και 8. Ωστόσο, οι μεταβλητές αυτές δεν παρουσιάζουν συσχέτιση με τις μεταβλητές 1 και 2, οι οποίες όμως αντίστοιχα συσχετίζονται μεταξύ τους. Είναι ήδη εμφανές από τους δείκτες συσχέτισης ότι μία παραγοντική ανάλυση με τις οκτώ αυτές μεταβλητές δεν θα λύσει το πρόβλημα της μείωσης των διαστάσεων και θα είναι εφικτό να εξαχθούν συμπεράσματα. Σε αυτό το στάδιο φαίνεται ότι οι μεταβλητές 1 και 2 αποτελούν ξεχωριστό παράγοντα καθότι συσχετίζονται μεταξύ τους σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο (r=,479, p<,01), αλλά οι συσχετίσεις με τις υπόλοιπες μεταβλητές είναι μικρότερες από ,30 (r<,30) ή μη σημαντικές στατιστικά (p>,05, Ν=215). Οι δύο πρώτες ερωτήσεις αξιολογούν το επίπεδο γενικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών και ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s α είναι ικανοποιητικός (α=,65). [67] Πίνακας 14. Δείκτες συσχέτισης των μεταβλητών που αξιολογούν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Λήμμα 1. Κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών από την αρχική επιστημονική εκπαίδευση 2 3 4 5 6 7 8 ,47** -,09 -,15* -,19** -,18** -,19** -,13 ,02 -,06 -,11 -,13 -,09 -,07 ,66** ,55** ,49** ,56** ,57** ,68** ,58** ,62** ,66** ,88** ,84** ,81** ,86** ,79** 2. Κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών μετά από επιμόρφωση 3. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης 4. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με την παραγωγή διδακτικού υλικού 5. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας 6. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας 7. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη χρήση μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας ,87** 8. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη δημιουργία ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας * p<,05, ** p<,01, *** p<,001 Η παραγοντική ανάλυση συνεχίστηκε με τις έξι μεταβλητές στις οποίες βρέθηκε να σχετίζονται μεταξύ τους σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο και με δείκτη συσχέτισης r>,30. Ο δείκτης Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθεί εάν η παραγοντική ανάλυση είναι κατάλληλη τεχνική για την ανάλυση των συγκεκριμένων δεδομένων. Από τον έλεγχο διαπιστώθηκε ότι η τεχνική αυτή είναι αποδεκτή (ΚΜΟ=,865>,7, το συνιστώμενο όριο είναι ,7), επιβεβαιώνοντας ότι οι συσχετίσεις ανάμεσα στα δεδομένα είναι υψηλές. Σύμφωνα με το τεστ σφαιρικότητας του Bartlett, επιβεβαιώθηκε ότι υπάρχουν συσχετίσεις μεταξύ των [68] μεταβλητών (χ2=1258,55, p<,05). Τα δεδομένα είναι κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Οι μεταβλητές οικοδομούν έναν παράγοντα, ο οποίος ερμηνεύει το 75,39% της συνολικής διακύμανσης των δεδομένων. Οι τιμές των παραγοντικών φορτίων είναι ιδιαίτερα υψηλές, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα. Ο δείκτης εσωτερικής αξιοπιστίας υπολογίστηκε με τη χρήση του δείκτη Cronbach’s α, δείχνοντας υψηλή αξιοπιστία για τις μεταβλητές αυτές α=,93. Πίνακας 15.Τιμές παραγοντικών φορτίων. Παράγοντας 1 Λήμματα 3. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ,719 4. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με την παραγωγή διδακτικού υλικού ,801 5. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τον σχεδιασμό διαφοροποιημένης διδασκαλίας ,927 6. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας ,900 7. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη χρήση μεθόδων διαφοροποίησης ,927 8. Εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικές με τη δημιουργία ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας ,915 Η παραγοντική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί η παραγοντική εγκυρότητα της κλίμακας και για να διαπιστωθεί η εσωτερική αξιοπιστία των τριών ομάδων ερωτήσεων του ερωτηματολογίου. Για το λόγο αυτό οι αναλύσεις που ακολουθούν πραγματοποιήθηκαν σε επίπεδο ερωτήσεων και όχι σε επίπεδο παραγόντων, με τις ερωτήσεις να αφορούν συγκεκριμένες μεθόδους, τεχνικές και συμπεριφορές, οι οποίες κρίνεται ότι δεν γίνεται να ομαδοποιηθούν, ακριβώς επειδή δεν αξιολογούν συνιστώσες, συγκεκριμένα στοιχεία. 6.2 Σύνθεση των Σχολικών Τάξεων Αρχικά παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των περιγραφικών αναλύσεων στις γενικές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Κατά μέσο όρο οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι ο συνολικός αριθμός των μαθητών στην τάξη τους είναι περίπου 20 μαθητές (Μ.Α=19,94, Τ.Α.=3,47, N=157), με ελάχιστο συνολικό αριθμό μαθητών το 11 και μέγιστο τους 26 μαθητές. Επικρατέστερη τιμή βρέθηκε να είναι οι 20 μαθητές (f=22, N=157). [69] Τρεις με τέσσερις μαθητές μέσα στην τάξη κατά μέσο είναι αλλόγλωσσοι (Μ.Ο.=3,60, Τ.Α.=3,22, N=157), ενώ δεν σημειώθηκε η ελάχιστη τιμή (min=0), δηλαδή η πλήρης απουσία αλλόγλωσσων μαθητών από την τάξη. Επικρατέστερη τιμή βρέθηκε να είναι οι τέσσερις αλλόγλωσσοι μαθητές (f=38, N=157). Σε κάθε τάξη κατά μέσο όρο, σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, υπάρχουν δύο με τρεις Ρομά μαθητές (Μ.Ο.=2,78, Τ.Α.=3,13, N=151), και κανένας ή ένας μαθητής από την Αλβανία (Μ.Ο.=,68, Τ.Α.=,96, N=69), από τη Βουλγαρία (Μ.Ο.=,30, Τ.Α = ,63, N=53) και άλλοι αλλόγλωσσοι μαθητές (Μ.Ο.=,64, Τ.Α.=1,04, N=67). Επικρατέστερη τιμή για τον αριθμό των μαθητών Ρομά είναι οι δύο μαθητές (f=46, N=151), για τον αριθμό των Αλβανών και Βουλγάρων και άλλων αλλόγλωσσων μαθητών κανένας (0) μαθητής (f=42, N=69) (f=42, N=53) (f=41, N=67). Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι χώρες από τις οποίες προέρχονται οι αλλόγλωσσοι μαθητές εκτός από τους Ρομά, τους Αλβανούς και τους Βουλγάρους, σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, και η συχνότητα με την οποία αναφέρθηκαν. Πίνακας 16. Εθνοπολιτισμική προέλευση αλλόγλωσσων μαθητών (εκτός Ρομά, Αλβανών και Βουλγάρων). Χώρα F F(%) Αρμενία 12 44,4 Ρωσία 5 18,5 Συρία 4 14,8 Μαρόκο 2 7,4 Πακιστάν 2 7,4 Κίνα 1 3,7 Πολωνία 1 3,7 Σύνολο 27 100% Από τους εκπαιδευτικούς ζητήθηκε να εκτιμήσουν τη σχολική επίδοση των αλλόγλωσσων μαθητών, σημειώνοντας πόσοι από τους αλλόγλωσσους μαθητές τους είναι άριστοι, πολύ καλοί, μέτριοι ή ανεπαρκείς. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις καθώς και η μέγιστη-ελάχιστη τιμή κάθε ακαδημαϊκού επιπέδου που δηλώθηκαν από τους συμμετέχοντες. [70] Πίνακας 17. Περιγραφικοί δείκτες σχολικής επίδοσης αλλόγλωσσων μαθητών. Μ.Ο. Τ.Α. Μin. Max. N Άριστοι 1,28 ,48 1 2 7 Πολύ καλοί 1,70 ,94 1 4 10 Μέτριοι 1,88 1,18 1 5 18 Ανεπαρκείς 3,50 3,93 1 25 51 Επίπεδο Επίδοσης Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι κατά την εκτίμηση των εκπαιδευτικών οι άριστοι αλλόγλωσσοι μαθητές είναι μόλις 7, ενώ οι ανεπαρκείς είναι 51. Από την ανάλυση συσχέτισης προέκυψε στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση ανάμεσα στον αριθμό αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στην τάξη και το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων (r(155)=,182, p<,05), ενώ αντίστοιχη συσχέτιση με την ίδια αυτή πρακτική προέκυψε και με τον αριθμό μαθητών Ρομά μέσα στην τάξη (r(155)=,227, p<,02). Επιπλέον, από τις συσχετίσεις διαπιστώθηκε ότι ως ένα βαθμό, όσο αυξάνεται ο αριθμός μαθητών Ρομά μέσα στην τάξη, τόσο οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να προσαρμόσουν το περιεχόμενο και το βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών (r(155)=,188, p<,05). Θα πρέπει να σημειωθεί ωστόσο ότι οι συσχετίσεις αυτές είναι ασθενείς. 6.3 Εφαρμογή Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 18) δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης χρησιμοποιούν γενικά πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Όσον αφορά το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί, ως προς τις μεθόδους διαφοροποίησης της διδασκαλίας, φαίνεται να επιθυμούν κατά μέσο όρο την προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, ενώ ως προς τη χρήση περισσότερο προτιμούν τη χρήση ποικιλίας εποπτικού υλικού. Για να ανταποκριθούν καλύτερα στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί κατά μέσο όρο περισσότερο δίνουν πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μία άσκηση ή εργασία. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι περιγραφικοί δείκτες που προέκυψαν για τη χρήση των διδακτικών πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Οι ερωτήσεις είναι χωρισμένες σε ομάδες σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παραγοντικής ανάλυσης που αναφέρθηκε παραπάνω. [71] Πίνακας 18. Περιγραφικοί δείκτες σχετικά με το επίπεδο χρήσης πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Μ.Ο Τ.Α Μin Max N Κατά την προετοιμασία των μαθημάτων λαμβάνω υπόψη τις διαφορές των μαθητών της τάξης μου (ως προς το γνωστικό επίπεδο, τον τρόπο που μαθαίνουν, τα ενδιαφέροντα, την πολιτισμική προέλευση). 3,70 1,00 1,00 5,00 216 Προσαρμόζω το περιεχόμενο και τον βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/ριών της τάξης μου. 3,88 ,99 1,00 5,00 218 Προσαρμόζω τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές/ριες της τάξης μου μαθαίνουν καλύτερα. 3,92 ,98 1,00 5,00 218 Εφαρμόζω μορφές συνεργατικής μάθησης (συνεργασία μαθητών ανά δύο ή σε μεγαλύτερες ομάδες). 3.79 1.05 1.00 5.00 218 Χρησιμοποιώ ποικιλία εποπτικού υλικού (οπτικού, ακουστικού, χειραπτικού). 3,78 1,07 1,00 5,00 218 Παρακινώ τους/τις μαθητές/ριες να βρίσκουν διαφορετικούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων. 3,58 1,06 1,00 5,00 216 Κατά την εκτέλεση εργασιών φροντίζω να χρησιμοποιούν οι μαθητές/ριες πρόσθετο υλικό /πηγές, πέραν του σχολικού εγχειριδίου. 3,34 1,06 1,00 5,00 214 Χρησιμοποιώ διαβαθμισμένες εργασίες/ασκήσεις. 3,44 1,01 1,00 5,00 215 Δίνω την δυνατότητα σε «γρήγορους» μαθητές να προχωρούν στην επόμενη εργασία. 3,34 1,05 1,00 5,00 215 Πρακτικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Πρακτικές Χρήση υλικούτεχνικές Εξατομικευμένη στήριξη [72] Δίνω πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μια άσκηση/εργασία. 3,68 1,02 1,00 5,00 217 Προσφέρω εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια εργασία/άσκηση. 