Coempreender ufrgs

GLADIS FALAVIGNA SI LVA N A CO R B E L LI N I BENTO DUARTE DA SILVA ORGANIZADORES EDUCAÇÃO COEMPREENDEDOR@: HISTÓRIAS DE UM PROJETO -PILOTO EDUCAÇÃO COEMPREENDEDOR@: EDUCAÇÃO HISTÓRIASCOEMPREENDEDOR@: DE UM PROJETO -PILOTO histórias de um projeto-piloto Chanceler Dom Jaime Spengler Reitor Evilázio Teixeira Vice-Reitor Jaderson Costa da Costa CO N S E L H O E D I T O R I A L Presidente Carla Denise Bonan Editor-Chefe Luciano Aronne de Abreu Antonio Carlos Hohlfeldt Augusto Mussi Alvim Cláudia Musa Fay Gleny T. Duro Guimarães Helder Gordim da Silveira Lívia Haygert Pithan Lucia Maria Martins Giraffa Maria Eunice Moreira Maria Martha Campos Nythamar de Oliveira Walter F. de Azevedo Jr. GLADIS FALAVIGNA Gladis Falavigna Silvana Corbellini Bento Duarte da Silva Organizadores S I LVA N A CO R B E L L I N I BENTO DUARTE DA SILVA ORGANIZ ADORES EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO COEMPREENDEDOR@: COEMPREENDEDOR@: histórias de um projeto-piloto HISTÓRIAS DE UM PROJETO -PILOTO PORTO ALEGRE 2018 porto alegre 2018 © EDIPUCRS 2018 CAPA Thiara Speth DIAGRAMAÇÃO Rodrigo Valls REVISÃO DE TEXTO Fernanda Lisbôa e Patrícia Aragão IMPRESSÃO E ACABAMENTO Gráfica Epecê Este livro conta com um ambiente virtual, em que você terá acesso gratuito a conteúdos exclusivos. Acesse o QR Code e confira! EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33 Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900 Porto Alegre – RS – Brasil Fone/fax: (51) 3320 3711 E-mail: [email protected] Site: www.pucrs.br/edipucrs Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) E24 Educação coempreendedor@ : histórias de um projeto-piloto / Gladis Falavigna, Silvana Corbellini, Bento Duarte da Silva (organizadores). – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2018. 195 p. ISBN 978-85-397-1099-7 1. Método de projeto no ensino. 2. Empreendedorismo – Métodos de ensino. 3. Educação. I. Falavigna, Gladis. II. Corbellini, Silvana. III. Silva, Bento Duarte da. CDD 23. ed. 371.36 Clarissa Jesinska Selbach CRB 10/2051 Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS. TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei de Direitos Autorais). AGR ADECIMENTOS Os livros que narram os projetos são um esforço coletivo sob a responsabilidade de uma equipe que os concebem, desenvolvem e avaliam. Este Projeto de Educação Coempreededor@ nasceu na mente da professora Gladis Falavigna, mas envolveu uma interação com muitos colegas, alguns dos quais contribuíram com seus textos para a publicação deste livro, e com muitas instituições parceiras, cujo apoio foi decisivo para a realização desse Projeto. Nomear essas instituições é mais que uma questão de cortesia, é reconhecer o valioso contributo que proporcionaram às escolas, aos professores e aos alunos do Rio Grande do Sul que participaram do Projeto. Assim, os nossos sinceros agradecimentos a: • Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia (SDECT); • Federação do Comércio de Bens e de Serviços do Estado do Rio Grande do Sul (Fecomércio-RS); • Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS); • Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); • Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS); • Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha; • Instituto da Educação da Universidade do Minho/Portugal (IE/UMinho); • Secretaria da Educação do Ceará (SEDUCE); • Secretaria da Educação do Estado de Sergipe (SEED); • Instituto Tcheco Brasil de Cooperação Acadêmica (INCBAC); • Consulado Honorário da República Tcheca em Porto Alegre; • Prefeitura de São Francisco Paula (gestão 2016); • Prefeitura de Gramado (gestão 2016); • Prefeitura de Cambará do Sul (gestão 2016); • Universidade Aberta do Brasil (UAB) – Polo de São Francisco de Paula. SUMÁRIO 11 A P R E S E N TA Ç Ã O Carlos Alberto Hundertmarker 13 P R E FÁ C I O Fernando Lorenz de Azevedo 15 SEÇ ÃO 1 FO R M AÇ ÃO D O C E N T E D O P RO J E T O-PI L O T O E D U C A Ç Ã O C O E M P R E E N D E D O R@ 17 1- E D U C A R PA R A O E M P R E E N D E D O R I S M O: PROJETO -PILOTO “EDUCAÇÃO COEMPREENDEDOR@” EM ESCOLAS DA REDE DO ENSINO BÁSICO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL Gladis Falavigna e Bento Silva 35 2– E D U C AÇ ÃO CO E M P R E E N D E D O R @: T E C N O L O G I A S N A F O R M AÇ ÃO D E P RO F E S S O R E S Silvana Corbellini e Luciana Boff Turchiello 53 3– M E T O D O L O G I A S D E E A D C O M O S U P O R T E PA R A U M A E D U C A Ç Ã O C O E M P R E E N D E D O R A Silvestre Novak 65 4– E M P R E E N D E D O R I S M O N A E D U C A Ç Ã O B Á S I C A: C O M P E T Ê N C I A S D O C E N T E S Cláudio Vinícius da Silva Farias 79 5– U M A A Ç Ã O D E M U LT I L E T R A M E N T O S N O P RO J E T O-PI L O T O D O P RO G R A M A E D U C AÇ ÃO C O E M P R E E N D E D O R @: I N V E S T I G A Ç Ã O E P R O P O S TA S PA R A L E T R A M E N T O D I G I TA L E LÍNGUA S ADICIONAIS Eunice Polonia 95 6– A S N O VA S F O R M A S D E A P R E N D E R E COEMPRENDER EM REDE Karine Pinheiro de Souza 113 7– P R O V O C A Ç Õ E S À F O R M A Ç Ã O D O L E I T O R Maria do Socorro Pereira de Assis 125 8– E N C A M I N H A M E N T O S E P E R S P E C T I VA S PA R A A S T I C S N A E S C O L A Eunice Polonia 141 9– A A R T E N A E D U C A Ç Ã O I N FA N T I L: U M PROCESSO DE AUTORIA E CRIAÇ ÃO Ivone Marques Paula 151 SEÇ ÃO 2 R E L AT O S D A S E S C O L A S Q U E PA R T I C I PA R A M D O P RO J E T O-PI L O T O E S C O L A S D E S Ã O F R A N C I S C O D E PA U L A 153 1– P R O J E T O E S PA N TA M O S Q U I T O Thais Elisiane da Silva Mattos Leide Laura da Silva Helenita Rossatto Luciano 157 2– E C O T U R I S M O N A R O TA D O S T R O P E I R O S D O S C A M P O S D E C I M A D A S E R R A: U M A A P R O X I M A Ç Ã O À C O N S C I Ê N C I A A M B I E N TA L Antônio Garcia de Souza