Sordera y Lectura: Un Análisis Histórico e Interconductual

C         I     H      S   J     A       B      Un análisis hisstórico e interconductual STAUd eG Sordera y lectura Chr isti a n Isr a el Hu erta Sol a no Ju lio Agustín Ba r r a z a Sordera y lectura Un análisis histórico e interconductual Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Guadalajara 2018 Primera edición, 2 0 1 8 Por el texto: D. R. © 2 0 1 8 , Christian Israel Huerta Solano, Julio Agustín Barraza Por la edición: D. R. © 2 0 1 8 , Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Guadalajara Avenida José Parres Arias 5 5 5 Conjunto Belenes 4 5 1 5 7 Zapopan, Jalisco, México www.staudg.mx i sbn 978-607-9427-69-6 Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, existente o por existir, sin el permiso previo por escrito del titular de los derechos correspondientes. Impreso y hecho en México/Printed and made in Mexico Índice Presentación 9 Aclaraciones preliminares 11 Diferenciación conceptual de la sordera 13 Breve reseña histórica de la sordera, lectura y educación del sordo 17 Bilingüismo [22] Biculturismo [24] Principales estudios dedicados a la enseñanza y mejora de la lectura en estudiantes sordos: propuesta de análisis histórico Rudolf Pintner [30] Evaluaciones a partir del Stanford Achievement Test (S AT) [32] Habilidades léxicas [34] Habilidades sintácticas [48] Habilidades semánticas y pragmáticas [55] Lenguaje metafórico [56] Conocimiento prioritario y metacognición [59] Enseñanza basada en sistemas de signos [63] Evaluación de programas dedicados a la enseñanza de la lectura a personas sordas [67] Relexiones sobre la literatura citada [72] |7| 27 Bases epistemológicas e históricas de la psicología interconductual 79 Introducción [79] La mente como mito cientíico para la psicología interconductual [81] Respecto al conductismo y la psicología interconductual [86] Conceptos básicos: interconductismo y el sordo 89 Segmento interconductual [89] El campo interconductual [89] Función de estímulo [92] Función de respuesta [93] El contexto interaccional [94] El sistema de reacción [95] Competencia [96] Historia interconductual [96] Análisis de la interconducta psicológica del acto lector en el sordo 99 Interconductas psicológicas que participan en el acto lector [99] Interconducta lingüística [104] Principales estudios dedicados a la enseñanza y mejora de la lectura en estudiantes sordos: propuesta de análisis interconductual 119 Estudios unimodales [123] Estudios bimodales [134] Estudios multimodales [135] Respecto al estatus actual de la enseñanza de la lectura al sordo y la propuesta interconductual [140] Referencias 143 Presentación L a lectura es un acto de valentía, de coraje, pero sobre todo es un acto humanizador. Leer no es una tarea sencilla, requiere cuando menos un elemento fundamental: ser lo suicientemente humilde para reconocer que el conocimiento que poseemos es en muchas ocasiones insuiciente, inexacto y en algunos casos hasta equívoco. Leer signiica estar dispuesto y arriesgarse a transformarse o, ¿por qué no?, pensar que los libros y la lectura son parte importante de la vida. O, me aventuro aún más, que gracias a ellos la vida puede verse de manera diferente, más interesante, inquietante o incluso más signiicativa. La lectura nos permite comprender los grandes problemas que surgen en el ámbito global, nacional y local. Permite un acercamiento más acucioso; leer signiica leer el mundo, leer al otro y leernos a nosotros mismos. La cuarta colección de libros del Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Guadalajara es precisamente un esfuerzo por divulgar ideas que contribuyan a la divulgación del conocimiento. Es la posibilidad de desdoblar mundos mucho más apasionantes y humanos. La lectura es un proceso de carácter civilizatorio. Ante escenarios de incertidumbre y oscuridad, las letras se han forjado un lugar como veladores que permiten advertir que no sólo ese mundo es posible, sino que debemos tomar riesgos para construir sociedades más tolerantes y plurales. Mi compromiso como secretario general es que las investigaciones y hallazgos cientíicos encuentren un espacio de difusión; que maestros de nivel medio superior y superior hallen en nuestra editorial un lugar donde plasmar sus ideas. |9 | Presentamos la cuarta colección —segunda a mi cargo— de libros del Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Guadalajara, y me siento profundamente agradecido al poder decir que en esta colección se han agregado más títulos y que la participación académica aumentó de manera considerable. Esta entrega es un gesto en defensa de la lectura, una batalla sin cuartel entre las demandas de la realidad y las ambiciones de la evasión. Como reirió el poeta y ensayista alemán, Heinrich Heine: «Allí donde se queman los libros, se acaba por quemar a los hombres». Hagamos de la lectura el fuego que prenda el diálogo, la relexión y nuestra capacidad de disentir. En r iqu e Vel á z qu ez G on z á l ez Aclaraciones preliminares Antes de nada, es necesario explicar el uso de algunos términos recurrentes que el lector podrá encontrar mientras efectúa la lectura del documento que tiene en sus manos. En primer lugar, gracias a las políticas inclusivas existentes en diversos países, y centrándonos en lo que respecta a México, según la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011, 30 de mayo), La Lengua de Señas (l s) tuvo reconocimiento legal como cualquier lengua oral, por lo que se abogó por la educación del sordo a partir de estandares bilingües y biculturales, ya que la iliación a la Comunidad Sorda, (cs) no es sólo determinada por la condición biológica, sino por la auto-identiicación del sordo y el reconocimiento de los otros miembros de su comunidad (Marschark y Spencer, 2003). Por consiguiente, el sordo puede decidir pertenecer o no a la comunidad, como hacer o no uso de la l s. Se indica además que el uso de los términos silente, sordomudo y mudo tienen una connotación peyorativa entre las personas que forman parte de la población referida. Por otro lado, sustentado el uso del término Lengua de Señas Mexicana (l sM), se suprime la utilización del vocablo lenguaje, al igual que la denominación lenguaje de señas, ya que se considera que la l s es una lengua nacional que forma parte del patrimonio lingüístico del país, al igual que la cultura, modos de vida y elecciones de escolarización del sordo. Es decir, cualquier otra denominación (lenguaje manual, lenguaje de sordos, etc.) hacia la l sM se considera errónea y no reconocida por los miembros de la cs, ni mucho menos por aquellos que se dedican de manera formal a la investigación, sin importar el área de conocimiento, con los participantes sordos usuarios de la l s. |11| Diferenciación conceptual de la sordera Considerando que el presente documento no es, ni pretende ser, un tratado de índole médica, únicamente se hace una breve diferenciación conceptual de la sordera, pertinente para la comprensión general del tema que nos ocupa. Así, Lissi, Raglianti, Grau, Salinas y Cabrera (2003) deinen la sordera, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (oM s), como la disminución de la capacidad auditiva que puede ser medida mediante una audiometría tonal liminar, prueba para determinar el umbral auditivo para un rango de frecuencias determinadas. Es decir, mide para cada frecuencia, desde los graves hasta 250 megahertz (MHz) a los agudos