3,65 1,12 1,00 5,00 217 6.4 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ανάμεσα σε Δασκάλους και Εκπαιδευτικούς Ειδικοτήτων Όσον αφορά το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, πραγματοποιήθηκε έλεγχος των διαφορών στην εφαρμογή πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάμεσα στους δασκάλους (ΠΕ70) και τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (ΠΕ05-Γαλλικών, ΠΕ06Αγγλικών, ΠΕ07-Γερμανικών, ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ19/20Πληροφορικής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ08-Εικαστικών, ΠΕ-32 Θεατρικής Αγωγής), πραγματοποιήθηκε έλεγχος του στατιστικού κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα. Διαπιστώθηκε ότι υπάρχει σημαντική διαφορά στο επίπεδο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων (t(89,141)=2,044, p<,05). Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι (ΠΕ70) λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων (Μ.Ο.=3,79, Τ.Α.=,89, Ν=154) από ό,τι οι εκπαιδευτικοί των υπόλοιπων ειδικοτήτων (Μ.Ο.=3,45, Τ.Α. =1,21, Ν=62). Διαφορά σημειώθηκε και ως προς τις πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν το τι πρέπει να κάνουν (t(215)=-5,208, p=,00). Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί των υπόλοιπων ειδικοτήτων δίνουν συχνότερα πρόσθετες εξηγήσεις στους μαθητές που δυσκολεύονται (Μ.Ο.=4,22, Τ.Α=1,10, Ν=61) από τους δασκάλους (ΠΕ70) (Μ.Ο.=3,46, Τ.Α.=,91, Ν=154). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων προσφέρουν σε μεγαλύτερο βαθμό εξειδικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μία εργασία (Μ.Ο.=4,01, Τ.Α=1,02, Ν=61) από τους δασκάλους (Μ.Ο.=3,51, Τ.Α.=1,13, Ν=156), (t(120,441)= -3,157, p <,01). Για τις υπόλοιπες διαστάσεις του ερωτηματολογίου δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (Πίνακας 19). [73] Πίνακας 19. Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις απαντήσεων των δασκάλων (ΠΕ70) και των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων σχετικά με την εφαρμογή πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Πρακτικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Ειδικότητα Μ.Ο. Τ.Α. N Κατά την προετοιμασία των μαθημάτων λαμβάνω υπόψη τις διαφορές των μαθητών της τάξης μου (ως προς το γνωστικό επίπεδο, τον τρόπο που μαθαίνουν, τα ενδιαφέροντα, την πολιτισμική προέλευση). Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,79 ,89 154 Προσαρμόζω το περιεχόμενο και τον βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/ριών της τάξης μου. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,75 1,30 62 Προσαρμόζω τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές/ριες της τάξης μου μαθαίνουν καλύτερα. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,98 ,90 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,77 1,16 62 Εφαρμόζω μορφές συνεργατικής μάθησης (συνεργασία μαθητών ανά δύο ή σε μεγαλύτερες ομάδες). Δάσκαλοι (ΠΕ70) 3,76 ,96 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,88 1,25 62 Χρησιμοποιώ ποικιλία εποπτικού υλικού (οπτικού, ακουστικού, χειραπτικού). Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,72 ,97 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,45 ,21 62 3,93 ,84 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,93 1,29 62 Παρακινώ τους/τις μαθητές/ριες να βρίσκουν διαφορετικούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,53 ,95 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,71 1,31 60 Κατά την εκτέλεση εργασιών φροντίζω να χρησιμοποιούν οι μαθητές/ριες πρόσθετο υλικό/ πηγές, πέραν του σχολικού εγχειριδίου. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,33 ,92 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας [74] 3,36 1,37 58 t P 2,044 ,044 ,995 ,323 1,293 ,199 -,701 ,485 -1,162 ,248 -,991 ,324 -,147 ,883 Χρησιμοποιώ διαβαθμισμένες εργασίες/ασκήσεις. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,36 ,88 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,64 1,26 Δίνω την δυνατότητα σε «γρήγορους» μαθητές να προχωρούν στην επόμενη άσκηση/εργασία. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,27 ,95 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 3,52 1,27 Δίνω πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μια άσκηση/εργασία. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,46 ,91 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 4,22 1,10 61 Προσφέρω εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια εργασία/άσκηση. Δάσκαλοι (ΠΕ 70) 3,51 1,13 156 Εκπαιδευτικοί Ειδικότητας 4,01 1,02 -1,551 ,125 -1,364 ,176 -5,208 ,000 -3,157 ,002 59 156 59 156 61 6.5 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Ένταξης των Αλλόγλωσσων Μαθητών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ανάμεσα σε δασκάλους και εκπαιδευτικούς ειδικότητας Το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα που απασχολεί την παρούσα έρευνα είναι η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία, και συγκεκριμένα εάν η συμμετοχή τους διαφοροποιείται ανάλογα με το μάθημα το οποίο κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε εάν η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών διαφοροποιείται στα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει ο δάσκαλος της τάξης (ΠΕ 70) σε σύγκριση με άλλα μαθήματα που θεωρούνται ευκολότερα και πιο ευχάριστα για τους αλλόγλωσσους μαθητές (ΠΕ 05 Γαλλικών, ΠΕ 06 Αγγλικών, ΠΕ07 Γερμανικών, ΠΕ 11 Φυσικής Αγωγής, ΠΕ 16 Μουσικής, ΠΕ 19/20 Πληροφορικής, ΠΕ 16 Μουσικής, ΠΕ 08 Εικαστικών, ΠΕ 32 Θεατρικής Αγωγής). Από τον έλεγχο διαπιστώθηκε ότι πράγματι οι εκπαιδευτικοί των υπόλοιπων ειδικοτήτων είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών στο μάθημά τους (Μ.Ο.=3,13, Τ.Α.=1,24, Ν=61) σε σύγκριση με τους δασκάλους (ΠΕ70) (Μ.Ο.=2,66, Τ.Α.=1,09, Ν=154), (t(213)=-2,679, p < ,01). Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί των υπόλοιπων ειδικοτήτων αναφέρουν ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί από την ομάδα της τάξης σε [75] μεγαλύτερο βαθμό (Μ.Ο.=3,13, Τ.Α.=1.11, Ν=61), από ό,τι εκτιμούν οι δάσκαλοι (ΠΕ70) (Μ.Ο.=2,78, Τ.Α.=1,08, Ν=154) (t(213)=-3,157, p<,05). Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί στις υπόλοιπες ειδικότητες βρίσκουν περισσότερο ικανοποιητική την κοινωνική ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών (Μ.Ο.=3,18, Τ.Α.=1,13, Ν=61) από τους δασκάλους (ΠΕ 70) (Μ.Ο.=2,54, Τ.Α=1,05, Ν=153) , και η διαφορά αυτή είναι επίσης στατιστικά σημαντική (t(212)=-3,863, p=,00). Η μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών στα υπόλοιπα μαθήματα (φυσική αγωγή, μουσική, εικαστικά, πληροφορική, θεατρική αγωγή κτλ.) φαίνεται να συμπίπτει με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν αυτά τα μαθήματα εντάσσουν στη διδασκαλία τους στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών (Μ.Ο.=3,03, Τ.Α.=,95, Ν=61) σε μεγαλύτερο βαθμό από τους δασκάλους της τάξης (Μ.Ο.=2,35, Τ.Α.=1,04, Ν=153). Η διαφορά αυτή είναι επίσης στατιστικά σημαντική (t(212) =-2,463, p<,05). 6.6 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας ανάμεσα σε Εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Για το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα, το οποίο αφορά τη διερεύνηση των διαφορών ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας και σε εκείνους που δεν έχουν αντίστοιχη επιμόρφωση, πραγματοποιήθηκε έλεγχος του στατιστικού κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα. Αναφορικά με τις μεθόδους διαφοροποίησης της διδασκαλίας, βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς το επίπεδο που λαμβάνουν υπόψη οι εκπαιδευτικοί τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων (t(213)= -2,468, p< ,05), καθώς και ως προς το βαθμό που προσαρμόζουν το περιεχόμενο και το βαθμό δυσκολίας των μαθημάτων στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών (t(213)=-2,344, p< ,05). Από τους μέσους όρους του πίνακα είναι εμφανές ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν λάβει επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία εφαρμόζουν τις δύο παραπάνω πρακτικές περισσότερο, κατά μέσο όρο. Πίνακας 20. Διαφορές στην χρήση πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποίησης Μεταβλητή Επιμόρφωση στη Διαφοροποιημένη διδασκαλία Μ.Ο. Τ.Α. N Όχι 3,64 1,00 189 Κατά την προετοιμασία των μαθημάτων λαμβάνω υπόψη τις διαφορές των μαθητών/ριών της τάξης μου (ως προς [76] το γνωστικό επίπεδο, τον τρόπο που μαθαίνουν, τα ενδιαφέροντα, την πολιτισμική προέλευση). Προσαρμόζω το περιεχόμενο και τον βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/ριών της τάξης μου. Ναι 4,15 ,92 26 Όχι 3,83 1,01 191 Ναι 4,26 ,87 26 Στατιστικά σημαντικές διαφορές βρέθηκαν επίσης σχετικά με τον βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ποικιλία εποπτικού υλικού στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (t(215)= -2,257, p<,05). Και σε αυτήν την περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας χρησιμοποιούν ποικιλία εποπτικού υλικού συχνότερα κατά μέσο όρο (Μ.Ο.=4,23, Τ.Α.=,95, N=26) σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν αντίστοιχη επιμόρφωση (Μ.Ο.=3,73, Τ.Α=1,08, N=191). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί με επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία κάνουν μεγαλύτερη χρήση των εργασιών διαβαθμισμένης δυσκολίας (Μ.Ο.= 3,85, Τ.Α.=,92, N=26) σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς χωρίς της σχετική επιμόρφωση (Μ.Ο.=3,38, Τ.Α. =1,01, N=188), σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο (t(212)= -2,215, p< ,05). Τέλος, άλλη μία διαφορά εντοπίστηκε στο επίπεδο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται με την ολοκλήρωση των εργασιών τους (t(212)=-2,639, p< ,01), με το μεγαλύτερο μέσο όρο για άλλη μία φορά να εντοπίζεται στους εκπαιδευτικούς με επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Μ.Ο=4.19, Τ.Α=,89, N=26) έναντι της άλλης ομάδας (Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=1,13, N=190). 6.7 Διαφορές ως προς τη Χρήση Πρακτικών Διαφοροποίησης ανάμεσα σε Εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Για το έκτο ερευνητικό ερώτημα, που αφορά τις διαφορές στην χρήση πρακτικών της διαφοροποίησης της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και εκείνους που δεν έχουν επιμορφωθεί, προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση εφαρμόζουν περισσότερο την προσαρμογή του περιεχομένου και της δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών (Μ.Ο.=4,17, Τ.Α.=,96, N=39) σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν σχετική επιμόρφωση (Μ.Ο.= 3,82, Τ.Α.