Luanda Morais Almeida Viviane Cristina Lanzarin Aguiar Maria Isabel da Rosa Alves ESCOL A DE GR AMADO 179 3– R E V ISI TA N D O O PA SS A D O E R E SSIG N I FC A N D O O PRESENTE Luciana de Oliveira Haidê P. Borges ESCOL A S DE C AMBAR Á DO SUL 187 4 – P R O J E T O H O R TA E S C O L A R Virgínia Lemos Pereira Dilmar Pereira Silvano Mariza Amaro da Silva Nóbrega Magda Aulene Velho Feistauer 191 SOBRE OS AUTORES A P R E S E N TA Ç Ã O PROJETO - PILOTO EDUC AÇ ÃO COEMPREENDEDOR@ 2016 O Rio Grande do Sul é um Estado de vasta área geográfica e de diferentes contextos regionais que proporcionam ora oportunidades, ora dificuldades ao crescimento das pequenas empresas estabelecidas em suas regiões. Nesse sentido, seu desenvolvimento vem assumindo uma lógica descentralizadora, procurando fortalecer as regiões a partir de pessoas e empreendimentos presentes nas diversas localidades. A promoção de políticas públicas que contemplem novas atitudes e novos paradigmas, além de fortalecer os pequenos negócios constituídos em todo o Estado, deve estimular uma educação voltada aos desafios da atual economia, calcada em metodologias baseadas no empreendedorismo. E esse não foi o único paradigma a ser superado pelo Projeto-Piloto Educação Coempreendedor@. Também propôs um ambiente de cooperação institucional, unindo pares estratégicos: SEBRAE/RS, Instituições de Ensino Superior, como a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha, a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), o Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), o Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal), duas Secretarias de Estado, a da Educação e a do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia, e ainda as Prefeituras Municipais de Gramado, Cambará do Sul e São Francisco de Paula. Estabelecer laços de cooperação para enfrentar adversidades e crescer juntas também não se trata de uma ideia comumente encontrada nas políticas públicas brasileiras. O paradigma do empresário como um “cavaleiro solitário”, que deve lutar sozinho contra tudo e contra todos – inclusive, em especial, a cultura empresarial –, vem sendo substituído por um novo no qual prevalecem as ações coletivas com outros empresários, e o início dessa nova cultura devese à educação, com escolas, universidades, instituições e principalmente com o Governo, todos engajados em uma educação empreendedora. ED U C AÇ ÃO CO EM P R EEN D ED O R@: HIS TÓ RI A S D E U M P RO J E TO-PILOT O 12 O Projeto-Piloto Educação Empreendedor@, articulado e desenvolvido pela professora Gladis Falavigna, assessora técnica da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia, foi uma oportunidade inovadora que compõe o Fórum Permanente das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Rio Grande do Sul – FOPEMEPE/RS. Entre os objetivos fundamentais do FOPEMEPE, previsto na Lei Complementar Federal n.º 123/2006 e regulamentado pelo Decreto n.º 52.438, de 26 de junho de 2015, está a criação de espaço de debate para propor novas políticas públicas e ações coletivas aos pequenos negócios, mas não restam dúvidas de que precisamos avançar e, dessa forma, sob a coordenação do Secretário de Estado, Fabio Branco, conseguimos alcançar o início desse processo, retroagindo a educação. Dentro de toda a Estrutura do FOPEMEPE, desenvolvemos, em 2015 e 2016, ações importantes para o desenvolvimento econômico do Rio Grande do Sul por meio dos comitês temáticos: Comitê de Compras Governamentais, Comitê de Rede de Disseminação, Informação e Capacitação, Comitê de Investimento e Financeiro, Comitê de Tecnologia e Inovação, Comitê de Comércio Exterior e Comitê de Desoneração e Desburocratização, um dos mais importantes, pois seu papel é de discussão e de desenvolvimento de pleitos junto aos governos municipais e ao estadual sobre a necessidade de readequação dos instrumentos e dos procedimentos da gestão pública, que ainda busca a simplificação da burocracia para os pequenos negócios – ação essa tão demandada e cobrada pela sociedade gaúcha. O ano de 2016 foi marcado por grandes desafios e mudanças, mas o caminho para 2017 foi otimista. Em continuidade, precisamos garantir o crescimento e a perenidade das empresas no Rio Grande do Sul; fomentar a capacitação, a gestão e a extensão empresarial, e o desenvolvimento de redes de cooperação empresariais; estimular o desenvolvimento de arranjos produtivos locais; desenvolver e disponibilizar políticas de acesso desburocratizado de microcréditos aos que precisam; e dessa forma retomar a economia e o crescimento do estado, apoiando ainda mais as micro e pequenas empresas, que geram 53% dos postos de trabalho privados do Brasil. Carlos Alberto Hundertmarker Diretor do Departamento de Apoio à Micro e Pequena Empresa do RS, da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia, do Governo do Estado do Rio Grande do Sul P R E FÁ C I O A EDUC AÇ ÃO PAR A A PA Z! [...] não há coisa mais valorosa para nós, isto é, para nossa alma, do que a paz do espírito, porque, quando a nossa mente está tranquila, reflete em si tudo que nos é necessário saber e possuir [...] (F.V. Lorenz) Ao receber o gentil convite da professora Gladis Falavigna para escrever algumas palavras sobre a Educação Empreendedora fui imediatamente remetido ao tema da Paz e à especial lembrança de meu bisavô materno. Francisco Valdomiro Lorenz, tcheco que chegou ao Brasil com 19 anos, em 1891, e que deixou, em vários de seus livros, um inabalável compromisso com a Cultura da Paz, a exemplo da epígrafe acima. No ano de 2011, foi realizado o primeiro evento do Encontro Educação para a Paz em Porto Alegre, no Auditório do Ministério Público Estadual, contando com a participação de dezenas de Instituições Públicas e Privadas que mantêm projetos com o tema da Paz em suas ações diárias. Naquela oportunidade, foi eleito o subtítulo: “Paz, mais do que um Sonho, uma Disciplina”. Cabe, neste momento, a reflexão sobre a importância de tratarmos o tema da Paz como uma Disciplina Universal a ser proferida entre todas as nações. Assim, além de o assumirmos como um propósito individual, devemos compartilhá-lo com toda a humanidade. Abaixo está a carta de compromisso das entidades que anualmente vêm realizando esse Encontro que completou em 2016 sua 6.