hasta 8,000 MHz, la cantidad de sonido o intensidad mínima audible, expresada en decibeles (dB), tomando en cuenta que en la actualidad existen diversas pruebas que permiten llevar a cabo dicha evaluación. Las autoras argumentan que a partir de los resultados de la audiometría tonal liminar, es posible diferenciar cuatro niveles de pérdida auditiva: hipoacusia leve, de los 20 a los 40 decibeles; hipoacusia moderada, de los 41 a los 60 decibeles; hipoacusia severa, de los 61 a los 90 decibeles e hipoacusia profunda, más de los 90 decibeles. De forma adicional, según estudios realizados por Marchesi en 2001, la edad de comienzo de la sordera es importante, ya que cuando la pérdida auditiva se produce después de los dos a los tres años, los niños han adquirido ya una cierta competencia en el lenguaje oral y una extensa experiencia con los sonidos que inluyen después en el desarrollo de sus habilidades lingüísticas. Partiendo de lo anterior, la sordera además puede ser clasiicada como prelocutiva, antes de adquirir el habla; poslocutiva, posterior a la adquisición del habla y perilocutiva, durante la adquisición del habla. |13| La sordera también se puede clasiicar en hipoacusia conductiva, neurosensorial y mixta. Se tiene en cuenta que esta taxonomía está relacionada con la parte especíica del sistema auditivo en la que se localiza el daño responsable del déicit. Por lo cual es considerable que el uso de medios alternativos de comunicación pudieran beneiciar al individuo en el desarrollo del lenguaje hablado, lo que dependerá del tipo de sordera (Marchesi, 1998). Así, los pacientes diagnosticados con hipoacusia conductiva pueden utilizar un auxiliar auditivo que ampliique el sonido, dado que su trastorno está causado por alteraciones en el oído externo o el oído medio, malformaciones congénitas del pabellón auditivo o del canal auditivo, inmovilización de los huesecillos del oído medio, obstrucciones en el oído externo y, en algunos casos, la presencia de secreciones. La etiología en estos casos está asociada con la otitis media producida por infecciones o bloqueos de las trompas de Eustaquio, otoesclerosis, lesiones traumáticas y faringoamigdalitis que impiden una vibración adecuada del tímpano y los huesecillos en respuesta a las ondas sonoras. Hay que destacar que cuando no se producen lesiones permanentes, la sordera conductiva puede ser temporal y reversible, y responde de manera favorable al tratamiento médico y en algunos casos a una intervención quirúrgica. La hipoacusia neurosensorial es más grave y de pronóstico más complicado. Ésta se debe a problemas en la cóclea (como malformaciones o pérdida de células ciliadas), daño en el nervio vestíbulo-coclear o en las cortezas auditivas. Sin embargo, pueden existir otras causas, tales como malformaciones del oído interno, medicamentos ototóxicos, neurinoma del acústico y en algunos casos a lesiones cerebrales. Los sordos con hipoacusia neurosensorial se beneician de los audífonos digitales que ampliican el sonido en frecuencias especíicas de acuerdo con sus necesidades individuales. Además, el implante coclear también es una opción para esta población, aunque su alto costo es una limitante, además de la pérdida de la identidad como sordo en la comunidad, de la cual se hablará más adelante. Así, la hipoacusia mixta es la pérdida auditiva como resultado de una combinación de problemas conductivos y neurosensoriales. Las causas pueden abarcar cualquier combinación de aquellas determinantes de hipoacusia conductiva y neurosensorial mencionadas. |14 S or der a y l e c t u r a Las sorderas además se pueden clasiicar en congénitas y adquiridas. En el caso de las congénitas, en el 33% de los pacientes no es posible diagnosticar la etiología con exactitud, aunque algunos estudios han estimado que el 50% tiene bases hereditarias (Marchesi, 1998). Por otro lado, las sorderas adquiridas se asocian con diversos trastornos, sobre todo cuando son producidas por enfermedades como la rubeola y la meningitis, anoxia perinatal, incompatibilidad de factor Rh o la administración de antibióticos ototóxicos (por ejemplo, aminoglicósidos). Con frecuencia existe la creencia de que una persona sorda carece de la audición en ambos oídos, lo cual resulta por demás insostenible, ya que el individuo puede únicamente tener la limitante en uno de sus órganos receptores de sonido (izquierdo o derecho), incluso, puede sólo tener diicultades para escuchar cierto tipo de tonalidades (graves o agudos), por lo que se considera pertinente identiicar y hacer patente al momento de efectuar diagnósticos, sobre todo si se pretende que éstos sirvan como aval para la inclusión de participantes en investigaciones relacionadas con la enseñanza o mejora del nivel lector, situación que se enfatiza, ya que para poder adquirir «cierta competencia en el lenguaje oral o escrito», es categóricamente necesaria la experiencia por medios auditivos, al menos en algunos métodos de enseñanza para sordos, situación dif ícil de lograr en algunos de los diagnósticos de mayor gravedad. Por consiguiente, se sugiere distinguir el nivel de pérdida auditiva del individuo, en cuanto a su magnitud, es decir, al umbral en decibeles a los cuales puede oír un sujeto, lo cual suele ocurrir en las pérdidas de tipo conductivo, y se diferencia de la pérdida en el dominio de la frecuencia como en las pérdidas de tipo neurosensorial, en las que determinados espectros o gamas de frecuencia podrían estar alterados y otros no. Según lo anterior, en el presente documento se propone hacer una clara diferenciación entre personas hipoacúsicas y sordas, y se considera que en el caso de las primeras sólo existe una disminución de la capacidad auditiva, que puede ser corregida por algún medio u auxiliar auditivo, lo que también beneiciará la adquisición de habla del individuo mediante terapias logopédicas y foniátricas, siempre que no haya mayor daño en su aparato bucofonador. Ac l a r ac ion e s pr el i M i na r e s 15| En el caso del sordo, la ausencia de sonido es total, lo que también le limita en el desarrollo del habla, aunque en algunos casos aprende lectura labiofacial. Sin embargo, como se indica a continuación, tener la condición de sordera, implícita y explícitamente, posiciona al individuo en una realidad cultural, lingüística y educativa diferente a la del oyente, incluso a la del hipoacúsico, ya que el sordo está privado de aquellas experiencias auditivas a las que probablemente nunca tenga acceso, en ocasiones por decisión propia, por lo que es importante considerar los elementos referidos al hacer uso arbitrario e indiscriminado de los términos sordo e hipoacúsico, ya que el ser sordo atiende en diversos sentidos a la adquisición y defensa de una identidad, más que a una simple denominación o condición médica o psicológica. |16 S or der a y l e c t u r a Breve reseña histórica de la sordera, lectura y educación del sordo A partir de la concepción actual del sordo, así como de su cultura y educación es que cobra importancia la contextualización y el esclarecimiento de diversos mitos que existen respecto a la sordera. Históricamente las personas sordas han inluido de manera notable en el avance de su propia educación (Fischer y Lane, 1993), la que no se limita sólo al desarrollo de diversas prácticas educativas, ya que también es importante analizar cómo se han constituido y desarrollado las comunidades de sordos alrededor