=,99, N=179), σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο (t(216)= -2,046, p< ,05). Επίσης, διαφέρει το επίπεδο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μία εργασία (t(73,621)=2,818, p<,01), με τον υψηλότερο μέσο όρο να αντιστοιχεί στους εκπαιδευτικούς που έχουν επιμόρφωση στην διαπολιτισμική εκπαίδευση (Μ.Ο.= 3,57, Τ.Α.=1,16, N=178), (Μ.Ο.= 4,02, Τ.Α.=,84, N=39). Δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη [77] χρήση επιμέρους τεχνικών και υλικού διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στις δύο αυτές ομάδες εκπαιδευτικών. 6.8 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Συμμετοχής των Αλλόγλωσσων Μαθητών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Όσον αφορά το έβδομο ερευνητικό ερώτημα, παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στο επίπεδο συμμετοχής των αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στο μάθημα, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών (t(213)=-2,765, p<,01). Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση αξιολογούν τη συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών περισσότερο ικανοποιητική (Μ.Ο.=3,26, Τ.Α.=1,04, N=39) σε σχέση με τις εκτιμήσεις της άλλης ομάδας εκπαιδευτικών (Μ.Ο.=2,69, Τ.Α.=1,16, N=176). Επίσης, παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα αναφορικά με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το επίπεδο κοινωνικής ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών (t(61,597)=-2,175, p< ,05), με τους εκπαιδευτικούς στην ομάδα επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση να δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από το επίπεδο κοινωνικής ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών (Μ.Ο.= 3,05, Τ.Α.=,99, N=39) έναντι των εκπαιδευτικών χωρίς επιμόρφωση (Μ.Ο.= 2,65, Τ.Α.=1,12, N=175). Διαφορές σημειώθηκαν και στην ένταξη στοιχείων από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών με επιμόρφωση στην διαπολιτισμική εκπαίδευση (t(212)= -2,401, p<,05), με την ομάδα επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση να εντάσσει στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών σε μεγαλύτερο επίπεδο (M.Ο.=3,17, Τ.Α.=1,09, N=39) από τους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν επιμόρφωση (Μ.Ο.=2,65, Τ.Α.=1,12, N=175). Αντίστοιχα σημειώθηκαν διαφορές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας (t(61,597)=-2,920, p<,05), όπου και πάλι η πρώτη ομάδα χρησιμοποιεί διαφοροποιημένο υλικό περισσότερο (Μ.Ο.=2,56, Τ.Α.=1,09, N=39) από την ομάδα εκπαιδευτικών που δεν έχουν επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Μ.Ο.=2,04, Τ.Α.=,99, N=174). Σε αυτήν την πρακτική, βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά (t(210)=-2,374, p<,05) και μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν επιμορφωθεί στη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Μ.Ο.= 2,57, Τ.Α.=1,17, N=39) έναντι αυτών που δεν έχουν αντίστοιχη επιμόρφωση (Μ.Ο.=2,06, Τ.Α.=,99, N=186). 6.9 Διαφορές ως προς τον Βαθμό Μαθησιακής Υποστήριξης των Μαθητών Ρομά μεταξύ Εκπαιδευτικών με ή χωρίς Επιμορφωση σε Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Όσον αφορά το όγδοο ερευνητικό ερώτημα, το οποίο αφορά πρακτικές μαθησιακής υποστήριξης μαθητών Ρομά, βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές και για τις τρεις μεταβλητές. Τα αποτελέσματα του ελέγχου του στατιστικού κριτηρίου t για τους [78] εκπαιδευτικούς με και χωρίς επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 21. Αποτελέσματα ελέγχου του στατιστικού κριτηρίου t και περιγραφικοί δείκτες για τις διαφορές στην μαθησιακή υποστήριξη μαθητών Ρομά από εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Πρακτικές μαθησιακής υποστήριξης μαθητών Ρομά Θέτω διαφορετικούς στόχους μάθησης για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά. Αναθέτω ξεχωριστές ατομικές εργασίες σε πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά, προσαρμοσμένες στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Χρησιμοποιώ την αλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών/ριών Ρομά από συμμαθητές/ριές τους. Επιμόρφωση στη Διαπολιτισμική εκπαίδευση Μ.Ο. Τ.Α. Ν Όχι 2,61 1,36 170 Ναι 3,12 1,15 39 Όχι 2,51 1,30 170 Ναι 3,05 1,21 39 Όχι 2,47 1,26 170 Ναι 3,21 1,21 38 T df p -2,409 64,88 ,019 -2,442 59,96 ,018 -3,275 206 ,001 Όπως παρουσιάζεται στον παραπάνω πίνακα, στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίστηκαν ως προς τις τρεις πρακτικές μαθησιακής υποστήριξης μαθητών Ρομά που αξιολογήθηκαν, αναδεικνύοντας ότι και στις τρεις περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση κάνουν συχνότερη χρήση πρακτικών για την μαθησιακή υποστήριξη στους μαθητές Ρομά, όπως φαίνεται από τους μέσους όρους για τις δύο ομάδες. 6.10 Διαφορές ως προς τον Βαθμό μαθησιακής Υποστήριξης των Αλλόγλωσσων Μαθητών μεταξύ Εκπαιδευτικών με ή χωρίς Επιμόρφωση σε Θέματα Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Όσον αφορά το ένατο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μόνο αναφορικά με τη διαφοροποιημένη στοχοθεσία στη μάθηση για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά (t(206)=-1,991, p<,05), η οποία [79] μάλιστα αναδεικνύει ότι αυτή η πρακτική χρησιμοποιείται περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Πίνακας 22. Αποτελέσματα του ελέγχου του στατιστικού κριτηρίου t και περιγραφικοί δείκτες για τις διαφορές στη μαθησιακή υποστήριξη μαθητών Ρομά από εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Πρακτικές μαθησιακής υποστήριξης μαθητών Ρομά Επιμόρφωση στη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Μ.Ο. Τ.Α. Ν Θέτω διαφορετικούς στόχους μάθησης για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά. Όχι 2,63 1,30 182 Αναθέτω ξεχωριστές ατομικές εργασίες σε πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά, προσαρμοσμένες στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Χρησιμοποιώ την άλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών/ριών Ρομά από συμμαθητές. Ναι 3,19 1,47 26 Όχι 2,55 1,26 182 Ναι 3,00 1,52 26 Όχι 2,53 1,25 182 Ναι 3,00 1,38 25 T df p -1,991 206 ,048 -1,636 206 ,103 -1,697 205 ,091 6.11 Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών από την Επικοινωνία και τη Συνεργασία με τους Γονείς των Μαθητών Ρομά Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, η επικοινωνία και η συνεργασία με τους γονείς/κηδεμόνες των παιδιών Ρομά δεν είναι ικανοποιητική, καθότι και στις δύο περιπτώσεις οι τιμές των μέσων όρων τείνουν προς την ελάχιστη τιμή (Μ.Ο.=1,72, Τ.Α.=,98 και Μ.Ο.=1,70, Τ.Α.=,95, Ν=210). Όσον αφορά το δέκατο ερευνητικό ερώτημα αναφορικά με την επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών Ρομά, εντοπίστηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους δασκάλους (ΠΕ70) και τους εκπαιδευτικούς των υπόλοιπων ειδικοτήτων (ΠΕ05-Γαλλικών, ΠΕ06-Αγγλικών, ΠΕ07-Γερμανικών, ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ19/20-Πληροφορικής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ-08 Εικαστικών, ΠΕ32-Θεατρικής Αγωγής) (t(208)=2,736, p<,05). Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι της τάξης είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από την επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών Ρομά (Μ.Ο.=1,83, Τ.Α.=1,04, Ν=149) από τους εκπαιδευτικούς των [80] ειδικοτήτων (Μ.Ο.=1,47, Τ.Α.=,76, Ν=62), ωστόσο και για τις δύο ομάδες εκπαιδευτικών αξίζει να σημειωθεί ότι βρίσκουν την επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών Ρομά ελάχιστα ικανοποιητική. Όσον αφορά τη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών Ρομά, δεν εντοπίστηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους δασκάλους (ΠΕ70) και τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων (t(208)=1,116, p>,05). Συγκεκριμένα, τόσο οι δάσκαλοι της τάξης (Μ.Ο.=1,75, Τ.Α.=,98, Ν=149) όσο και οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων (Μ.Ο.=1,59, Τ.Α.=,86, Ν=61) βρίσκουν τη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών Ρομά ελάχιστα εποικοδομητική. 6.12 Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών ως προς τη Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας Όσον αφορά το ενδέκατο ερευνητικό ερώτημα σχετικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, κατά μέσο όρο το επίπεδο εκπαιδευτικής ετοιμότητας σύμφωνα με τις υποκειμενικές εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών είναι μέτριο προς χαμηλό, τόσο ως προς την προετοιμασία που προσφέρεται από τη βασική εκπαίδευση (Μ.Ο.=2,46, Τ.Α.=1,13, N=196) όσο και ως προς την επιπρόσθετη επιμόρφωση και κατάρτιση που έχουν λάβει μέχρι σήμερα (Μ.Ο.=2,25, Τ.Α.=1,25, N=196). Όσον αφορά το επίπεδο προετοιμασίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με την επιμόρφωση και την κατάρτιση που έχουν λάβει μέχρι σήμερα, στατιστικά σημαντική διαφορά σημειώθηκε στους μέσους όρους των εκπαιδευτικών με και χωρίς επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (t(194)=-2,832, p<,01). Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση αισθάνονται περισσότερο προετοιμασμένοι από την κατάρτισή τους (Μ.Ο.=2,79, Τ.Α.=1,43, N=34) από τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν συμμετάσχει σε κάποιο σχετικό πρόγραμμα επιμόρφωσης (Μ.Ο.=2,13, Τ.Α.=1,18, N=162). Ωστόσο, δεν σημειώθηκε αντίστοιχη διαφορά ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ως προς την επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία (t(24,458)=-1,472, p>,05). Επιπλέον, έγινε έλεγχος των διαφορών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς με διαφορετικό επίπεδο βασικής εκπαίδευσης με ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης. Η ανάλυση δεν ανέδειξε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών ούτε για το αίσθημα προετοιμασίας από τη βασική εκπαίδευση (F(5, 190)=,876, p>,05) ούτε και για το αίσθημα προετοιμασίας από την επιμόρφωση (F(5, 190)=1,312, p>,05). Η τελευταία ενότητα του ερωτηματολογίου εστιάζει στη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και συγκεκριμένα στην υποκειμενική εκτίμηση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις μεθόδους διαφοροποιημένης διδασκαλίας στις οποίες έχουν περισσότερη ανάγκη να επιμορφωθούν. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι περιγραφικοί δείκτες για τις επιμέρους εκπαιδευτικές ανάγκες, σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών. [81] Πίνακας 23. Επίπεδο επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτικές ανάγκες Min. Max. M.O. T.A. Σχετικές με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 1,00 5,00 3,75 1,22 Σχετικές με την παραγωγή διδακτικού υλικού 1,00 5,00 3,81 1,06 Σχετικές με το σχεδιασμό διαφοροποιημένης διδασκαλίας 1,00 5,00 3,89 1,04 Σχετικές με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας 1,00 5,00 3,86 1,06 Σχετικές με τη χρήση μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας 1,00 5,00 3,92 1,04 Σχετικές με τη δημιουργία ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας 1,00 5,00 3,90 1,02 Από τους μέσους όρους φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται την ανάγκη να εκπαιδευτούν και στις έξι αναφερόμενες διδακτικές πρακτικές σε επίπεδο που τείνει προς το «πολύ», σύμφωνα με την κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε (3=μέτρια, 5=πολύ). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών είναι το γεγονός ότι δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές, ούτε ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με διαφορετικό επίπεδο βασικής εκπαίδευσης, αλλά ούτε και ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που έχουν ή δεν έχουν επιμορφωθεί στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ή τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς και ούτε ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε διαφορετικές τάξεις. 6.13 Σύνοψη των Αποτελεσμάτων Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται συνοπτικά τα σημαντικότερα από τα αποτελέσματα της ανάλυσης που προηγήθηκε, με σκοπό να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν. Σχεδόν σε κάθε τάξη των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης φοιτούν περίπου τέσσερις αλλόγλωσσοι μαθητές. Από τους τέσσερις περίπου αλλόγλωσσους μαθητές μίας τάξης, οι δύο ή οι τρεις μαθητές είναι παιδιά Ρομά, ενώ οι υπόλοιποι μπορεί να είναι Βούλγαροι, Αλβανοί, Αρμένιοι, Ρώσοι ή Σύριοι. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης είτε είναι δάσκαλοι είτε εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, σε γενικές γραμμές χρησιμοποιούν πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας, προσαρμόζουν τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, ενώ [82] εφαρμόζουν πρακτικές με βάση το γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί περισσότερο κάνουν χρήση ποικιλίας εποπτικού υλικού, ενώ σε χαμηλότερο επίπεδο, συγκριτικά, επιλέγουν να παρέχουν επιπλέον υλικό, πέραν του σχολικού εγχειριδίου, κατά την εκτέλεση των εργασιών. Προκειμένου να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί δίνουν πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μια εργασία/άσκηση και να προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια εργασία/άσκηση περισσότερο από το να δίνουν την δυνατότητα σε «γρήγορους» μαθητές να προχωρούν στην επόμενη εργασία/άσκηση. Ωστόσο, διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν διαφορές στην χρήση πρακτικών διαφοροποίησης ανάμεσα στους δασκάλους (ΠΕ70) και τους εκπαιδευτικούς ειδικότητας (ΠΕ05-Γαλλικών, ΠΕ06-Αγγλικών, ΠΕ07-Γερμανικών, ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ19/20-Πληροφορικής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ08Εικαστικών, ΠΕ32-Θεατρικής Αγωγής). Οι δάσκαλοι (ΠΕ70) λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων από τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων (ΠΕ05-Γαλλικών, ΠΕ06Αγγλικών, ΠΕ07-Γερμανικών, ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ19/20Πληροφορικής, ΠΕ16-Μουσικής, ΠΕ08-Εικαστικών, ΠΕ32-Θεατρικής Αγωγής). Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων δίνουν συχνότερα πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται, από ό,τι οι δάσκαλοι. Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων προσφέρουν σε μεγαλύτερο βαθμό εξειδικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μία εργασία από ό,τι οι δάσκαλοι. Διαφορές μεταξύ δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικότητας διαπιστώθηκαν επίσης και ως προς τον βαθμό ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών στο μάθημά τους σε σύγκριση με τους δασκάλους (ΠΕ 70). Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων αναφέρουν ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί από την ομάδα της τάξης σε μεγαλύτερο βαθμό, από ό,τι εκτιμούν οι δάσκαλοι. Οι εκπαιδευτικοί ειδικότητας βρίσκουν περισσότερο ικανοποιητική την κοινωνική ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών από ό,τι οι δάσκαλοι. Διαφορές στην χρήση πρακτικών διαφοροποίησης διαπιστώθηκαν και ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέμα διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας:     Λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων. Προσαρμόζουν σε μεγαλύτερο βαθμό το περιεχόμενο και το βαθμό δυσκολίας των μαθημάτων στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό ποικιλία εποπτικού υλικού. Εντάσσουν περισσότερο στο μάθημά τους εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας. [83]  Προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται με την ολοκλήρωση των εργασιών τους σε μεγαλύτερο βαθμό. Διαφορές στην χρήση πρακτικών διαφοροποίησης σημειώθηκαν επίσης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης:       Προσαρμόζουν σε μεγαλύτερο βαθμό το περιεχόμενο και τη δυσκολία του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Προσφέρουν σε μεγαλύτερο βαθμό εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μία εργασία. Είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στην τάξη. Είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από το επίπεδο κοινωνικής ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών στην ομάδα τάξης. Εντάσσουν στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών σε μεγαλύτερο βαθμό. Χρησιμοποιούν περισσότερο διαφοροποιημένο υλικό κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ή διαφοροποιημένης διδασκαλίας διαπιστώθηκαν και ως προς την μαθησιακή υποστήριξη αλλόγλωσσων γενικά και μαθητών Ρομά ειδικότερα. Οι εκπαιδευτικοί με επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης:    Θέτουν συχνότερα διαφορετικούς μαθησιακούς στόχους για τους μαθητές Ρομά που είναι πολύ αδύναμοι. Αναθέτουν συχνότερα ξεχωριστές ατομικές εργασίες σε πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά, προσαρμοσμένες στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Χρησιμοποιούν συχνότερα την αλληλοδιδακτική μέθοδο, για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών Ρομά από συμμαθητές τους. Δεν βρέθηκαν διαφορές ανάμεσα στην ανάθεση ξεχωριστών ατομικών εργασιών και τη χρήση της αλληλοδιδακτικής μεθόδου για την υποστήριξη των μαθητών Ρομά. Ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την επικοινωνία και την συνεργασία με τους γονείς ή τους κηδεμόνες των μαθητών Ρομά είναι πολύ χαμηλός. Περισσότερο ικανοποιημένοι φαίνεται να είναι οι δάσκαλοι. Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων βρίσκουν την συνεργασία ελάχιστα εποικοδομητική. Το επίπεδο ετοιμότητας των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες αλλόγλωσσων και μαθητών Ρομά, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, είναι μέτριο προς χαμηλό. [84] Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση αισθάνονται περισσότερο προετοιμασμένοι από την κατάρτισή τους. Οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται έντονη την ανάγκη να εκπαιδευτούν και στις έξι αναφερόμενες θεματικές, με μεγαλύτερη την ανάγκη επιμόρφωσης στη χρήση μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας, και στη συνέχεια στη δημιουργία ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας, στο σχεδιασμό διαφοροποιημένης διδασκαλίας, στη διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας, στην παραγωγή διδακτικού υλικού και τέλος στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών δεν διαφοροποιήθηκαν ούτε ως προς την ειδικότητα (δάσκαλοι-εκπαιδευτικοί ειδικότητας) ούτε και ως προς την επιμόρφωση και τα υπόλοιπα δημογραφικά στοιχεία. [85] 7. Συζήτηση των Αποτελεσμάτων Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η εμπειρική διερεύνηση και καταγραφή των πρακτικών των εκπαιδευτικών των δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης με τις οποίες προσπαθούν να ανταποκριθούν στις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των μαθητών Ρομά στις τάξεις τους. Από τις γενικές ερωτήσεις που αφορούσαν τα στοιχεία της σχολικής τάξης, επιβεβαιώθηκε αυτό που η σύγχρονη ελληνική ερευνητική βιβλιογραφία αναφέρει συστηματικά, σχετικά με τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα των ελληνικών σχολικών τάξεων (Piliouras and Evangellou 2012, 349; Psalti 2007, 160). Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα, είναι στην πλειοψηφία τους ανεπαρκείς, συμφωνεί με τα ερευνητικά αποτελέσματα και βρίσκονται σε συμφωνία με τις έρευνες που υποστηρίζουν ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές έχουν αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες όμως δεν καλύπτονται από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία «μίας ταχύτητας» (Ζάγκα, Κεσίδου και Ματθαιουδάκη 2015, 75). Οι ασθενείς συσχετίσεις που αναδείχθηκαν ανάμεσα στον αριθμό των αλλόγλωσσων και των μαθητών Ρομά με το επίπεδο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τις διαφορές των μαθητών κατά την προετοιμασία των μαθημάτων ωστόσο δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ακόμη δεν έχουν συνδυάσει απόλυτα τη διδασκαλία με τις διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών Ρομά και των άλλων αλλόγλωσσων μαθητών, αφού, για να μπορεί να εφαρμόσει ένας εκπαιδευτικός διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές μεθόδους μέσα στην τάξη, θα πρέπει να έχει εισάγει τη διαφοροποίηση στον προγραμματισμό και στον σχεδιασμό του μαθήματος (Βαλιαντή 2013, 437). Από τις αναλύσεις φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους περισσότερο με βάση τον προτεινόμενο τρόπο μάθησης των μαθητών, ενώ δεύτερη κατά μέσο όρο επιλογή ήταν η διαφοροποίηση με βάση το γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Βέβαια, θα πρέπει εδώ να υπογραμμιστεί ότι η μερική διαφοροποίηση ορισμένων πτυχών της διδασκαλίας θα πρέπει να διαχωρίζεται από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, επειδή πρόκειται για μία ολοκληρωμένη διδακτική προσέγγιση η οποία στοχεύει στο να αντισταθμίσει τις ανισότητες μέσα στην τάξη, και η εργαλειοποίησή της δεν θα πρέπει να συγχέεται με την πλήρη και αυθεντική διαφοροποιημένη διδασκαλία (Βαλιαντή 2013, 438). Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών έδειξαν ότι σε γενικές γραμμές χρησιμοποιούν όλες τις πρακτικές και μεθόδους που τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν στο ερωτηματολόγιο, και το εύρημα αυτό αποτελεί ένα θετικό στοιχείο για την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Επιπρόσθετα, φάνηκε από την έρευνα ότι οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν περισσότερο να στηρίξουν τους αδύναμους μαθητές με πρόσθετες εξηγήσεις και εξατομικευμένη βοήθεια, παρά να δίνουν τη δυνατότητα στους καλούς μαθητές να προχωρήσουν σε μία επόμενη άσκηση. Αυτή η παρατήρηση είναι ιδιαίτερα σημαντική, γιατί κρύβει μία από τις συχνές «παγίδες» της [86] διαφοροποίησης της διδασκαλίας: συχνά οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στη μία πτυχή της διαφοροποίησης που είναι η στήριξη των αδύναμων μαθητών, παραμελώντας όμως τις εξίσου διαφορετικές ανάγκες των δυνατών μαθητών, που εάν δεν προχωρούν με τους δικούς τους μαθησιακούς ρυθμούς είναι πιθανό να βαρεθούν και επίσης να παρουσιάσουν πτώση στις επιδόσεις τους και μειωμένη συμμετοχή και ενδιαφέρον για το μάθημα (Callahan, Tomlinson, Reis and Kaplan 2000, 790;Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003). Από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι δάσκαλοι (ΠΕ70) λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους τις διαφορές των μαθητών στην προετοιμασία των μαθημάτων τους σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων που συμμετείχαν στην έρευνα. Η διαφορά αυτή πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι τα μαθήματα που διδάσκουν οι δάσκαλοι (ΠΕ70) είναι απαιτητικά για τους αλλόγλωσσους μαθητές και τους μαθητές Ρομά, από τα μαθήματα της φυσικής αγωγής, της μουσικής, των εικαστικών, της πληροφορικής και της θεατρικής αγωγής, στα οποία συνήθως οι αδύναμοι αλλόγλωσσοι μαθητές είτε έχουν καλύτερες επιδόσεις (Santamaria 2009, 225). Από την άλλη, τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκουν οι δάσκαλοι της γενικής τάξης βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στη γλωσσική επάρκεια της ελληνικής γλώσσας, με αποτέλεσμα να δυσκολεύουν περισσότερο τους αλλόγλωσσους μαθητές, και να αναγκάζουν τους εκπαιδευτικούς να λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους τις διαφορές των μαθητών στην προετοιμασία κάθε μαθήματος. Σε γενικές γραμμές όμως, από τις αναλύσεις διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων (ΠΕ05 Γαλλικών, ΠΕ06 Αγγλικών, ΠΕ07 Γερμανικών, ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής, ΠΕ16 Μουσικής, ΠΕ19/20 Πληροφορικής, ΠΕ16 Μουσικής, ΠΕ08 Εικαστικών, ΠΕ32 Θεατρικής Αγωγής) ήταν περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή, την κοινωνική ένταξη και την αποδοχή των αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στην τάξη σε σχέση με τους δασκάλους της τάξης (ΠΕ70), ενώ παράλληλα οι πρώτοι εντάσσουν περισσότερα στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών στη διδασκαλία τους. Χωρίς να υπονοείται η ύπαρξη αιτιώδους σχέσης, η συνύπαρξη αυτών των δύο ευρημάτων έχει εντοπιστεί και σε προηγούμενες έρευνες που εξηγούν ότι όταν οι εκπαιδευτικοί εντάσσουν στο μάθημά τους στοιχεία από το πολιτισμικό πλαίσιο των αλλόγλωσσων μαθητών, τότε όχι μόνο ενισχύουν τη συμμετοχή τους, αλλά διαμορφώνουν ένα σχολικό κλίμα το οποίο ενισχύει και υποστηρίζει την κοινωνική αποδοχή και την κοινωνική ένταξη των μαθητών αυτών στη γενική τάξη (Βαλιαντή 2013, 447; Lawrence-Brown 2004, 58). Από τις αναλύσεις επίσης διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν λάβει επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας χρησιμοποιούν περισσότερο τεχνικές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στην προετοιμασία των μαθημάτων, ως προς το περιεχόμενο και το βαθμό δυσκολίας, την ποικιλία του εποπτικού υλικού, τη χρήση εργασιών διαβαθμισμένης δυσκολίας αλλά και την εξατομικευμένη υποστήριξη των αδύναμων μαθητών. Προηγούμενες έρευνες έχουν επίσης καταγράψει ότι η επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ενισχύει σημαντικά την χρήση της μέσα στη σχολική τάξη, τόσο επειδή οι εκπαιδευτικοί [87] αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που τους επιτρέπουν να κάνουν χρήση σχετικών μεθόδων, όπως αναφέρει και η Βαλιαντή (2013, 448), αλλά και επειδή ενισχύει τις θετικές στάσεις τους απέναντι στη διαφοροποιημένη διδασκαλία σε μεικτές τάξεις, όπως βρήκαν και οι Αγγελοπούλου και Μάνεσης (2017, 232). Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που δεν παρουσιάζουν διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με και χωρίς επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και η ύπαρξη διαφορετικών ευρημάτων αναδεικνύει ότι δεν είναι μόνο η παρακολούθηση της επιμόρφωσης, αλλά και χαρακτηριστικά όπως το είδος της επιμόρφωσης, η διάρκεια και η ποιότητα που θα πρέπει να διερευνώνται σε συνδυασμό με την αποτελεσματικότητα της (Valiandes and Koutselini 2009, 13). Οι εκπαιδευτικοί κατά μέσο ανέφεραν ότι έχουν μεγάλη ανάγκη για επιμόρφωση στη διαφοροποίσηση της διδασκαλίας, χωρίς να σημειώνονται διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με ή χωρίς επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ενώ αισθάνονται απροετοίμαστοι να διαχειριστούν μία πολυπολιτισμική τάξη από τη βασική τους εκπαίδευση. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενημερωθούν και να γνωρίσουν διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στην αυξανόμενη πολυμορφία των μαθησιακών αναγκών των μαθητών τους (Kulinna and Cothran 2003, 607 ). 8. Ερευνητικοί Περιορισμοί και Προτάσεις Τα αποτελέσματα της μελέτης βασίστηκαν στις απαντήσεις/δηλώσεις των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο που τους δόθηκε. Πιθανώς να αντικατοπτρίζουν τις υποκειμενικές αξιολογήσεις της ίδιας της διδακτικής τους πράξης και μπορεί να είναι ή να μην είναι ακριβείς. Τα δεδομένα αυτοαναφοράς μπορεί να επηρεάζονται από χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, όπως είναι η μνήμη, οι προσωπικές αξίες, οι πεποιθήσεις κ.ά. Η χρήση του ερευνητικού εργαλείου θεωρείται περιοριστική, επειδή το ερωτηματολόγιο, κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας και δεν έχει χρησιμοποιηθεί σε άλλη έρευνα. Δεν υπήρχαν διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα για την εκπαίδευση των μαθητών Ρομά στα σχολεία της Αλεξανδρούπολης, ώστε να περιληφθούν στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της παρούσας εργασίας. Η μελλοντική έρευνα θα πρέπει να εστιάσει περισσότερο στις εκπαιδευτικές επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες όπου φοιτούν μαθητές Ρομά, προκειμένου να σχεδιαστούν προγράμματα επιμόρφωσης τα οποία να ανταποκρίνονται σε αυτές τις ανάγκες, αλλά και για να μπορεί να υπάρξει σχετική υποστήριξη από το Υπουργείο Παιδείας και τους σχολικούς συμβούλους που συνεπικουρούν και επιμορφώνουν τον εκπαιδευτικό και διοργανώνουν επιμορφωτικές συναντήσεις. [88] Η γνώμη των εκπαιδευτικών δεν μπορεί και δεν πρέπει να αγνοηθεί, γιατί επηρεάζει κάθε πτυχή της εφαρμογής του προγράμματος και τελικά την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών, αλλόγλωσσων και γηγενών. Οι μελέτες θα συμβάλλουν στο σχεδιασμό μιας εντατικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την παροχή συνεχιζόμενης υποστήριξης, εποπτείας και τεχνικής βοήθειας. Είναι επίσης σημαντικό να διερευνηθεί το συγκεκριμένο θέμα και σε άλλες περιοχές όπου καταγράφεται σημαντικός αριθμός μαθητών Ρομά εκτός από την Αλεξανδρούπολη, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων. Η μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να εστιάσει περισσότερο στις εκπαιδευτικές επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες όπου φοιτούν μαθητές Ρομά. Επιβάλλεται να ενισχυθεί η παρουσία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ως περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων, τόσο σε θεωρητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο πρακτικής άσκησης. [89] Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελοπούλου, Παρασκευή και Νικόλαος Μάνεσης. 2017. «Δίγλωσσοι μαθητές στο δημοτικό σχολείο και διαπολιτισμική εκπαίδευση: η περίπτωση της Αχαΐας». Έρευνα στην Εκπαίδευση 6, τχ. 1: 228-236. Αδαμαντίδου, Δήμητρα και Ειρήνη Χαζάπη. 2011. Το Δροσερό: οικισμός Μουσουλμάνων Ρομά στη Θράκη. Ξάνθη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξοπούλου, Ειρήνη, και Ευθυμία Πεντέρη. 2016. «Απόψεις παιδιών Ρομά πρωτοσχολικής ηλικίας και των μητέρων τους για τη σχολική εμπειρία και τη σημασία της εκπαίδευσης: Η περίπτωση του οικισμού Αγία Σοφία Θεσσαλονίκης.» Έρευνα στην Εκπαίδευση 5, τχ. 1: 129-147. Βαλιαντή, Σταυρούλα. 2013. «Αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσω της διαφοροποίησης της διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη» Στο Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, επιμ. Σουζάνα Παντελιάδου και Διαμάντω Φιλιππάτου, 419-451. Αθήνα: Πεδίο. Βαλιαντή, Σταυρούλα. 2015. «Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσα από τις εμπειρίες εκπαιδευτικών και μαθητών: μια ποιοτική διερεύνηση της αποτελεσματικότητας και των προϋποθέσεων εφαρμογής της». Επιστήμες Αγωγής 7-35. Βαλιαντή, Σταυρούλα και Λεύκιος Νεοφύτου. 2017. Διαφοροποιημένη Διδασκαλία: Λειτουργική και αποτελεσματική εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο. Βαλιαντή, Σταυρούλα, και Μαίρη Κουτσελίνη. 2008. Εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας: Προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση. Πρακτικά 10ου Παγκύπριου Συνέδριου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 3-12. Λευκωσία. Βασιλειάδου, Μαρία, και Μαρία Παυλή-Κορρέ. 2011. Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα. 3η έκδ. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων – Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης. Γεωργογιάννης Παντελής, και Αντώνης Μπούρας. 2007. «Σχεδιασμός Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών - Νέες Τάσεις». Πρακτικά Συνεδρίου Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις της Εποχής μας, Ιωάννινα, 482490. Γεωργογιάννης, Παντελής. 