ª edição. DECL AR AÇ ÃO DE PRINCÍPIOS DO ENCONTRO EDUC AÇ ÃO PAR A A PA Z 1. O Encontro Educação para a Paz se afirma como um espaço aberto, plural, diversificado e apartidário, que articula de forma descentralizada, ED U C AÇ ÃO CO EM P R EEN D ED O R@: HIS TÓ RI A S D E U M P RO J E TO-PILOT O 14 em rede, entidades e movimentos, ações concretas para a manutenção de uma sociedade voltada para a Paz. 2. Educação para a Paz passa, inicialmente, por sentir-se com o coração. Sentir, pensar e agir, de modo individual e coletivo, sobretudo respeitando o modo honrado e divino de SER, dentro de uma visão multiétnica, pluricultural e focada no respeito aos nossos ancestrais. 3. Um ser humano pacífico é a fundação de um mundo pacífico e ele mostrará o caminho da paz para muitos outros. Ao acender a luz da alma, o mundo inteiro pode ser aceso. De um, dez acordarão; de dez, cem; de cem, mil. A paz mundial não pode ocorrer ao se implorar ou impor por ela, mas o instrumento prático para a paz é “torne-se pacífico e, vendo você, os outros se tornarão pacíficos”. 4. O Encontro Educação para a Paz entende-se como um movimento de troca de ideias e experiências, devendo estimular as entidades e os indivíduos que dele participam a valorizar esse intercâmbio, especialmente, no sentido de encontrar mecanismos e instrumentos mais efetivos para a inclusão e a igualdade social, buscando para isso novas articulações que aumentem, tanto na esfera pública quanto privada, a capacidade de reforçar iniciativas humanizadoras. 5. O Encontro Educação para a Paz busca estabelecer as condições e as formas propícias para a criação e o apoio de grupos-tarefa que possam, de forma efetiva, envolver-se em ações que promovam, entre outros, o engajamento dos cidadãos nas atividades de mobilidade urbana sustentável e consumo consciente. 6. O Encontro Educação para a Paz entende que a paz entre os seres humanos só será possível quando estes reconectarem os laços de respeito e harmonia com todas as outras formas de vida no Planeta. 7. O Encontro Educação para a Paz entende que a PAZ a gente faz, no PENSAR, SENTIR, AGIR e INTERAGIR, com lucidez consciencial, autonomia, liberdade e responsabilidade, na vida diária, no “dia a dia” de cada dia, individual, social e coletivamente. Um forte abraço a todos. Fernando Lorenz de Azevedo Cônsul Honorário da República Tcheca em Porto Alegre SEÇ ÃO 1 FORMAÇ ÃO DOCENTE DO P RO J E T O-PI L O T O E D U C AÇ ÃO C O E M P R E E N D E D O R@ 6 AS NOVAS FORMAS DE APRENDER E COEMPRENDER EM REDE Karine Pinheiro de Souza1 6.1 Introdução Diante dos novos paradigmas educacionais e dos desafios do professor nessa sociedade em Rede, torna-se mister compreender a situação do homem nesse novo contexto, como também refletir se a inserção de tantas tecnologias na escola reflete um momento sócio-histórico. Diante disso, qual o nosso papel nessa nova sociedade, qual escola queremos construir? Quem é esse jovem que queremos formar? Diante de novos desafios metodológicos com os educadores de São Francisco de Paula, como a abordagem didática pode mobilizar os alunos para desenvolver práticas sociais com as TICs, envolvendo os princípios éticos, o letramento digital, o pensamento crítico e criativo, por meio da colaboração e da comunicação. Com isso, neste artigo, se faz necessário apresentar um breve resgate histórico das tendências pedagógicas, para que possamos compreender a relevância da abordagem do Coempreender, como também quais os pressupostos teóricos e metodológicos ao utilizarmos as tecnologias educativas para mobilizar transformações sociais. 6.2 Caminhos pedagógicos das teorias para as práticas docentes Em nosso panorama sócio-histórico, é fundamental compreendermos que, para educar, é necessário levar em conta o homem como um ser cultural, em todas as perspectivas, física, biológica e psicológica, e os processos históricos sociais ( SAVIANNI, 2011). Saímos de um cenário de uma educação jesuíta até a formação de jovens em uma Sociedade em Rede. Com isso, nos indagamos - porque na escola ainda reproduzimos modelos cartesianos em uma tendência tipicamente tradicional? O nosso papel diante dessa indagação é promover uma Geração C5 – que Conecta, Cria, Compartilha, Colabora e Coopera (SOUZA, 2014) –, entretanto se faz necessário entendermos nosso contexto educacional através dos tempos, revisitando cada uma das tendências. Como nos apresenta Libânio (1991), seriam estas as 1 Secretaria de Educação do Estado do Ceará; Universidade Federal do Ceará. tendências: Liberal – tradicional, renovada (diretiva e não diretiva), tecnicista; e Progressista – libertária, libertadora e com crítica social dos conteúdos. Estudando esses cenários podemos dizer que, em nossas salas de aula, ainda estamos a viver em uma perspectiva de tendência liberal, marcada por ações tradicionais. Mesmo com estudos sobre essas tendências, ainda nos falta estar implicado na superação da dicotomia teoria e prática, para o desenvolvimento de uma práxis que promova uma educação conscientizadora, desalienadora, desfetichizadora, com engajamento, crítica radical e sensibilidade, essenciais na formação de um cidadão crítico e comprometido socialmente. Os processos de memorização, marcas da tendência tradicional com um currículo engessado, de um ensino expositivo, ainda estão presente em nossas escolas. Mesmo com um grande avanço tecnológico, os recursos e as