del mundo para lograr comprender la situación actual que experimentan los estudiantes sordos en casi cualquier nivel educativo. Marschark et al. (1997) indican que en la mayoría de las sociedades, en distintos momentos históricos, la sordera ha sido considerada como una discapacidad invisible, y aunque hay pocas referencias hasta antes del siglo X V i, existen documentos en los que es posible corroborar el uso de signos y gestos como formas de comunicación. Por ejemplo, en el Cratylus de Platón se hace una relexión respecto al uso de señas como formas de comunicación por personas sordas. Herodoto (en Fischer y Lane, 1993), por su parte, indica que el rey Croesus tenía un hijo sordo, de quien se omite el nombre porque el soberano creía que en algún momento éste podría recuperar la audición y el habla por la ayuda mística de los sabios, dicho relato cobra importancia a partir de la ayuda que busca el padre para su hijo. En el primer siglo d.c., en su libro de historia natural, Plinio menciona que Quintus Pedius, hijo sordo del cónsul romano, recibió apoyo escolar por parte del emperador para que pudiera convertirse en pintor. Por otro lado, en el Talmud se sustenta la necesidad de enseñar de manera oral, incluso a los niños sordos, por lo que en el Mishnah se describe que las |17| personas sordas pueden comprender los conceptos religiosos a pesar de su discapacidad. En su caso, el creciente cristianismo en el siglo i V d.c. deiende las injusticias y negligencias cometidas en contra de las personas sordas. Así, san Jerónimo argumenta la posibilidad de orar y alcanzar la salvación usando signos y palabras escritas para comunicarse. En un sentido similar, San Agustín escribe en De Quantitate Animae y en De Magistro que los sordos pueden usar gestos y señas para comunicar sus ideas y aprender el evangelio (King, 1996). Ambos autores reieren la existencia de formas rudimentarias de un lenguaje manual con el que se comunicaban lo sordos, que si bien no era una lengua consensuada, se destaca que era un medio aceptado y no restringido como se creía. Marschark et al. (1997) indican que durante la Edad Media no es posible encontrar información idedigna respecto al cómo vivían y se comunicaban las personas sordas, aunque sí en relación a las curas místicas para la sordera. Sin embargo, los autores reieren que alrededor del año 1400, Rodolphus Agricola describe que una persona sorda tiene ideas y es posible que las exprese de diversas maneras, además de aprender a leer y escribir. Más tarde, Girolamo Cardano publica los trabajos de Agricola, 43 años después de su muerte. En dichos documentos se describe la manera como una persona sorda puede aprender a «hablar» por medio de la escritura y «escuchar» mediante la lectura. Cardano agrega elementos para lograr comprender cómo una persona sorda comprende las palabras escritas. Por ejemplo, al asociar la palabra escrita con una ilustración, para después convertirla en un concepto. En el mismo sentido se destacan los trabajos realizados por el monje fray Pedro Ponce de León, quien alrededor de 1578 realizó una gran labor de enseñanza con los hijos sordos de los nobles de las provincias españolas. El fraile instruía, por medios escritos y gestuales a los sordos en el conocimiento del latín, griego, ilosof ía, historia y religión. En 1620, Juan Pablo Bonet publicó el libro La reducción de las letras y el arte de enseñar a hablar al mudo, considerado el primer manual educativo para la instrucción de las personas sordas. El autor destacó la importancia de la actividad f ísica y la enseñanza de conceptos de manera multisensorial, es decir, compa|18 S or der a y l e c t u r a rando y contrastando objetos de diversas texturas, formas, colores, para después asociarlos con gestos o palabras escritas. Cincuenta años después, en 1670, William Holder y John Wallis publicaron el libro Transacciones ilosóicas de la realeza, en el que se reclamaba la necesidad de comenzar a enseñar a los sordos a hablar, leer y escribir. En el mismo año John Bulwer publica el libro Estudio del lenguaje manual, considerado el primero en su género. A pesar de que en los siguientes cien años no hubo un gran avance respecto a la manera de instruir a los sordos, sobre todo persistiendo en que éstos lograrían oralizar, en el año 1760, bajo la guía de Charles Michel Abbé de L´ Epée, Francia se declaró como el primer gobierno que apoyaba la educación de los sordos, al admitirlos en las escuelas regulares. Así, L´Epée consideró que la manera más adecuada para enseñar a los niños sordos, de manera natural, era por medio del uso del lenguaje de signos. Así, tanto él como su sucesor, Abbé Roch Ambroise Sicard, promovieron el uso de los signos manuales para lograr la enseñanza de la lectura y la escritura a los estudiantes sordos. Luego, Heinicke criticó fuertemente el método manual desarrollado por L´Epée y fundó la primera escuela de habla para sordos en Leipzig, Alemania. En Europa, como en diversas partes del mundo, L´Epée es considerado como el padre del manualismo y Heinicke del oralismo; en el primero se enfatiza el uso de algún lenguaje de señas para que el sordo se comunique y sea escolarizado. Y en el segundo se rechaza el uso de lenguaje de señas y se opta porque el sordo oralice para que sea incluido escolar y socialmente como cualquier oyente. Dado el contraste de los métodos señalados, comenzó una disputa que persiste hasta nuestros días, respecto al uso y eicacia de ambos en la instrucción escolar del sordo. Alrededor del siglo X V i i i, comenzaron a emerger las primeras asociaciones de sordos en Europa, sobre todo en París; por lo que cobró relevancia el término Comunidad Sorda (cs), usado para referirse a los grupos de personas sordas que se reunían con diversos propósitos sociales, siempre en concordancia con la defensa del lenguaje manual o de signos, como ellos le denominaban en ese momento, como la principal forma de comunicación e instrucción escolar y artística para los sordos. B r e V e r e se ña h i stór ica de l a sor der a, l e c t u r a… 19| El término cs comenzó a popularizarse gracias a los trabajos publicados por Pierre Desloges, ese mismo siglo, quien defendía de forma abierta el uso de la lengua de señas, además, gracias a su colaboración con Ferdinand Berthier, Desloges fundó la primera organización social reconocida para apoyar a las personas sordas (Bézagu-Deluy, 1993). En lo que respecta al continente americano, alrededor del año 1790, he American Philosophical Society fue la primera instancia, aunque no de manera formal, que emitió el primer reporte respecto a cómo instruir a estudiantes sordos. Tres años después, William hornton publicó el ensayo titulado On the Mode of Teaching the Deaf, or Surd, and consequently Dumb, to Speak en el que daba a conocer diversas maneras de instruir lingüísticamente a niños sordos. hornton fue de los primeros instructores de estudiantes sordos en Estados Unidos, basándose sobre todo en el uso de elementos escritos, aunque de manera fonológica; destaca la importancia del aprendizaje de vocabulario mediante diversos medios, los que incluían la vocalización, la dactilología y el uso de señas. En 1812, inanciado por Cogswell, un renombrado f ísico de Nueva Inglaterra, homas Hopkins Gallaudet, partió a Europa para aprender los métodos de enseñanza para sordos difundidos en las escuelas de Brainwood y L´Epée. Ante la falta de acuerdos en