2008. «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα. Γκόβαρης, Χρήστος. 2011. Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση. [90] Γκότοβος, Αθανάσιος Ε. 2002. Εκπαίδευση και ετερότητα: ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Γκότοβος. Αθανάσιος, Ε. 2004. Οι Ρομά στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Εθνολογίας. Δημητριάδου, Αικατερίνη. 2016. Νέοι προσανατολισμοί της διδακτικής: Προσαρμογή της διδασκαλίας στις εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα. Αθήνα: Gutenberg. Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Έβρου. 2018. Έγγραφο με αριθμό πρωτοκόλλου 7529/14-09-2018, Αλεξανδρούπολη. Δραγώνα, Θάλια και Άννα Φραγκουδάκη. 2008. Πρόσθεση Όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός Όχι Διαίρεση: Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Aθήνα: Μεταίχμιο. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικής Αλληλεγγύης. 2012. Μηχανισμός Παρακολούθησης και Αξιολόγησης της Εθνικής Στρατηγικής για την Κοινωνική Ένταξη των Ρομά. Αθήνα. Υπουργείο Εργασίας, Κοινωνικής Ασφάλισης και Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Ζάγκα, Ελευθερία, Αναστασία Κεσίδου, και Μαρίνα Ματθαιουδάκη. 2015. «Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: Ερευνητικά δεδομένα για το δημοτικό σχολείο και το γυμνάσιο». Παιδαγωγική επιθεώρηση 60: 71-90. Hopf, Diether. Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας: Παραδοσιακοί και σύγχρονοι τρόποι οργάνωσης της διδασκαλίας. Μετάφραση Βασιλική ΔεληγιάννηΚουιμτζή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη, 1982. Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Μαίρη. 2001. Ανάπτυξη Προγραμμάτων: Θεωρία, Έρευνα, Πράξη. Λευκωσία: αυτοέκδοση. Κανάκης, Ιωάννης, Ν. 1991. «Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας – μάθησης». Νεοελληνική Παιδεία, 23: 33-49. Κοσσυβάκη, Φωτεινή. 2002. Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μαίρη. 2008. Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας-Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια. Στρατηγικές και εφαρμογές. Λευκωσία: αυτοέκδοση. Κουτσελίνη, Μαίρη. 2006. Διαφοροποίηση Διδασκαλίας–Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Λευκωσία: αυτοέκδοση. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. και Ι.Ε. Πυργιωτάκης. 2015. Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Πεδίο. Λιάπης, Αντώνης, Κ. 2014. Γλωσσάριο της Ρωμανί: Όπως τη μιλούν οι μουσουλμάνοι Ρωμά. Κομοτηνή: Πελαργός. [91] Μάρκου, Γεώργιος. 1996. Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση-Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις ΓΓΛΕ. Ματσαγγούρας, Ηλίας. 2008. Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: Διαφοροποιημένη Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Μαυρομμάτης, Γεώργιος. 2008. Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Αθήνα: Κριτική. Μητακίδου, Σούλα, και Ευαγγελία Τρέσσου. 2007. Διδασκαλία και μάθηση στα πολυπολιτισμικά σχολεία. Αθήνα: Επίκεντρο. Μήτσης, Ναπολέων. 2004. Η Διδασκαλία της Γλώσσας υπό το Πρίσμα της Επικοινωνιακής Προσέγγισης. Αθήνα: Gutenberg. Νικολάου, Γιώργος. 2011. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Το Νέο Περιβάλλον – Βασικές Αρχές. Αθήνα: Πεδίο. Νοταράς, Ανδρέας. 2008. «Εκπαιδευτικές πρακτικές και διλήμματα ταυτότητας στη μειονότητα της Θράκης: η περίπτωση της Ξάνθης.» Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών 127: 73-102. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. (2008). Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας Κύπρου. Παλαιολόγου, Νεκταρία, και Οδυσσέας Ευαγγέλου. 2003. Διαπολιτισμική παιδαγωγική: εκπαιδευτικές, διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός. Πανταζής, Βασίλης, και Διαμάντω Μαυρούλη. 2013. «Τα παιδιά των Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο. Πολιτισμικός εμπλουτισμός ή ανασταλτικός παράγων; Οι αντιλήψεις γονέων μαθητών δημοτικών σχολείων νομού Ηλείας». Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών ΙΕ΄, τχ. 60: 121-136. Παντελιάδου, Σουζάνα και Φωτεινή, Αντωνίου. 2008. Διδακτικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος: Γράφημα. Παπαρρηγόπουλος, Ξενοφών Ιω. 1999. «Η πολυπολιτισμικότητα ως σύγχρονο πρόβλημα». Επιστήμη και Κοινωνία: Επιθεώρηση Πολιτικής και Ηθικής Θεωρίας 2: 1-25. http://dx.doi.org/10.12681/sas.607. Παυλή, Μαρία, και Α. Σιδέρη. 1990. Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: Μελέτη-Έρευνα. Αθήνα: ΓΓΛΕ. Παυλή-Κορρέ, Μαρία. 2017. «Ρομά και εκπαίδευση: Θεωρήσεις και προβληματισμοί». Στο Κοινωνιoλογία της εκπαίδευσης. Εισαγωγή σε βασικές έννοιες και θεματικές, επιμ. Θεόδωρος Θάνος, Ιωάννης Καμαριανός, Αργύρης Κυρίδης, Νίκος Φωτόπουλος, Μαρία Παυλή Κορρέ, Χρήστος Τουρτούρας, 220-247. Αθήνα: Gutenberg. [92] Σακούλης, Δημήτριος. 2015. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και συγκρότηση παιδαγωγικών πρακτικών για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας. Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Συμβούλιο της Ευρώπης. (2017). Πολιτική Κοινοτικής Πρόληψης για τους Ρομά στην Ε.Ε. Commission of Europe: PAL Project. Σωτηρίου, Κωνσταντίνα Μ. 2013. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους παράγοντες ένταξης των παιδιών Ρομά στην εκπαίδευση: το παράδειγμα της Ρόδου. Μεταπτυχιακή Εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Τσιμπιρίδου, Φωτεινή. 2006. «Πολιτικές της ετερότητας στο τέλος του 20ου αιώνα. Η πορεία προς της Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Θράκης». Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών 118: 59-93. http://dx.doi.org/10.12681/grsr.9517. Τσιούλη, Βασιλική, και Ευθυμία Πεντέρη. 2017. «Απόψεις μητέρων Ρομά για τη σημασία της εκπαίδευσης και τα προγράμματα γραμματισμού: Η περίπτωση των οικισμών Αγία Σοφία και Κύμινα Θεσσαλονίκης». Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών 17, 67: 98-122. Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής και Χατζησαββίδης Σωφρόνης. 1997. Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας. Θεωρία και Εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Ξενόγλωσση Adami, Audrey Fenech. 2004. “Enhancing students’ learning through differentiated approaches to teaching and learning: A Maltese perspective.” Journal of research in special educational needs 4, no. 2: 91-97. Adlam, Elizabeth. 2007. “Differentiated instruction in the elementary school: Investigating the knowledge elementary teachers possess when implementing differentiated instruction in their classrooms.” Electronic Theses and Dissertations. 4643. Accessed 15-6-2018. https://scholar.uwindsor.ca/etd/4643. Alenuma-Nimoh, James. (2012). “Taking multicultural education to the next level: An introduction to differentiated-multicultural instruction.” The Journal 1: 22-39. Anderson, Kelly. 2007. “Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students.” Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 51, no. 3: 49-54. Androussou, Anna and Niki Askouni. 2003. “Dealing with Otherness during initial and inservice teacher training.” Research approaches, educational perspectives, 151-164. [93] Au, Kathryn H., and Karen M. Blake. 2003. “Cultural identity and learning to teach in a diverse community: Findings from a collective case study.” Journal of teacher education 54, no. 3: 192-205. Banks, James. 2008. “Diversity, group identity, and citizenship education in a global age.” Educational researcher 37: 129-139. https://doi10.3102/0013189X08317501. Baumann, James F., James V. Hoffman, Ann M. Duffy‐Hester, and Jennifer Moon Ro. 2000. “The First R yesterday and today: US elementary reading instruction practices reported by teachers and administrators.” Reading Research Quarterly 35, no. 3: 338-377. Bender, William N. 2012. Project-based learning: Differentiating instruction for the 21st century. Corwin Press. Bereményi, Bálint-Ábel. 2011. “Intercultural policies and the contradictory views of teachers: the Roma in Catalonian schools.” Intercultural Education 22 no 5: 355-369. Brooks, Jane. G., and Mary G. Brooks. 1993. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VI.: Expeditionary Learning Outward Bound. Brown, Kathy Laboard. 2003. “From teacher-centered to learner-centered curriculum: Improving learning in diverse classrooms.” Education 124 no 1. Byrnes, James P. 1996. Cognitive development and learning in instructional contexts. Boston: Allyn and Bacon. Callahan, Carolyn M., et al. 2000. "TIMSS and high-ability students: Message of doom or opportunity for reflection?." Phi Delta Kappan 81.10: 787. Cassidy, Simon. 2004. “Learning Styles: An overview of theories, models and measures”. An International Journal of Experimental Educational Psychology 4, 419-444. Chamberlain, Steven P. 2005. “Recognizing and responding to cultural differences in the education of culturally and linguistically diverse learners.” Intervention in School and Clinic 40 no 4 : 195-211. Checkley, Kathy. 1997. “The first seven and the eighth a conversation with Howard Gardner.” Educational Leadership 55: 8-13. Cummins, Jim. 2000. Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters. Dikaiou, Maria. 1990. “Illiteracy and Tsigani Minority Children in Northern Greece: An Exploration of Parents' and Children's Views.” International Migration 28, 1: 47-68. [94] Dimakos, Ioannis, and Artemisia Papakonstantinopoulou. 2012. “Providing psychological and counselling services to Roma students: A preliminary report for a three-year longitudinal project.” Creating communities: Local, national and global, 94-103. Dimitrakopoulos, Ioannis, Ν. 2004. “Analytical Report on Education: National Focal Point for Greece, Athens: ANTIGONE – Information and Documentation Centre”. Accessed 19-10-2018. http://fra.europa.eu/fra/material/pub/RAXEN/4/edu/R4-EDU-EL.pdf. Divani, Lena. 2001. Gypsies in Greece. Athens: National Committee for Human Rights. Dottrens, Robert. 1953. Un laboratoire de pédagogie expérimentale et des besoins auxquels il répond. Delachaux et Niestlé. Dragonas, Thalia, and Anna Frangoudaki. 2006. “Educating the Muslim minority in western Thrace.” Islam and Christian–Muslim Relations 17: 21-41. https://doi.org/10.1080=09596410500399268. Dunn, Rita. 1990. “Understanding the Dunn and Dunn learning styles model and the need for individual diagnosis and prescription.” Reading, Writing, and Learning Disabilities 6 no 3: 223-247. Dunn, R. (2000). Capitalizing on college students’ learning styles: Theory, practice, and research. Practical approaches to using learning styles in higher education, 3-18. European Monitoring Centre on Racism, and Xenophobia. 