interfaces surgem como instrumento didático para pura memorização, com técnicas de reprodução, exposição de slides, sem romper com o modelo de empurrar mais conteúdos, sem o envolvimento dialógico e dialético dos mesmos. Outro aspecto que necessitamos de uma ruptura é quanto à relação professoraluno, em que o professor se mantém no centro do processo de aprendizagem, como aquele que direciona/conduz o processo. O grande desafio é sair dessa perspectiva para um processo de aprendizagem com situações-problema, com parcerias entre o professor e o aluno, em que todos aprendem em conjunto. Outra marca muito frequente ainda em nossas escolas é a tendência tecnicista, principalmente no que tange à reformulação curricular apenas voltada para a adaptação ao mercado de trabalho, ou seja, retornamos a um processo de educação bancária (FREIRE, 1996), em que o professor é o mero transmissor de práticas sociais para os valores burgueses. Uma representação desse contexto é a grande expansão dos cursos técnicos profissionalizantes e dos institutos federais, sem um cuidado com a formação humanística e uma formação integral, mas especificamente para responder a uma resposta do mercado. Para tanto, as tendências que nos colocam em desafio são as progressistas, desde a libertária, libertadora com os ideais da Escola de Paulo Freire (1996) até a crítica social dos conteúdos (SAVIANNI, 2011). As tendências progressistas têm em comum a formação de um cidadão crítico, autônomo, participativo e reflexivo, apesar de cada uma ter seus objetivos, conteúdos, métodos. Esse panorama nos auxiliou a demonstrar que o alinhamento teórico do projeto Coempreender possui uma abordagem freiriana, pois busca reconhecer o homem como um ser cultural, que influencia e é influenciado pelos costumes, religiões, economia, política, entre outros aspectos da sua historicidade (FREIRE, 1996). Esse passo foi fundamental para avaliarmos as diversas teorias educacionais e nos colocarmos no cerne do papel da Educação como transformadora social, como libertadora, na busca para a superação da desigualdade social. Com isso, têm-se como prisma um processo dialógico, em que professores e alunos aprendem juntos, que os conteúdos não vêm de cima para baixo, mas de acordo com as vivências dos educandos, que podemos chamar de construtivismo, em uma realidade que é mediadora, em um eterno processo de ação-reflexão-ação. Essa realidade não é utópica, existem projetos e escolas que lutam nessa perspectiva, não apenas em seus projetos político-pedagógicos – PPP. Um exemplo português é o trabalho de inclusão consolidada efetuada na Escola da Ponte (PACHECO, 2008), no fomento da autonomia e da quebra de modelos tradicionais de ensino, em que os alunos são o centro. Esse projeto possui repercussão no Brasil em algumas unidades em São Paulo e Rio de Janeiro, mas, como em Portugal, são experiências isoladas, ou seja, o modelo massificador da educação voltado para reprodução ainda é o preponderante. Com isso, projetos como os desenvolvidos em São Francisco de Paula, com o desenvolvimento de professores Coempreendedores é fundamental, para que juntos possamos questionar o nosso fazer pedagógico. Esse processo dialético nos faz em constante remixagem e transformação da abordagem, dando assim o caráter flexível e a adequação cultural da proposta, mas sempre com o objetivo de deixarmos de ser meros consumidores das tecnologias, para buscar a transformação do seu contexto, legitimando, assim, os princípios para uma juventude de Geração C5, com autonomia, criticidade, engajamento na luta pela transformação social e não a mera reprodução de um sistema excludente. 6.3 Pedagogias para educar e criar em rede Com os avanços das tecnologias, nos deparamos com novos paradigmas para ensinar e aprender no século XXI. O que demonstra a necessidade de resgatarmos alguns estudos sobre as teorias da aprendizagem, desde o behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, que foram desenvolvidas em uma época em que outras formas de informação e comunicação eram estabelecidas e, atualmente, com as mudanças nas tecnologias, novas teorias podem ajudar-nos a compreender as novas formas de aprender e ensinar. O autor George Siemens (2006) considera que essas foram teorias construídas sobre as tradições epistemológicas passadas, ignorando, por isso, a natureza em rede da sociedade, da vida e da aprendizagem, ou seja, ignoraram as mudanças fundamentais que se estão a operar na sociedade digital, em que “Technology is mobile, embedded, transparent, and ubiquitous” (SIEMENS, 2006, i p, 32), e essa ignorância frustra as expectativas dos estudantes, pois “video games, mobile phones, instant messaging, and online social networking have been constant for many teenagers” (idem, p. 32). A sua análise baseia-se em cinco questões, as quais chama de “propriedades”, que distinguem as teorias de aprendizagem: “How does learning occur? Influencing facts? What is the role of memory?, How does transfer occur?, Types of learning best explained” (idem, p. 35), às quais dá as respostas que expomos no Quadro 1. Reitera a abordagem do conectivismo para a construção do conhecimento como um processo dinâmico com base no processo comunicacional, constituído na rede. Para o autor, o crescimento e a complexidade do conhecimento requerem a nossa capacidade para aprender nas conexões que estabelecemos com pessoas e informação, frequentemente mediadas ou facilitadas pela tecnologia. A importância da mudança do saber interno para o saber externo é evidenciada, segundo o autor, pelo desenvolvimento da Internet “as a connected structure permitting the development of knowledge and learning, not simply data and information. The learning is the network” (idem,, p. 16). O autor reconhece as polêmicas e críticas que a teoria conectivista pode suscitar, valoriza