Brainwood, Gallaudet permaneció algunos meses en el Instituto Nacional para Sordos y Mudos en París, y acordó con Laurent Clarc, renombrado profesor de la institución, que se trasladarían a Hartford, Conneticut, en Norteamérica, para enseñar la lengua de señas, además de lectura y escritura a los sordos en el Nuevo Continente. Una vez en América, Laurent Clarc y Gallaudet obtuvieron fondos para fundar el Conneticut Asylum for the Deaf and Dumb, después llamado American School for the Deaf, esto en 1817. Gallaudet se convirtió en el director de la institución y el principal promotor de la instrucción escolar al sordo, así como de l s; por su parte, Clerc se convirtió en el primer profesor de sordos en el nuevo continente. Por otro lado, el movimiento alemán oralista, como método de instrucción escolar al sordo, llegó a América con el inicio del siglo X i X . Sus principales promotores fueron John Baptist Graser y Frederick Moritz Hill. En Estados Unidos surgieron grandes debates respecto a la eicacia del oralismo, el manualismo o la |20 S or der a y l e c t u r a combinación de ambos. Así, Alexander Graham Bell se convirtió en un reacio opositor del uso de la lengua de señas, teniendo como rival ideológico a Gallaudet. Graham Bell (Wineield, 1987) encabezaba un gran movimiento eugenético, que intentaba mantener la salud de los ciudadanos, al advertir sobre los prejuicios de tener hijos con discapacidades, y enfatizaba, sobre todo, las diicultades de tener hijos sordos, situación que diicultó la enseñanza del manualismo en gran parte de Estados Unidos. En 1880 se llevó a cabo el famoso Congreso de Milán, en el que se procuró eliminar los derechos que a lo largo de los años habían adquirido las personas sordas. Así, los participantes de dicho congreso, en su mayoría educadores oyentes, votaron para establecer el método oral alemán como la única forma de instrucción escolar permitida para los sordos (Lane, 1984). Derivado de tal decisión, muchos sordos alrededor el mundo perdieron su derecho a la educación, al no ser todos candidatos, dada su condición biológica, al método oral. Por su parte, en Estados Unidos se fundó he National Association of the Deaf (na d) con la inalidad defender los derechos civiles y políticos de las personas sordas. Sin embargo, a pesar de haber logrado que los mismos sordos decidieran la forma como que querían ser instruidos, la controversia sobre la eiciencia de ambos métodos (manualismo y oralismo) continuó siendo tema de debate. Años después, en 1890, se llevó a cabo la primera convención del na d. Sin embargo, no fue hasta 1965 cuando se emitió la ley 89-36, mediante la cual se avalaba la creación del National Technical Institute for the Deaf (n ti d), lo que posteriormente daría pie a un nuevo empoderamiento de los sordos en Norteamérica, dado que muchos de ellos habían continuado estudiando y difundiendo el manualismo en la Universidad de Gallaudet, fundada por Edward Miner Gallaudet, hijo de homas Gallaudet, en 1857. En Latinoamérica también se lograron algunos avances en lo que respecta a la educación del sordo y la promoción del manualismo. En 1857 se fundó el Instituto Imperial de Sordomudos, en Río de Janeiro, la primera escuela en su tipo en América Latina (Cruz-Aldrete 2008). En lo que respecta a México, Torres López (2011) indica que desde la época de la Independencia se hace referencia a la necesidad de dar atención a los sordos, B r e V e r e se ña h i stór ica de l a sor der a, l e c t u r a… 21| sobre todo al implementar los principios de enseñanza desarrollados por L´Epée. Sin embargo, fue en 1866 cuando el maestro Eduart Huet funda la Escuela Municipal de Sordos en el Distrito Federal, auspiciado por Ignacio Trigueros, presidente municipal de México, y José Urbano Fonseca. Un año después, en 1867, se funda la Escuela Nacional de Sordo Mudos, anexa a la Escuela Normal, destacando el apoyo proporcionado por el presidente Benito Juárez. Gracias al trabajo del maestro Eduart Huet, quien conocía los métodos de L´Epée, en México se promueve la educación basada en señas y mímica natural, denominada como gestualismo. Derivado de la instauración de la ley emitida el 2 de diciembre de 1867, en la que se señalaba de manera clara que la educación debería ser libre, gratuita y obligatoria, además de la nacionalización de la Escuela Nacional de Sordomudos, los sordos en México comenzaron a recibir instrucción básica y capacitación técnica para que tuvieran mayores oportunidades laborales, por lo que en 1868, el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública llevó a cabo el primer conteo de niños sordos en la prefectura de Tacubaya, para que después recibieran instrucción escolar (Cruz-Cruz y Cruz Aldrete, 2013). Para 1897, derivado sobre todo de los acuerdos hechos en el Congreso de Milán en 1880, la l s en México dejó de utilizarse de manera paulatina, dado que se instruía a los sordos mediante el oralismo. A pesar de dichas situaciones, en México, al igual que en diversos países de América Latina, se consolidó el uso y nacimiento de otras l s, entre ellas la guatemalteca y argentina (Ibid). Es necesario indicar que el debate respecto al uso de la lengua de señas o el oralismo en la instrucción escolar del sordo sigue siendo tema de debate, dado que desafortunadamente no se cuenta con la suiciente investigación respecto a la efectividad de uno u otro método. En México en la actualidad se continúa promoviendo la participación del sordo y el uso de la lengua de señas mediante programas y políticas inclusivas (Sánchez Regalado, 2011). Bilingüismo Abadía, Aroca, Esteban y Ferreiro (2002) reieren que aunque en apariencia el concepto de bilingüismo tiene un signiicado sencillo, posee diversas aristas. No |22 S or der a y l e c t u r a obstante, existe cierto consenso profesional en el que el bilingüismo es entendido más allá del hecho de que el sordo aprenda y use dos lenguas (castellano y lengua de señas), es decir, se trata de un continuum entre ambas. Así, para los investigadores, en el sentido estricto, el concepto de bilingüismo se podría deinir como el uso y la competencia lingüística de una persona oyente respecto al uso de dos lenguas orales. Sin embargo, para los sordos, el bilingüismo se reiere al uso y competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes, y se agrega además que existen diferencias respecto a la modalidad lingüística: la oral es viso-gestual-auditiva y la otra sólo es visogestual. Por otro lado, Herrera (2005) indica que a partir de 1990 comenzó a desarrollarse en el mundo un modelo educativo centrado en la enseñanza a partir de la l s. Por lo que se hace una redeinición del concepto de sordera, y se valora la lengua de señas como un rasgo cultural identitario de las comunidades de sordos de todo el mundo. A pesar de la existencia de dicho modelo, no se ha dejado de lado la enseñanza de la lengua oral a los sordos, por lo que se plantea la necesidad de generar referentes consensuados respecto al término bilingüismo para referirse especíicamente a los sordos. Moreno (2000) airma que es necesario contextualizar el bilingüismo en el sistema educativo, dado que aunque existen numerosos intentos por caracterizar tipológicamente el concepto de bilingüismo a partir de diversos criterios, se suele usar la siguiente caracterización. Según la edad de adquisición de las dos lenguas, se distingue: 1. el bilingüismo sucesivo y 2. el bilingüismo