2006. “Roma and travellers in public education: an overview of the situation in the EU member states: executive summary.” EUMC. Evans, Carol, Mary Jane Harkins, and Jeffrey D. Young. 2008. “Exploring Teaching Styles and Cognitive Styles: Evidence from School Teachers in Canada.” North American Journal of Psychology 10, no. 3: 567-582. Felder, Richard M., and Linda K. Silverman. 1988. “Learning and teaching styles in engineering education.” Engineering education 78, no. 7: 674-681. Freitas, Frances Anne, and Lora J. Leonard. 2011. “Maslow's hierarchy of needs and student academic success.” Teaching and Learning in Nursing 6 no 1: 9-13. Gardner, Howard. 1999. Multiple intelligences: The theory into practice. New York: Basic Books. Gay, Geneva. 2012. “Acting on beliefs in teacher education for cultural diversity.” Journal of teacher education 61, no. 1: 143-152. Gay, Geneva. 2013. “Teaching to and through cultural diversity.” Curriculum Inquiry 43, no. 1: 48-70. [95] Georgiadis, Fokion, and Apostolos Zisimos. 2012. “Teacher training in Roma education in Greece: Intercultural and critical educational necessities.” Issues in Educational Research 22 no 1: 47-59. Gibson, Kay L., and Marjorie Landwehr-Brown. 2009. “Moral development in preparing gifted students for global citizenship.” Morality, ethics, and gifted minds. Springer, Boston, MA, 301-312. Gorman, Don. 2010. “Maslow's hierarchy and social and emotional wellbeing.” Aboriginal and Islander Health Worker Journal 34 no 1: 27. Gregory, Eve. 2005. “Playful talk: The interspace between home and school discourse.” Early Years 25, no. 3: 49-60. Hall, Tracey. 2002. Differentiated instruction. Wakefield, MA: National Center. Hillier, Erin. 2011. “Demystifying differentiation for the elementary music classroom”. Music Educators Journal 97, no. 4: 49-54. Hurtado, Sylvia. 2001. “Linking Diversity and Educational Purpose: How Diversity Affects the Classroom Environment and Student Development.” Google Pattents. Karagiorgi, Yiasemina, et al. 2011. Teacher professional development through Virtual Campuses: Conceptions of a ‘new’ model. In Handbook of Research on Practice and Outcomes in Virtual Worlds and Environment, Harrison Hao Yang and Steve Chi-Yin Yuen (eds.). 20-43. Hershey, PA: IGI Global. Katsioloudis, Petros, and Todd D. Fantz. 2012. “A comparative analysis of preferred learning and teaching styles for engineering, industrial, and technology education students and faculty.” Journal of Technology Education 23, no. 2: 624. Kezar, Adrianna. 2001. “Theory of multiple intelligences: Implications for higher education.” Innovative Higher Education 26 no 2: 141-154. Kohli, Rita. 2008. “Breaking the cycle of racism in the classroom: Critical race reflections from future teachers of color.” Teacher Education Quarterly 35, no. 4: 177–188. Kokkinaki, Stamatia. 1983. “Social characteristics of the Gypsies of the Ano Liosion region”. Epitheorisi Koinonikon Epistimon 48: 110- 121. Kostouli, Triantafillia, and Soula Mitakidou. 2009. “Policies as Top-Down Structures versus Lived Realities: An Investigation of Literacy Policies in Greek Schools.” In Beyond Pedagogies of Exclusion in Diverse Childhood Contexts edited by Soula Mitakidou, 47-63. New York: Palgrave Macmillan. Kulinna, P. H., and Cothran, D. J. (2003). Physical education teachers’ self-reported use and perceptions of various teaching styles. Learning and Instruction, 13(6), 597-609. [96] Lawrence-Brown, Diana. 2004. “Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class.” American secondary education, 34-62. Levy, Holli M. 2008. “Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards.” The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 81, no. 4: 161164. Liu, W. N., and Donald B. Pope-Davis. 2003. “Moving from diversity to multiculturalism.” Handbook of multicultural competencies in counseling and psychology: 90-102. Marshall, Catherine. 2004. “Social justice challenges to educational administration: Introduction to a special issue.” Educational Administration Quarterly 40, no. 1: 3-13. McLeod, Saul. 2007. “Maslow's hierarchy of needs.” Simply Psychology 1. Miskovic, Maja. 2009. “Roma education in Europe: in support of the discourse of race.” Pedagogy, Culture and Society 17, no. 2: 201-220. Mitakidou, Soula, Evaggelia Tressou and Evgenia Daniilidou. 2009. “Cross-Cultural Education: A challenge or a problem?” International Critical Childhood Policy Studies 2, no 1: 61-74. Młynarczuk-Sokołowska, Anna. 2013. “Intercultural Education: from Theory to Practice.” Social Contexts of Child Development, editors Janina UszyńskaJarmoc, Barbara Dudel. Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana. 135158. Moon, Tonya R., Carolyn M. Callahan, Carol A. Tomlinson, and Erin M. Miller, 2002. “Middle School Classrooms: Teachers' Reported Practices and Student Perceptions.” Gifted Child Quartely 43, no. 2: 56-62. Nikitorowicz, Jerzy. 2004. Edukacja międzykulturowa in Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (ed.), t. 1, Warszawa. Njagi, Mercy Wanja. 2014. “Teachers’ perspective towards differentiated instruction approach in teaching and learning mathematics in Kenya.” International Journal of Humanities and Social Science 4, no. 13: 236-241. O'Brien, Tim, and Dennis Guiney. 2001. Differentiation in teaching and learning. A&C Black. Palaiologou, Nektaria, and Daniel Faas. 2012. “How ‘intercultural’ is education in Greece? Insights from policymakers and educators.” Compare: A Journal of Comparative and International Education 42 no 4: 563-584. Pappa, E., Chatzikonstantinidou, S., Chalkiopoulos, G., Papadopoulos, A., and Niakas, D. (2015). Health-related quality of life of the roma in greece: the role [97] of socio-economic characteristics and housing conditions. International journal of environmental research and public health, 12(6), 6669-6681. Peček, Mojca, Ivan Čuk, and Irena Lesar. 2008. “Teachers’ perceptions of the inclusion of marginalised groups.” Educational Studies 34, no. 3: 225-239. Piliouras, P., and Evangelou, O. (2012). Teachers’ inclusive strategies to accommodate 5th grade pupils’ crossing of cultural borders in two Greek multicultural science classrooms. Research in Science Education, 42(2), 329351. Pnevmatikos, Dimitris, Maria Geka, and Maria Divane. 2010. “The emergence, structure and development of ethnic identity during childhood: The case of Roma identity.” International Journal of Psychology 45, no. 6: 435-442. Psalti, A. (2007). Training Greek teachers in cultural awareness: A pilot teachertraining programme—implications for the practice of school psychology. School Psychology International, 28(2), 148-162. Santamaria, Lorri J. 2009. “Culturally responsive differentiated instruction: Narrowing gaps between best pedagogical practices benefiting all learners.” Teachers College Record 111, no. 1: 214-247. Santangelo, Tanya, and Carol Ann Tomlinson. 2009. "The application of differentiated instruction in postsecondary environments: Benefits, challenges, and future directions." International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 20.3: 307-323. Slee, Roger. 2013. “How do we make inclusive education happen when exclusion is a political predisposition?” International Journal of Inclusive Education 17 no 8: 895-907. Sternberg, Robert J. 1999. “Styles of thinking and learning.” Canadian Journal of School Psychology 13, no. 2: 15-40. Sternberg, Robert J. 2003. Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. Cambridge University Press. Subban, Pearl. 2006. “Differentiated instruction: A research basis.” International education journal 7 no 7: 935-947. Symeou, Loizos, Yiasemina Karagiorgi, Eleni Roussounidou, and Chrystalla Kaloyirou. 2009. “Roma and their education in Cyprus: Reflections on INSETRom teacher training for Roma inclusion.” Intercultural education 20, no. 6: 511-521. Tamas, Judit. 2001. “A Hidden Minority Becomes Visible Romani Refugee Children in the Schools.” Childhood Education 77, no. 5: 295-302. Tobin, Ruthanne, and Christine D. Tippett. 2014. “Possibilities and potential barriers: Learning to plan for differentiated instruction in elementary [98] science.” International Journal of Science and Mathematics Education 12, no. 2: 423-443. Tomlinson, Carol Ann. 1999. "Mapping a route instruction." Educational leadership 57: 12-17. toward differentiated Tomlinson, Carol Ann, and M. Layne Kalbfleisch. 1998. “Teach me, teach my brain: A call for differentiated classrooms.” Educational Leadership 56 no 3: 52-55. Tomlinson, Carol Ann. 2000. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, Carol Ann. 2001. “Differentiated Instruction in the Regular Classroom: What Does It Mean? How Does It Look?.” Understanding Our Gifted 14, no. 1: 3-6. Tomlinson, Carol A. 2003. Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, Carol Ann. 2005. “Grading and differentiation: Paradox or good practice?” Theory into practice 44, no. 3: 262-269. Tomlinson, Carol A., and Susan D. Allan. 2000. Leadership for differentiating schools and classrooms. Ascd. Tomlinson, Carol Ann, et al. 2003. “Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature.” Journal for the Education of the Gifted 27. No 2 -3:119145. Tomlinson, Carol A., and Cindy A. Strickland. 2005. Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. ASCD. Tomlinson, Carol A., and Marcia B. Imbeau. 2010. Leading and managing a differentiated classroom. ASCD. Tomlinson, Carol Ann. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd, 2014. Tran, MyLuong T., Russell L. Young, and Joseph D. Di Lella. 1994. “Multicultural education courses and the student teacher: Eliminating stereotypical attitudes in our ethnically diverse classroom.” Journal of Teacher Education 45 no 3: 183-189. Triandafyllidou, Anna. 2011. (In)tolerance of Difference in Greek Schools: The case of migrant and Roma children. Accept Pluralism. (Working Paper 6/2011). Tsiakalos, Giorgos. 1995. “Gypsies and Literature (in Greek).” Kathimerini – Epta Imeres, May 29, 2018, 26-29. [99] U.S. Department of State. 