algumas dessas críticas, pois considera que é obrigação dos educadores fundamentar em bases sólidas as tendências emergentes, e termina o seu texto afirmando: An alternative is needed. Whether connectivism plays this role is irrelevant. Of most importance is that educators are reflecting on how learning has changed and the accompanying implications to how we design the spaces and structures of learning today (idem, p. 39). Propriedades Behaviorismo Cognitivismo Construtivismo Conectivismo Como ocorre a aprendizagem? Caixa negra – enfoque no comportamento observável Estruturado e computacional Social, sentido e criado por cada aprendente (pessoal) Fatores de influência Natureza da recompensa, punição e estímulo A memória é o inculcar de experiências repetidas – onde a recompensa e a punição são mais influentes. Estímulo e resposta Esquemas existentes e experiências prévias Codificação, armazenamento e experiências prévias Engajamento e participação social, cultural Conhecimento prévio e remisturado para o contexto atual Padrões adaptativos, representativos do estado atual e existentes nas redes Duplicação de constructos de conhecimento de quem sabe Raciocínio, clareza de objetivos e resolução de problemas Socialização Conexão (adição) com nós Social e vaga (“mas definida”) Aprendizagem complexa, núcleo que muda rapidamente e diversas fontes de conhecimento Qual é o papel da memória? Como ocorre a transferência? Tipos de aprendizagem mais bem explicados Aprendizagem baseada em tarefas Distribuído em uma rede, social e tecnologicamente enriquecido; reconhecimento e interpretação de padrões Diversidade de redes Quadro 1 – Teorias da Aprendizagem. Fonte: Siemens (2006, p. 36).2 O Quadro 1 nos ajuda a situar a visão de Siemens, e podemos reforçar que em nosso estudo não necessitamos desconsiderar algumas abordagens das teorias anteriores, pois as perspectivas como a aprendizagem baseada em tarefas (behaviorismo), as experiências e os conhecimentos prévios, a pedagogia da resolução de problemas (do cognitivismo), bem como o sentido da participação social (construtivismo) são exemplos de abordagens muito válidas na educação on-line. Um dos pesquisadores da área, Jesus (2014), em tese de doutoramento sobre a concepção, implementação e avaliação de uma metodologia de blended-learning no ensino, destaca, precisamente, a par das críticas a essas teorias, também um conjunto de contribuições muito valiosas para a Educação a Distância e e-Learning. Sobre o behaviorismo, o autor destaca: a apresentação prévia dos objetivos ou metas de aprendizagem; a sequenciação 2 Optamos por traduzir as ideias do autor apresentadas no quadro. dos conteúdos programáticos e o feedback (JESUS, 2014, p. 15). Sobre o cognitivismo, atribui especial relevo à Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, destacando: as estratégias de aprendizagem que levam os alunos a receber a informação e a transferila para a memória a longo prazo; a criação de percursos distintos para atender alunos com diferentes níveis de conhecimento prévio; a promoção de estratégias que articulem a informação prévia com a apresentação da nova informação; a apresentação da informação de forma regular e gradual, de modo a não “sobrecarregar” os órgãos sensoriais, e deste modo facilitar a passagem da informação para a memória a longo prazo; as estratégias que levem os alunos a analisar, refletir, sintetizar ou avaliar a nova informação (JESUS, 2014, , p. 26). Sobre o construtivismo, o autor dá especial relevo à Teoria do Construtivismo Social, de Vigotsky, e destaca: o processo ativo da aprendizagem, colocando os alunos a praticar o que estão a aprender; o encorajamento da colaboração e da cooperação; o fato de os alunos deverem assumir o controle do seu processo de aprendizagem; a importância de dar tempo e oportunidades para a reflexão durante o processo de aprendizagem; a necessidade de os conteúdos educativos incluírem exemplo, de modo que os alunos personalizem a informação; a inserção na aprendizagem de atividades interativas para promover a aprendizagem em alto nível, bem como o desenvolvimento de significado pessoal (JESUS, 2014, p. 34-35). Apesar de essa conexão entre as teorias da aprendizagem, como elas podem se complementar, compreendemos, contudo, que o conectivismo é uma das abordagens mais válidas para um mundo em que as redes de comunicação assumem uma importância vital, ou seja, é uma teoria apropriada às pedagogias para educar e criar em rede. Esclarecendo um pouco essa teoria, destacamos que a aprendizagem é um conjunto de atitudes e ações efetuadas pelos alunos na tentativa de compreender suas experiências, de criar significados. Com isso, a construção do conhecimento parte do indivíduo para o grupo e, consequentemente, no contexto em que está inserido, em um processo de cocriação, com sua habilidade para inovar. Nessa nova geração, rompe-se com as consultas individuais e com o professor em ambientes fechados, sejam eles reais ou virtuais, passa-se a aprender em rede, que direcionam novas práticas com uma web enriquecida pelas tecnologias móveis e ubíquas. Reiterando que nos encontramos em um período de transição, de um mundo “sólido”, em que o conhecimento era estável, para outro mundo, de natureza “líquida”, em que a informação e o conhecimento são dinâmicos, estão em contínua mudança (mudam a cada hora, diariamente), fazendo parte integrante da vida (e não algo que aconteça à margem), Siemens propõe-nos a sua visão de uma ecologia da aprendizagem, que envolve abundância de informação, redes e conectividade (SIEMENS, 2008). Uma “Ecologia da Aprendizagem” que contempla um conhecimento conectivo, que se processa em rede ou em comunidades, potenciada pela tecnologia que conecta áreas do saber e liga pessoas, sendo que a prática da aprendizagem é a própria participação na