simultáneo. En el caso del primero, el sordo aprende una segunda lengua a una edad posterior a la adquisición de la primera lengua, sustentando que la lengua ya conocida por el sordo funciona como base para una segunda. En el bilingüismo simultáneo, el sordo aprende la lengua oral y la l s al mismo tiempo. Para el autor, la simultaneidad debe entenderse como la adquisición y el aprendizaje de las dos lenguas a la misma edad, aunque en momentos diferenciados. Sánchez López y Rodríguez (1997) indican que el bilingüismo también puede clasiicarse según la identidad cultural del sordo, diferenciándose, a su vez, en B r e V e r e se ña h i stór ica de l a sor der a, l e c t u r a… 23| 1. bilingüismo cultural y 2. bilingüismo monocultural. Se considera a un sordo como bilingüe bicultural cuando convive en una comunidad sorda y en la sociedad oyente, por lo que no sólo conoce los valores, las tradiciones, la lengua de señas, además de la oral, sino que valora y acepta ambas culturas y no expresa superioridad o inferioridad con respecto a la comunidad sorda u oyente. Por otro lado, se considera que un sordo bilingüe monocultural es el que se apropia de la cultura de sólo uno de los grupos, sordo u oyente, aunque puede conocer y utilizar ambas lenguas. Biculturalismo Power (2005) indica que la población sorda es considerada como una comunidad social y lingüísticamente minoritaria unida por sus experiencias respecto a los demás sordos, con quienes comparten situaciones educativas y de vida, por lo que suele existir simpatía hacia otras personas sordas, en especial hacia quienes usan la l s. Así, Marschark y Spencer (2003) deinen a la comunidad sorda a partir de tres factores; la condición biológica compartida, la comunicación y el apoyo mutuo, y consideran que la existencia de dichas comunidades es resultado en gran medida de la exclusión social. Consecuentemente, aunque la conceptualización de comunidad sorda no es del todo consensuada, se coincide en el hecho de que la cultura y la sociedad sorda diiere en sus formas de comunicación de la mayoría oyente; quienes pertenecen a esta comunidad hacen uso preferente de la l s como forma de comunicación, es decir, la iliación lingüística por la l s. Wittgenstein (1980), entre otros autores, ha fundamentado que el tipo de vida inluye de manera diferencial en el vocabulario que se emplea. Podemos decir que el lenguaje se deriva y denota nuestras experiencias. Interconductualmente, término que se explicará más adelante, podemos decir que las interacciones que se establecen con los objetos inluyen en lo que decimos y cómo lo decimos. Los oyentes y sordos en apariencia pueden hacer lo mismo, pero lo expresan lingüísticamente de manera diferente, dado que su relación funcional es distinta. Por ejemplo, el sordo considera que «antes parque caminar él», el hablante considera que «él caminó ayer por el parque». |24 S or der a y l e c t u r a Por tanto, como ya se indicó, la iliación a la comunidad sorda no es sólo determinada por la condición biológica, sino por la autoidentiicación del sordo como tal, así como el reconocimiento de los otros miembros de su comunidad (Marschark y Spencer, 2003). Es decir, el sordo, por condición biológica, puede decidir no pertenecer a la comunidad e incluso no hacer uso de la l s. Johnson (1994) indica que en diversas investigaciones se ha observado la actitud que tiene el sordo como parte de una identidad étnica, y se identiican dos características en la comunidad sorda, a saber: 1. la paternidad, entendida como la condición biológica que comparte el grupo y 2. el patrimonio, referido a los patrones comportamentales, así como a los valores aprendidos por los miembros de la comunidad. Es decir, el término «Comunidad Sorda» también podría ser entendido como «Etnicidad Sorda», en la que se observarían diversas conductas desarrolladas a partir de la interacción y la identidad del grupo. Considerando lo anterior, Perales, Arias y Bazdresh (2012) señalan que la educación bicultural y bilingüe permite mantener la cultura de los grupos de sordos, además de su lengua y su propia forma de organización social. Así, se destaca que la cultura del sordo estaría centrada en la percepción visual, al igual que la lengua de señas, que comparte como forma de iliación a la comunidad sorda. B r e V e r e se ña h i stór ica de l a sor der a, l e c t u r a… 25| Principales estudios dedicados a la enseñanza y mejora de la lectura en estudiantes sordos: propuesta de análisis histórico Uno de los mayores problemas que genera la pérdida auditiva es la diicultad para acceder al lenguaje escrito y, en consecuencia, lograr una competencia lectora adecuada y funcional. Andrew y Mason (1991) señalan tres posibles causas para tratar de explicar las diicultades lectoras en estudiantes sordos: la falta de conocimiento del medio y las pocas experiencias respecto a los temas incluidos en algunos de los textos escolares, ya que muchos de los discentes sordos comienzan el aprendizaje formal de la lectura con un repertorio lingüístico y conceptual mínimo, tanto en la lengua escrita como en la l s; en segundo término, está el déicit de habilidades lingüísticas, por lo regular relejado en el conocimiento mínimo de palabras polisémicas y expresiones idiomáticas, sobre todo en la lengua oral dominante, lo que tiene como consecuencia la deiciente comprensión del lenguaje igurativo, así como de las formas sintácticas del lenguaje escrito, además de diicultades para realizar inferencias en los textos y, por último, el uso de la l s vs la lengua escrita, ya que, sin importar el país, ambas son gramatical y sintácticamente diferentes. Limbrick, McNaughton y Clay (1992) coinciden con Andrew y Mason respecto al repertorio lingüístico mínimo de las personas sordas, sin embargo, agregan que la calidad y la cantidad de la instrucción lectora que reciben en la mayoría de los casos es deiciente. En este sentido, King y Quigley, en 1985, (citados en Paul, 1998) indican que los profesores de niños sordos no reciben la instrucción suiciente para llevar a cabo la enseñanza de la lectura. Por su parte, Herrera (2005) destaca que la falta de eiciencia lectora en niños sordos se atribuye al uso de un «sistema de signos» sin referentes escritos, ya que |27| para éstos el lenguaje oral resulta un lenguaje extranjero, razón por la cual durante el entrenamiento lector las personas sordas no realizan suicientes preguntas acerca de un texto, además de que tienen menos interacciones respecto a la importancia de la lectura durante su estancia en el preescolar. De igual forma, al tratar de encontrar las causas de la poca eiciencia lectora en estudiantes sordos, uno de los factores primordiales es la evaluación de las variables individuales, ya sea el grado de pérdida auditiva, la edad de comienzo de pérdida de audición, los diversos sistemas de comunicación utilizados, el estatus de audición de los padres, entre otras. Por lo cual, autores como Asencio (1987), y Alegria y Leybaert (1987) resaltan que en los lectores sordos el aprendizaje del lenguaje oral y la lectura se superponen, incluso, se destaca la importancia de usar la lengua escrita como soporte para mejorar la oralidad del sordo. Autores como Herrera (2004) y Leybaert (2005) coinciden en que los problemas de lectura en los niños sordos no son especíicos de la lectura, sino consecuencia de un déicit global en su conocimiento léxico, sintáctico, semántico