1999. Greece Country Report on Human Rights Practices for 1998. USA: U. S. Department of State. https://19972001.state.gov/global/human_rights/1998_hrp_report/greece.html Valiandes, Stauroula, and Mairi Koutselini. 2009. “Application and evaluation of differentiation instruction in mixed ability classrooms”. In 4th Hellenic Observatory PhD Symposium, 25-26. Valiandes, Stavroula, Lefkios Neophytou, and Christina Hajisoteriou. 2018. “Establishing a framework for blending intercultural education with differentiated instruction.” Intercultural Education 2: 379-398. Van Garderen, Delinda, and Catharine Whittaker. 2006. “Planning differentiated, multicultural instruction for secondary inclusive classrooms.” Teaching Exceptional Children 38 no 3 : 12-21. Verkuyten, Maykel. (2005). “Ethnic group identification and group evaluation among minority and majority groups: testing the multiculturalism hypothesis.” Journal of personality and social psychology 88 no 1: 121. Vygotsky, Lev. 1978. “Interaction between learning and development.” Readings on the development of children 23, no. 3: 34-41. Wehrmann, Kari Sue. 2000. “Baby Steps: A Beginner's Guide.” Educational Leadership 58, no. 1: 20-23. Willems, Wim, and Leo Lucassen. 2000. Gypsies in the diaspora? The pitfalls of a biblical concept. Histoire sociale/Social history 33, no. 66: 253-258. Yehle, Karen S., and Kimberly S. Plake. 2010. “Self-efficacy and educational interventions in heart failure: a review of the literature.” Journal of Cardiovascular Nursing 25 no 3: 175-188. Zachos, Dimitris. 2006. “Roma, egalitarianism and school integration: The case of Flampouro.” Journal for Critical Education Policy Studies 4, no. 2: 262296. [100] ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Το Ερωτηματολόγιο της Έρευνας [101] Χρύσω Χριστοδούλου ΠΕ70-Δασκάλα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ετερότητα και Παιδαγωγική του Θεάτρου» Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Tηλέφωνο επικοινωνίας: 6947129069 E-mail: [email protected] Ε ΡΩ Τ Η Μ ΑΤ Ο Λ Ο ΓΙ Ο Αγαπητή και αγαπητέ συνάδελφε, Το παρόν ερωτηματολόγιο αποτελεί εργαλείο της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της διπλωματικής μου εργασίας. Σκοπός του ερωτηματολογίου είναι να καταγραφούν οι πρακτικές και οι απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της περιοχής της Αλεξανδρούπολης αναφορικά με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Για την διασφάλιση του ιδιωτικού απορρήτου το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Τα δεδομένα του θα αξιοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για ερευνητικούς σκοπούς και τα αποτελέσματα της έρευνας θα είναι διαθέσιμα σε κάθε ενδιαφερόμενο στην ιστοσελίδα του μεταπτυχιακού προγράμματος (http://madthp.eled.duth.gr/index.php). Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου διαρκεί οκτώ έως δώδεκα λεπτά. Παραμένω στην διάθεσή σας για οποιαδήποτε περαιτέρω πληροφορία ή διευκρίνιση. Σας ευχαριστώ πολύ για τον χρόνο σας, Χρύσω Χριστοδούλου [102] Α. ΑΤΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 1. Φύλο Γυναίκα Άνδρας 2. Ηλικία: 3. Σπουδές Πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Πτυχίο Π.Τ.Δ.Ε. Δεύτερο Πτυχίο Α.Ε.Ι. Πτυχίο Διδασκαλείου Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης Διδακτορικό Δίπλωμα 4. Κλάδος – Ειδικότητα ΠΕ70-Δασκάλων Ειδικότητα: ………………………………………………………………… 5. Έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας: 6. Επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αν ναι, παρακαλώ προσδιορίστε το είδος της επιμόρφωσης. Όχι Ναι: ………………………………………………………………………… 7. Επιμόρφωση σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αν ναι, παρακαλώ προσδιορίστε το είδος της επιμόρφωσης. Όχι Ναι: ………………………………………………………………………… [103] Β. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 8. Τάξη/εις στην οποία / στις οποίες διδάσκετε: ………………………… Εάν είστε ο/η εκπαιδευτικός της τάξης (ΠΕ70), παρακαλώ συμπληρώστε τις ερωτήσεις από 9 έως 12. 9. Συνολικός αριθμός μαθητών/ριών στην τάξη: 10. Αριθμός αλλόγλωσσων μαθητών/ριών στην τάξη: (Αλλόγλωσους θεωρούμε τους/τις μαθητές/ριες που έχουν μητρική γλώσσα διαφορετική από την ελληνική.) 11. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές/ριες ανήκουν στις παρακάτω πληθυσμιακές ομάδες. Συμπληρώστε αριθμό ανά ομάδα: Ρομά ……… Αλβανοί …… Βούλγαροι … Άλλο: …….. Προσδιορίστε: ………………………………… 12. Σε ποια κατηγορία θα κατατάσσατε τους αλλόγλωσσους μαθητές ως προς τις επιδόσεις τους; Συμπληρώστε αριθμό ανά κατηγορία. Άριστοι .…….. Πολύ Καλοί … Καλοί ..……… Μέτριοι ...…… Ανεπαρκείς …. (Ανεπαρκείς θεωρούμε τους/τις μαθητές/ριες με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι/ες δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος της συγκεκριμένης τάξης.) [104] Γ. ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Στις παρακάτω προτάσεις, παρακαλώ, επιλέξτε τον αριθμό που εκφράζει περισσότερο την άποψη και την εκπαιδευτική σας πρακτική. 1 = καθόλου 2 = λίγο 3 = μέτρια 4 = πολύ 5 = πάρα πολύ Πρακτικές Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας Κλίμακα 1. Κατά την προετοιμασία των μαθημάτων λαμβάνω υπόψη τις διαφορές των μαθητών/ριών της τάξης μου (ως προς το γνωστικό επίπεδο, τον τρόπο που μαθαίνουν, τα ενδιαφέροντα, την πολιτισμική προέλευση). 1 2 3 4 5 2. Προσαρμόζω το περιεχόμενο και τον βαθμό δυσκολίας του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών/ριών της τάξης μου. 1 2 3 4 5 3. Προσαρμόζω τις μεθόδους διδασκαλίας στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές/ριες της τάξης μου μαθαίνουν καλύτερα. 1 2 3 4 5 4. Εφαρμόζω μορφές συνεργατικής μάθησης (συνεργασία μαθητών ανά δύο ή σε μεγαλύτερες ομάδες). 1 2 3 4 5 5. Χρησιμοποιώ ποικιλία μεθόδων, ώστε να ανταποκρίνεται η διδασκαλία στους διαφορετικούς τύπους μαθητών (οπτικούς, ακουστικούς, απτικούς/κιναισθητικούς). 1 2 3 4 5 6. Χρησιμοποιώ ποικιλία εποπτικού υλικού (οπτικού, ακουστικού, χειραπτικού). 1 2 3 4 5 7. Διαμορφώνω γωνιές/περιοχές στην αίθουσα, όπου οι μαθητές/ριες, ατομικά ή σε δυάδες ή σε ολιγομελείς ομάδες, ασχολούνται με τις εργασίες που τους ανατίθενται. 1 2 3 4 5 8. Δίνω τον λόγο στους/στις μαθητές/ριες ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας της ερώτησης/άσκησης. 1 2 3 4 5 9. Παρακινώ τους/τις μαθητές/ριες να βρίσκουν διαφορετικούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων. 1 2 3 4 5 10. Κατά την εκτέλεση εργασιών φροντίζω να χρησιμοποιούν οι μαθητές/ριες πρόσθετο υλικό/πηγές, πέραν του σχολικού εγχειριδίου. 1 2 3 4 5 11. Παρακινώ τους/τις μαθητές/ριες να εξετάζουν ένα θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. 1 2 3 4 5 12. Χρησιμοποιώ διαβαθμισμένες εργασίες/ασκήσεις. 1 2 3 4 5 13. Δίνω την δυνατότητα σε «γρήγορους» μαθητές να προχωρούν στην επόμενη άσκηση/εργασία. 1 2 3 4 5 [105] 14. Δίνω πρόσθετες εξηγήσεις σε μαθητές που δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι πρέπει να κάνουν σε μια άσκηση/εργασία. 1 2 3 4 5 15. Κατά την εκτέλεση εργασιών δίνω τον απαιτούμενο χρόνο σε μαθητές με αργό ρυθμό μάθησης. 1 2 3 4 5 16. Προσφέρω εξατομικευμένη βοήθεια σε μαθητές που δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια εργασία/άσκηση. 1 2 3 4 5 17. Δίνω την δυνατότητα στους/στις μαθητές/ριες της τάξης μου να εκφράσουν ή να αναπαραστήσουν όσα έμαθαν με διάφορους τρόπους. 1 2 3 4 5 18. Η συμμετοχή των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών της τάξης μου στην διδακτική-μαθησιακή διαδικασία είναι ικανοποιητική. 1 2 3 4 5 19. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί από την ομάδα της τάξης. 1 2 3 4 5 20. Η κοινωνική ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών στην ομάδα της τάξης είναι ικανοποιητική. 1 2 3 4 5 21. Εντάσσω στην διδασκαλία μου στοιχεία από το πολιτισμικό περιβάλλον των αλλόγλωσσων μαθητών/ριών μου. 1 2 3 4 5 22. Χρησιμοποιώ διαφοροποιημένο υλικό για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές/ριες. 1 2 3 4 5 23. Το εκπαιδευτικό υλικό που διαθέτει το σχολείο μου για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας είναι επαρκές. 1 2 3 4 5 Των Ρομά .……………………………………………………………… 1 2 3 4 5 Των Αλβανών .…………………………………………………………. 1 2 3 4 5 Των Βουλγάρων ..……………………………………………………… 1 2 3 4 5 Άλλων (προσδιορίστε) .………………………………………………… 1 2 3 4 5 25. Θέτω διαφορετικούς στόχους μάθησης για τους πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά. 1 2 3 4 5 26. Αναθέτω ξεχωριστές ατομικές εργασίες σε πολύ αδύναμους μαθητές Ρομά, προσαρμοσμένες στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. 1 2 3 4 5 Αλλόγλωσσοι Μαθητές/ριες 24. Η φοίτηση των αλλόγλωσσων μαθητών της τάξης μου είναι τακτική: Μαθητές/ριες Ρομά [106] 27. Χρησιμοποιώ την αλληλοδιδακτική μέθοδο για την υποστήριξη αδύναμων μαθητών/ριών Ρομά από συμμαθητές/ριές τους. 1 2 3 4 5 28. Οι αδύναμοι μαθητές Ρομά συμμετέχουν σε μεγαλύτερο βαθμό σε δραστηριότητες όπως: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 29. Η επικοινωνία με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/ριών Ρομά είναι ικανοποιητική. 1 2 3 4 5 30. Η συνεργασία με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/ριών Ρομά είναι εποικοδομητική, συμβάλλοντας στην πρόοδο των μαθητών. 1 2 3 4 5 στο πλαίσιο της αρχικής επιστημονικής-επαγγελματικής εκπ/σής μου... 1 2 3 4 5 στο πλαίσιο της επιμόρφωσής μου ..…………………………………… 1 2 3 4 5 Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ……………………… 1 2 3 4 5 Παραγωγή διδακτικού υλικού 1 2 3 4 5 Σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας …………………………… 1 2 3 4 5 Διαφοροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας …………………… 1 2 3 4 5 Χρήση μεθόδων/τεχνικών διαφοροποιημένης διδασκαλίας .…………… 1 2 3 4 5 Δημιουργία ασκήσεων/εργασιών διαβαθμισμένης δυσκολίας .………… 1 2 3 4 5 Μέθοδοι αξιολόγησης στην διαφοροποιημένη διδασκαλία .…………… 1 2 3 4 5 Ανάγκες επιμόρφωσης 31. Θεωρώ ότι έχω προετοιμαστεί επαρκώς, ώστε να αντεπεξέρχομαι στις απαιτήσεις της διδασκαλίας σε μια πολυπολιτισμική τάξη: 32. Θεωρώ αναγκαία την επιμόρφωσή μου σε θέματα όπως: 33. Τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζω με τους αλλόγλωσσους μαθητές είναι: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 34. Τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζω ειδικά με τους μαθητές Ρομά είναι: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… [107] [108]