comunidade. O processo cíclico da ecologia da aprendizagem segue algumas tendências, tais como: as dimensões do aprender sobre, como, ser, estar, onde; o aprender para transformar; e também a variedade de campos, o processo contínuo, a informalidade, o uso de comunidades de prática e de redes sociais. Além disso, as novas ferramentas podem definir e moldar nosso pensamento. Os estudos de Siemens (2006; 2008) demarcam o processo de mudança da realidade, cujos aspectos alteram a forma como aprendemos, como tomamos decisões, em um processo constante e contínuo de estar em rede, que já foi estudado por vários autores (CASTELLS, 2002; LÉVY, 1998; MORIN; MOTTA; CIURANA, 2004; SILVA, 2005; OLIVEIRA, 2011). O que distingue o seu estudo é apresentar uma pedagogia que facilita a aprendizagem em rede, ao reconhecer que o conhecimento pessoal é composto de uma rede, que alimenta as organizações e instituições. Esse ciclo de desenvolvimento do conhecimento (pessoal para a rede de organização) permite que os alunos se mantenham atualizados em seu campo, por meio das conexões que formarem, em um processo de prática e reflexão, tanto pessoal como social. Cada pedagogia recai em tradições pedagógicas clássicas, cada uma possui suas peculiaridades e suas marcas e implicações. Prensky (2010) refere as modalidades seguintes: “student-centered learning, problema-based learning, project-based learning, case-based learning, inquiry-based learning, active learning, constructivism, or coconctructing, learning by doing” (PRENSKY, 2010, p. 15). Reporta o autor que as pedagogias têm um ponto em comum, o pensar como os alunos aprendem, como respondem às perguntas, como resolvem problemas com a ajuda do professor. O diferencial recai não no fato de dizermos que a tecnologia digital não existia na época dessas pedagogias, mas que a tecnologia digital pode ser inserida em qualquer das abordagens citadas, o diferencial está no “como”. Com o amadurecimento dos seus estudos, Prensky (2010) institui também uma marca com a nomenclatura “pedagogia da parceria”, pois a mudança está em “como” o educador move-se para o trabalho com a parceria, sendo o papel da tecnologia apoiar esse processo. Prensky (2010), na obra Teaching digital natives: partnering for real learning, apresenta um manual aos educadores para o desenvolvimento da Pedagogia da Parceria, uma forma de trabalhar em conjunto para produzir e garantir a aprendizagem dos alunos. O autor compreende o papel de cada uma das gerações, que cada uma vai usar seus pontos fortes para desencadear os processos de aprendizagem. Destaca que, nessa modalidade de pedagogia, que é o oposto do ensino, os professores não expõem, mas formulam questões, e os estudantes pesquisam com as ferramentas que lhes são próprias. Essa parceria acontece em um processo em que o professor orienta, garantindo o rigor e o significado, e o aluno pesquisa, trabalha em equipe, simula situações reais (por meio de jogos, por exemplo) e desse modo responde às questões de forma motivada e refletida. A obra Prensky possui também o diferencial de fornecer um panorama prático, com ênfase nas diferenças e nas igualdades entre professores e alunos. Apresentamos, a seguir, os papéis dos alunos e dos professores na pedagogia da parceria (Quadro 2). Papel do aluno Papel do professor Como pesquisador. Guia/motivador (Coach). De usuário para especialista. Designer da aprendizagem. Como pensador com senso de autor. Ajusta objetivos. Como aquele que muda o mundo. Acompanha as atividades. Trabalho por pares/Trabalho em equipa. Provocador de oportunidades e contextos. Práticas/Simulações em situações reais. Propõe questões, não dá respostas. Quadro 2 – Papéis do aluno e do professor na pedagogia da parceria. Fonte: Prensky (2010, p. 19-25).3 Ao finalizarmos este tópico, esse novo papel do professor como motivador, provocador de oportunidades e contextos e do aluno como pesquisador, como aquele 3 Optamos por traduzir as ideias do autor apresentadas no quadro. que muda o mundo oferece arcabouço teórico para o desenvolvimento de uma abordagem metodológica do Coempreender que nos faz ressignificar nossas práticas didático-pedagógicas para aprender em/com a rede. Por isso, caracterizaremos uma orientação que visa apenas mobilizar o trabalho docente no desenvolvimento de projetos que vinculem situações reais, em que as tecnologias serão a interface para a transformação social dos jovens, além de constituir novos aprendizados. No tópico a seguir, apresentamos uma sequência didática que pode ser adaptada, de acordo com o contexto da comunidade e dos jovens, pois tem como princípio ser um Recurso Educacional Aberto (REA). 6.4 Metodologia O trabalho que será apresentado é de natureza qualitativa, por meio de um estudo de caso, desenvolvido com base nos estudos de doutorado de Souza (2014), fruto de uma investigação-ação em que designa uma abordagem didática para o desenvolvimento de Competências para Coempreender. Na oportunidade, como ampliação da pesquisa, foi desenvolvido uma ação-piloto com professores das escolas públicas do Rio Grande do Sul, no Projeto Educação Coempreendedor@, em que foi possível adequar as atividades mobilizadoras de projetos com jovens, para que professores pudessem repensar suas práticas com as tecnologias no desenvolvimento de competências que integrassem os eixos das tecnologias educacionais e as práticas sociais empreendedoras. Relataremos a sequência didática adaptada dos estudos de Souza (2014) e as observações de campo dos educadores de São Francisco de Paula (RS) no desenvolvimento de novas formas de aprender e Coempreender. 