y pragmático del lenguaje oral y escrito. En este sentido, Alegría y Leybaert (1987), reieren que la imposición lingüística por parte de los oyentes constituye el principal obstáculo en la adquisición de la lectura por parte de las personas sordas. Los investigadores argumentan que el problema central del sordo, al compararlo con un mal lector, está en la transformación del texto escrito en una representación fonológica. Sin embargo, Paul (1998) indica que mientras el oyente inicia el aprendizaje de la lectura con un buen desarrollo de las habilidades de comprensión general del lenguaje, el sordo comienza con un mal desarrollo de las habilidades de comprensión general del lenguaje. Así, las carencias que tienen los estudiantes sordos respecto al aprendizaje de la lectura, no se deben a la falta de habilidades de aprendizaje, sino a la escasez de estimulación del contexto y una inadecuada retroalimentación lingüística. El mismo autor destaca que la mayor parte de los estudios centrados en la enseñanza de la lectura y escritura a personas sordas, sobre todo con relevancia empírica, comenzaron alrededor de 1970, y destacan tres situaciones que hasta la fecha son la base para muchos estudios existentes. En primer lugar, la mayor |28 S or der a y l e c t u r a parte de los trabajos estuvieron sustentados en resultados obtenidos de pruebas estandarizadas y elaboradas para población oyente, en consecuencia la obtención y uso de los resultados de dichas examinaciones, a pesar de ser obtenidos después de individuos sordos, generó sesgos en las investigaciones y la invalidación de los resultados. Por otra parte, la mayor parte de los estudios de lectura y escritura en personas sordas se ha llevado a cabo bajo la perspectiva «clínica», ante tal premisa, la habilidad lectora de los estudiantes sordos se comparó con sus coetáneos oyentes y la interpretación de los resultados se hizo a la luz de la hipótesis de que el aprendizaje de la lectura en estudiantes sordos depende sólo de la adquisición del lenguaje oral, cualidad fundamental según esta perspectiva. Por consiguiente, muchos profesores de estudiantes sordos se consideraban como instructores y rehabilitadores de lenguaje, lo que evidentemente tuvo repercusiones en los resultados de dichas intervenciones o, en su caso, evaluaciones. Por último, la mayor parte de los resultados obtenidos durante la investigación educativa con personas sordas, sobre todo en lo que a lectura se reiere, avalan las denominadas «teorías de fondo», sustentadas en la jerarquización de habilidades lectoras, entre ellas, la lectura labiofacial, la fonoarticulación, el procesamiento silábico y el desarrollo de la conciencia fonológica, entre otras. Como resultado de los argumentos anteriores, para muchos defensores del oralismo y las diferentes propuestas fonológico-foniátricas, se hace evidente que para aprender a leer y escribir las personas sordas carecen de las competencias lingüísticas necesarias. Por lo cual, consideramos que realizar airmaciones respecto a las causas de la incompetencia lectora en estudiantes sordos, basadas en los argumentos referidos, resulta demasiado general, ya que se requiere, en todo sentido, un análisis de los principales estudios centrados en la enseñanza y mejora de la lectura a personas sordas para lograr comprender si dichos argumentos pueden o no darse por válidos. Por lo tanto, a continuación se describen los principales estudios realizados respecto a la enseñanza, evaluación y mejora de la lectura en personas sordas, considerando que, dada la multicausalidad atribuida a la incompetencia lectora de esta población, existen diversas líneas de investigación que intentan explicar el P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 29| bajo rendimiento lector en los miembros de la comunidad de sordos. Para mayor referencia del lector, se opta por clasiicar en apartados los siguientes rubros de investigación: habilidades léxicas, habilidades sintácticas, habilidades semánticas y pragmáticas, uso del lenguaje metafórico, conocimiento prioritario y metacognición, además de la enseñanza de la lectura basada en sistemas de signos. Sin embargo, según lo planteado por Paul (1998), a quien continuamente se aludirá en este capítulo, dada la relevancia del autor en los rubros referidos y por el análisis histórico que de éstos realiza, resulta relevante destacar las investigaciones realizadas por Pintner, las cuales se centraron en la evaluación e interpretación de los resultados de diversas pruebas que medían la lecto-compresión, de acuerdo con el Stanford Achievement Test (sat). Por consecuencia, dada la importancia para la comprensión de los estudios posteriores a 1970, se comienza con la descripción de los principales estudios de Pintner. Además, se incluye un apartado respecto a las evaluaciones hechas por medio del sat, ya que, de acuerdo con Paul (1998), desde 1935 y hasta 1970 aproximadamente, no existía otra prueba, con plena aceptación, que permitiera realizar una evaluación de forma pormenorizada de las habilidades lectoras en estudiantes sordos y oyentes, al menos en Estados Unidos. De igual modo, hay un pequeño apartado que considera la evaluación de programas dedicados a la enseñanza de la lectura a personas sordas y se discuten algunos puntos respecto a las diversas líneas de investigación mencionadas antes. Cabe mencionar que ante la carencia de investigaciones con relevancia empírica encontradas en países hispanoparlantes, la mayoría de los estudios descritos son retomados de investigaciones hechas en Estados Unidos de Norteamérica (eua), sobre todo, como ya se reirió, a partir de la obra de Peter Paul (1998), por lo que sólo se cita la ciudad en que se llevó a cabo el estudio. En el caso de los experimentos realizados fuera de la citada nación, se indica el país junto con el estado o población en que realizó el experimento. Rudolf Pintner Resulta relevante conocer que durante el momento histórico en que Pintner llevó a cabo sus investigaciones, la comprensión del lenguaje oral era considerada fun|30 S or der a y l e c t u r a damental para la alfabetización de personas sordas, situación que no ha cambiado en sustancia, lo cual explica por qué el investigador y sus colaboradores centraran sus estudios en evaluaciones de comprensión lectora, sobre todo con pruebas de lenguaje administradas a estudiantes sordos, de las que obtenían resultados que después comparaban con los de sus coetáneos oyentes. En los estudios de Pintner y Paterson, en 1927, (citado en Paul, 1998) el Trabue Language Completion Tests era recurrentemente utilizado, tanto para evaluar a participantes sordos como oyentes, además del Woodworth and Well’s Direction Test, usado para evaluar la comprensión del lenguaje escrito. El investigador realizó la mayor parte de sus investigaciones en escuelas del medio oeste en eua, muchos de los participantes tenían entre 12 y 13 años de edad y usaban comunicación simultanea (SimCom); hay que reiterar que los resultados de los estudios tuvieron como referente inmediato los obtenidos con estudiantes oyentes. La relevancia de los trabajos de Pintner está fundamentada en cuatro importantes hallazgos, comenzando por el hecho de que la mayor parte de los estudiantes sordos tenían un nivel lector inferior al cuarto grado de educación formal; estudios posteriores de Goetzinger, Rousey, Wrightstone, en 1935 y 1976, sustentan el resultado. Por otra