6.5 Competências para Coempreender – uma análise didática Ao compreendermos o cenário de Nativos Digitais de Prensky (2010) destacamos como princípios fundantes do desenvolvimento das competências para Coempreender. Em que ancoramos os princípios do letramento digital, da colaboraçãocomunicação e do pensamento crítico e criativo. Para tanto, nesse estudo se fez necessário um amplo debate com os professores, para que possam adequar, repensar e até remixar. Como um recurso aberto que pode ser inserido em suas atividades didáticas, para fomentar a emancipação do educando por meio do Coempreender. O que se diferencia nessa abordagem didática é o foco no princípio freiriano de construir uma nova realidade por meio do sonho e da utopia: “não há amanhã sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem esperança, sem o trabalho de criação e o desenvolvimento de possibilidades que viabilizem a sua concretização” (FREIRE, 2001, p. 26). Tendo como sequência didática : o Sonhar, Conceber, Desenvolver, Implementar e Avaliar. E, com isso, desenvolver práticas sociais com as TICs, possibilitando o: planejar, utilizar, compartilhar, interagir, elaborar, inovar, refletir com as interfaces tecnológicas. Ilustramos, a seguir, os domínios constitutivos, na Figura 1, das Competências para Coeempreender que fizeram parte do resultado dos estudos de Souza (2014) durante o doutoramento na Universidade do Minho, que teve como base estudos desenvolvidos no Grupo Colearn (OKADA et al., 2013), do qual a pesquisadora faz parte, em que foi possível uma meta-análise das competências para coempreender no século XXI4, sob a Matriz C. Figura 1 – Matriz C - Competências para Coempreender. Fonte: Souza (2014). 4 Matriz C (Okada et al, 2014) foi um estudo desenvolvido pelo Grupo Colearn da Open University/UK em que os pesquisadores desenvolveram uma categorização de relatórios da Comissão Europeia sobre Competências para a Aprendizagem no Século XXI. A autora, que integrou esse Grupo durante seu doutoramento, ressignificou essas categorias dessas competências para a Educação Coempreendedora, de acordo com sua pesquisa sobre empreendedorismo e tecnologias (SOUZA, 2014), processo caracterizado como uma co-investigação, dando origem a essa Matriz C ("C", de Coempreender). Também apresentamos, a seguir, os conceitos integradores dessa abordagem didática que possibilitam a solução de problemas locais, com projetos que mobilizem o sonho, o conceber, o desenvolver, o implementar e o avaliar, por meio de práticas sociais com as tecnologias educativas, sempre com atenção aos princípios éticos, sociais e culturais dos educandos. 6.5.1 Sonho Nessa etapa inicial da sequência didática, propomos aos professores mobilizar a visão de futuro dos jovens, em que estabelecem um objetivo e também identificam possíveis desafios, além de poderem desenvolver uma projeção de futuro. Exemplo: Essa ação do projeto vocês podem desenvolver com base em perguntas mobilizadoras, tais como: Qual o seu sonho? Qual o seu desafio? O que vocês gostariam de transformar na sua realidade? (SOUZA, 2014, p. 317). Durante o desenvolvimento da oficina com professores, emergiram referências sobre o quanto é importante mobilizar essa transformação social, como nos diz, como diz Paulo Freire em Pedagogia da indignação: este sonho ou projeto vai sendo perfilado no processo de análise crítica da realidade que denunciamos e está para a prática transformadora da sociedade como desenho da peça que o operário vai produzir e que tem em sua cabeça, antes de fazê-la está para a produção da peça (FREIRE, 2000, p. 21). Somente com o estímulo à definição de objetivos, promovendo desafios, estabelecendo prioridades, e com todo o planejamento é que podemos mobilizar os jovens aos desafios diários. Esse papel de mobilizador de sonhos é fundamental ao professor, para que os jovens se questionem sobre como gostariam de transformar a sua realidade. 6.5.2 Conceber O professor irá planejar a utilização de aplicativos, buscadores, hipermídia, redes sociais, software livre, como também compartilhar todos os materiais produzidos em sala para que os alunos possam interagir e possibilitar o aprimoramento das suas ideias (SOUZA, 2014, p. 320). A mediação do educador é fundamental para que o jovem possa a gestar suas ideias no espaço virtual, por meio do pensamento contextual. Durante a oficina, os professores pensaram em como os jovens podem utilizar o espaço virtual, por meio do pensamento contextual. Nesse eixo podem ser mobilizadas as competências e habilidades de: utilizar aplicativos, buscadores, hipermídia, redes sociais, software livre; compartilhar questões, links, comentários, conteúdos abertos; interagir nas redes, com apoio, com trabalho em grupo; apresentar interesses, feedback e aprimoramento. Os professores se valeram da utilização de diversas plataformas e softwares (livres ou proprietários) nas atividades de comunicação, criação e publicação.5 Essa etapa didática nos remete aos estudos de Okada (2013) ao reforçar que podemos aprender em qualquer lugar, em qualquer tempo, ou seja, coaprender. No desenvolvimento do projeto, essa evidência pode ser constatada no compartilhamento de links no Facebook, depoimentos dos blogs e nas oficinas presenciais. 6.5.3 Elaborar No desenvolvimento do projeto, o pensamento estratégico foi fundamental para a formulação de etapas para alcançar o seu desafio, em que estão vinculadas as competências e habilidades de: observar, explorar novos contextos, identificar oportunidades e desenhar uma ideia criativa. Nessa etapa os estudantes mobilizam o desenvolvimento da ideia, em que os professores/estudantes irão explorar novos contextos, identificar oportunidades para o desenvolvimento dos seus projetos, vinculando sempre a teoria e a prática, ou seja, atrelando seus conhecimentos técnicos ao contexto (SOUZA, 2014, p. 323). Os professores observam as possibilidades de atuação no contexto, além de questionarem sobre a dimensão do projeto e as suas possibilidades, pois buscaram depoimentos de pessoas da comunidade, dos alunos para desenvolver o seu projeto, em uma ação conjunta em que a comunicação e a colaboração é um fator preponderante. Identificaram as carências da sua comunidade e exploraram que novas oportunidades poderiam surgir com as tecnologias: Como as tecnologias podem ajudar? Juntos professores e alunos desenharam a sua ideia criativa. Essa etapa nos revela o quão é importante o estudante dar forma a um projeto, em um vínculo entre os processos cognitivos e vitais do ser humano. Rompendo com a 5 Relembramos alguns recursos utilizados, tais como: docs.google.com, www.blogger.com, www.mindmeister.com, www.text2mindmap.com, www.wordle.com, www.prezi.com, www. webnode.com. visão cartesiana da construção do conhecimento, em que as áreas curriculares se integram por meio da solução de problemas sociais. 6.5.4 Implementar Um dos diferenciais para o desenvolvimento da inovação é a implementação do projeto, envolvendo o pensamento criativo e tático. Com a implementação dos projetos, os professores e alunos utilizaram efetivamente as tecnologias como práticas sociais e promoveram uma transformação positiva na comunidade. A aplicação do projeto na comunidade gerou oportunidades de renda com a criação do repelente contra mosquito, resgate da história cultural da cidade, construção de website, repercutiu em suas comunidades por meio de uma nova metodologia que pode se resumir em uma nova forma de atuar na Educação Coempreendedor@. Além disso, as ações dos professores e jovens potencializaram uma postura de responsabilidade social, ética e a construção da cidadania. A inovação é importante nesse processo de implementação, para além do pensamento criativo, mas agora tático, com o desenvolvimento de uma nova aplicação ou um método e que se configure como uma ação nas redes e com as redes (SOUZA, 2014, p. 325). Com base na construção do projeto, quanto à solução de problemas com benefício à sociedade, podemos perceber a importância do global e do local e a intervenção na realidade, aspecto que nos permite retomar o conceito de “glocal” (SILVA, 2005). 6.5.5 Avaliação A ação de Avaliação do projeto envolveu pensamento reflexivo, no qual professores e jovens identificaram as fases do projeto, fizeram análise-síntese, refletiram sobre os prós e contras, sistematizaram e se autoavaliaram. A avaliação dos projetos aconteceu nos seminários em São Francisco de Paula com a apresentação para avaliadores externos. Desta forma, os professores e os jovens sistematizaram slides, apresentaram seminários para os coordenadores e para a comunidade escolar, avaliaram e foram avaliados, o que destaca a visão sistêmica do projeto. Reforçamos que o pensamento avaliativo é proposto durante todo o projeto de forma a retroalimentar suas ações, entretanto deve ser intensificado com processos de análise e síntese, reflexão sobre os prós e contras, com vistas a sistematizar os aprendizados desenvolvidos (SOUZA, 2014, p. 327). 6.6 Considerações finais Neste estudo, reforçamos as TIC como elemento de transformação social (COSTA et al., 2012), passando a compreender as sinergias entre as tecnologias e o Coempreender - retomando sua base filosófica do conceito de empreendere, como observam Boava e Macedo (2011). Além disso, nos reportamos ao pensamento de Lévy (2000) quando nos fala do semear o futuro com as TIC. Ademais, com esse estudo, não queremos aqui criar um estereótipo de competências, mas destacamos a relevância do trabalho na área das tecnologias digitais, para que possam ser aperfeiçoados em outros contextos e romper paradigmas educacionais. Diante desses novos desafios metodológicos, os educadores de São Francisco de Paula remixam e adéquam a abordagem didática para mobilizar os seus alunos para desenvolver práticas sociais com as TIC, envolvendo os princípios éticos, o letramento digital, o pensamento crítico e criativo, por meio da colaboração e da comunicação – em uma palavra – para Coempreender. Podemos depreender que a implementação desses desafios metodológicos em São Francisco de Paula implicou uma nova forma de olhar os projetos e promover os eixos inovadores para trabalhos voltados com as problemáticas locais, tais como o desenvolvimento de um repelente contra mosquito da dengue, implicados em pesquisas da área de ciências da natureza, linguagens e matemática, promovendo todo o engajamento da comunidade. Diante disso, reforçamos o quanto é possível repensar a aprendizagem do uso das TIC como elemento de transformação das pessoas (jovens) e das comunidades, em um agir que tem origem no local, mas que se pode ampliar ao global. Os resultados demonstram que o letramento digital, a comunicação-colaboração, o pensamento crítico-criativo entre coaprendizes, desde o processo de idealização até a discussão final dos projetos, mobilizaram uma inter-relação entre as tecnologias, ressignificando as atividades propostas. O debate gerado sobre as convergências e as divergências do uso das TIC como práticas sociais rompeu com o modelo de simples reprodução e com o consumo em massa, pois nesses contextos os jovens puderam atuar em e com a rede como criadores de oportunidades, por meio de ações que colaboraram e cooperaram em suas comunidades, tendo uma nova lente para aprender e Coempreender, com mobilidade e ubiquidade na promoção de territórios criativos. Referências BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993. BOAVA, Diego; MACEDO, Fernanda. Empreendedorismo explicitado à maneira dos filósofos. ANPAD. I Encontro de Estudos e Estratégias. Minas Gerais. 2011. Disponível em: <http://www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/3Es/3es_2011/2011_3ES232.pdf>. Acesso: 3 out. 2013. CASTELLS, Manuel A Sociedade em Rede. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies New Literacies. 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