parte, el investigador reportó constantemente que los estudiantes sordos que oralizaban tenían un desempeño superior en tareas de comprensión lectora en comparación con aquellos que sólo utilizaban el «lenguaje manual». En otro rubro, a partir de los resultados de su único estudio nacional en 1927, el experimentador reportó que la mayor parte de los estudiantes sordos, con edades entre los 18 y 19 años, tienen un nivel lector equivalente al de estudiantes oyentes entre los ocho y nueve años de edad. Pintner concluyó que las pruebas de evaluación de lenguaje, entre ellas el Trabue Tests, no son eicaces para medir los resultados obtenidos después de tratar el entrenamiento en habilidades lectoras a estudiantes sordos. Así, el examinador reportó que los resultados obtenidos en la prueba Digit-Symbol and SymbolDigit Test avalaron que niños con sordera severa y profunda tienen diicultades con el aprendizaje verbal simbólico, razón por la que hipotetizó que los estudianP r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 31| tes sordos tienen diicultades para «internalizar el lenguaje hablado», lo cual no signiica, según sus conclusiones, que los estudiantes sordos no internalicen las señas, incluyendo su morfología, gramática y sintaxis. Resulta importante hacer hincapié en que los principales hallazgos de Pintner continúan sin cambios sustanciales desde la publicación de sus estudios, además vale la pena señalar que, en sus últimos trabajos, Pintner atribuyó un desempeño oral adecuado en estudiantes sordos a dos variables; una inteligencia superior y un mayor énfasis en el entrenamiento en lenguaje. Cabe indicar que previo al periodo de 1970, hubo otros estudios centrados principalmente en evaluar el nivel lector de estudiantes sordos, entre los que destacan los de Wrightstone en 1966 y los de Quigley en 1969, aunque debido al poco apoyo económico y la falta de referentes empíricamente sustentados, resulta dif ícil localizar en journals especializados experimentos con trascendencia teórica o metodológica en el área. Evaluaciones a partir del Stanford Achievement Test (S AT) De acuerdo al u.s. Department of Education, el sat es una prueba comúnmente utilizada para medir el rendimiento académico de los estudiantes, sin importar si tienen o no algún tipo de discapacidad, desde Kindergarden (preescolar) hasta High school (preparatoria). En 2010 se publicó la edición número 10 de la prueba, considerando que la primera edición se hizo en 1926 y durante los años siguientes a su primera edición cobró relevancia en muchas escuelas en Estados Unidos. La importancia del sat radicó, sobre todo en sus primeras ediciones, en la evaluación de la comprensión lectora de estudiantes de los trece niveles de educación elemental en Norteamérica. Cada nivel estaba dividido en subpruebas que medían vocabulario, signiicado de las palabras, sintaxis, luidez lectora, entre otras. En la actualidad, el sat evalúa comprensión lectora, pensamiento matemático, lenguaje, deletreo, comprensión auditiva, ciencias nomotéticas e ideográicas. Paul (1998) indica que respecto al sat, es posible distinguir que en un principio, y dada la carencia de pruebas para población sorda, se trabajó en la adaptación |32 S or der a y l e c t u r a y administración de versiones del sat, sobre todo durante del investigaciones del Center for Assessment and Demographic Studies (ca ds) de la Universidad de Gallaudet. Respecto a las evaluaciones realizadas a partir del sat, Quigley, en 1969, realizó un estudio para conocer el nivel de alfabetización en estudiantes sordos durante un lapso de cinco años, además, evaluó lenguaje y lectura por medio del sat. El investigador reportó que el instrumento no medía de manera adecuada las habilidades generales de lectura y comprensión en estudiantes sordos, ya que contenía preguntas imposibles de contestar por estos participantes; por ejemplo, conceptos fonológicos, palabras sin equivalentes en l s y aumento gradual de la diicultad sin un «techo». Por lo cual, Quigley argumentó la necesidad de realizar la adaptación del sat para evaluar a estudiantes sordos. Más adelante, el ca ds llevó a cabo diversas investigaciones acerca del logro académico en estudiantes sordos; dichos trabajos fueron en su mayoría encabezados por Gentile y DiFrancesca a partir de 1969, y reportaron los resultados obtenidos de una muestra de alrededor de 12 000 participantes, con edades entre los siete y 19 años. Los examinadores evaluaron conocimiento general del lenguaje escrito, lectura de párrafos y lectura de textos completos mediante la versión adaptada del sat para personas sordas. La relevancia de los resultados obtenidos radica en que la mayor parte de los estudiantes tenían diagnóstico de sordera bilateral superior a los 70 decibeles (db). Los datos obtenidos permitieron conocer que cerca del 80% de los estudiantes examinados tenían un nivel lector inferior al 4.5 grado de escolarización elemental, lo que se aproxima a los resultados por Pintner años atrás. En un estudio posterior, en 1972, DiFrancesca reportó niveles inferiores a la evaluación de 1969, pero en esta ocasión tuvo una muestra de 17 000 participantes con edades entre los seis y 21 años de edad. En este caso, demostró que a pesar de las adaptaciones propuestas por Quigley en 1969, el sat seguía teniendo diicultades en su versión para personas sordas. Después, Trybus y Karchmer, en 1977, llevaron a cabo la primera evaluación del sat en su versión adaptada para estudiantes sordos. Sin embargo, los investigadores sugirieron que el sat, al parecer, no permitía hacer una medición «real» P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 33| del nivel lector superior al quinto grado de educación elemental, considerando que en los resultados obtenidos sólo el 10% de los estudiantes evaluados tenían un nivel lector superior al octavo grado de educación elemental. Otros investigadores, entre ellos Allen (1986) y Kelly (1996) corroboraron que sus resultados eran semejantes a los de Trybus y Karchmer en 1977, pero el nivel lector de los estudiantes sordos, hasta estudios de Quigley y Paul (1998), continuaba sin superar la media del cuarto grado de educación elemental. Paul (1998) indica que los hallazgos del ca ds, respecto al sat, deben ser interpretados con cuidado, debido a que los investigadores del ca ds no detallan la forma en que se seleccionaron a los participantes de sus estudios y suelen indicar que sus grupos se fragmentaban en subgrupos para agilizar las evaluaciones. Sin embargo, los examinadores del ca ds no especiican la forma como realizaron el muestreo y muchos de sus estudios posteriores tienen resultados divergentes, incluso en comparación con estudios hechos con estudiantes oyentes. Habilidades léxicas Dada la cantidad de estudios que evalúan las habilidades léxicas en estudiantes sordos, es necesario diferenciar los rubros a los que hacen referencia. En primer término, la identiicación de palabras es entendida como la habilidad para identiicar la morfología y fonología de las palabras en un texto impreso, y por otro lado, el conocimiento de vocablos se subdivide en dos aspectos. Por un lado, la identiicación de las palabras aunado con los signiicados de las mismas, además de la habilidad para transferir dichos conocimientos, deliberada o incidentalmente, a diversos contextos durante la lectura de algún texto. Por ello, analizar la competencia lingüística implica en todo sentido revisar las destrezas léxicas, al menos a partir de la lengua oral y escrita, ya que a partir de éstas es posible conocer el signiicado de las palabras y comprender los mensajes sin importar su modalidad de emisión, ni si se es sordo u oyente, situación por la cual se ha tratado de investigar el rol que desempeña el vocabulario en las habilidades lectoras. Sin embargo, en un alto porcentaje de los estudios de compresión lectora en estudiantes sordos se tiene como objetivo evaluar sus habilidades de identiicación de palabras, al considerar que éstas dependen del conocimiento, |34 S or der a y l e c t u r a por parte del estudiante, de los componentes fonológicos y morfológicos del lenguaje impreso. Identific ac ión de pal abr a s Por lo menos hasta hace algunos años se podría argumentar la existencia de pocos estudios relacionados con la comprensión lectora y las habilidades de identiicación de palabras, en particular si se tiene en cuenta que los existentes partían de la evaluación y enseñanza de elementos como la fonación, el análisis estructural, además del contextual. Al comparar investigaciones realizadas con estudiantes oyentes, los experimentos con estudiantes sordos cuyo objetivo es indagar acerca de la fonación y el análisis estructural son sumamente limitados. Una razón podría atribuirse a la diicultad para llevar a cabo las investigaciones con estudiantes diagnosticados con sordera profunda o severa, aunque, a pesar del aparente resultado, aún se intenta obtener diferentes conclusiones. En la mayor parte de la investigación respecto al análisis estructural de los textos a partir de la identiicación de palabras, es posible remitirse a las evaluaciones de Berko en 1958, Cooper en 1967 y Rain en 1976, quienes utilizaron el he Berko Morphology Tests. Por ejemplo, Cooper, reportó que los niños sordos tienen mayor diicultad con la morfología derivativa (deaf to deafness o ice to rice) que con morfología lexiva (slow to slowly o see to sees), lo que después trajo como resultado que un gran número de investigaciones se hayan centrado en la adquisición y uso de los morfemas por medio de la exposición a un sistema particular de signos. Paul (1998) indica que dadas las divergencias respecto a las investigaciones en identiicación de palabras, los investigadores en el área deben centrar sus estudios en contestar cinco preguntas al respecto: 1. ¿Son necesarias las habilidades de identiicación de palabras para el desarrollo de una adecuada comprensión lectora en estudiantes sordos? 2. ¿Qué tipo de habilidades son críticas: fonéticas, de análisis estructural u otras? 3. ¿La identiicación de palabras debe aprenderse por medio de programas instruccionales o por medio de materiales convencionales? 4. ¿La identiicación de palabras tiene relación con la memoria a corto plazo? y 5. ¿Existe relación entre las habilidades de identiicación de palabras y la lectura? P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 35| Cono c iMiento de Vo c abul ario Respecto al conocimiento de vocabulario, resulta poco sorprendente la existencia de limitadas investigaciones que centran sus esfuerzos en cómo los estudiantes sordos aprenden, «guardan», «organizan» y «recuperan» las palabras y sus signiicados, aunque es considerable que una buena parte de dichas investigaciones parten de modelos cognitivos que tienen como fundamento el paradigma del procesamiento de información. En estudios de LaSasso y Davey (1987) y Paul y Gustafson (1991), relativos al conocimiento de palabras y sus signiicados, se encuentran coincidencias respecto a corroborar tres líneas de investigación: la amplitud y dominio del vocabulario de los participantes, la relación entre el conocimiento de las palabras aunado con la comprensión lectora, además de la evaluación de las habilidades de los estudiantes sordos para derivar el signiicado de las palabras a partir de pistas del contexto. Los hallazgos a partir de las líneas indicadas tienen importantes implicaciones para la enseñanza de vocabulario a estudiantes con deiciencias auditivas, en especial para aquellos con un bajo nivel de escolarización, ya que los resultados de algunas investigaciones, entre éstas, las de Paul y Gustafson (1991), SilvermanDresner (1972) (citado en Paul, 1998) y DeVilliers y Pomerantz (1992), permiten corroborar que la mayor diicultad al leer está en la comprensión de los signiicados de las palabras. Paul (1998) enuncia dos razones para considerar importantes las investigaciones relativas al conocimiento de las palabras y sus signiicados. La primera hace referencia al hecho de que la mayor parte de los estudiantes sordos no conocen el signiicado de las palabras, sobre todo aquellas con múltiples signiicados o polisémicas. La otra causa está relacionada con la identiicación de palabras y la comprensión deiciente, ya que dada su condición biológica, los estudiantes sordos tienen pocas habilidades para lograr una adecuada identiicación y signiicación de las palabras, puesto que muchas de éstas no tienen referentes contextuales y es necesario su aprendizaje a partir de medios auditivos y experiencias del mismo tipo. Cabe señalar que debido a la divergencia de estudios orientados a evaluar e intervenir en el rubro de conocimiento de vocabulario de estudiantes sordos, |36 S or der a y l e c t u r a resulta relevante agrupar las investigaciones, para comodidad del lector, en los siguientes subapartados: conocimiento de vocabulario y comprensión lectora, además de conocimiento de vocabulario aunado con uno de los siguientes aspectos, polisemia, palabras de alta frecuencia, contexto e intervención. Conocimiento de vocabulario y comprensión lectora. Se considera que el primer estudio con relevancia empírica y metodológica, respecto al conocimiento de vocabulario en estudiantes sordos, lo realizó Myklebust (1960) (citado en Paul, 1998). El examinador llevó a cabo una encuesta nacional que medía los procesos psicológicos en niños sordos e incluyó una subprueba para examinar el nivel de comprensión lectora de los participantes. El investigador administró el Vocabulary Columbia Test y contó con una muestra de 564 estudiantes sordos y 201 estudiantes oyentes, ambos grupos entre los nueve y quince años de edad. El examinador concluyó que los participantes sordos tenían un déicit de vocabulario expresivo, tanto en palabras signadas como escritas, e indicó que la deiciencia imperaba en las diicultades del lenguaje oral y estaban vinculadas con factores lingüísticos y experiencias de nivel general. Myklebust agregó que los participantes sordos no sólo tenían un vocabulario limitado en comparación con los participantes oyentes, sino que el tipo de palabras que sabían era distinto. Después, Balow, Fulton y Peploe, en 1971, (citados en Paul, 1998) realizaron un estudio acerca de los niveles de vocabulario y comprensión lectora en estudiantes sordos; para lograr dicho propósito utilizaron el Metropolitan Achievement Test (M at). Los investigadores examinaron a 157 participantes sordos con edades entre los 13 y 21 años, además dividieron en tres grupos a los estudiantes según el grado de pérdida auditiva. El primero estaba conformado por estudiantes con deiciencia auditiva entre los 40 y 60 dB; otro, por estudiantes con deiciencia auditiva entre los 65 y 90 dB y el tercer grupo por estudiantes con pérdida auditiva superior a los 100 dB. Los resultados indicaron que, en promedio, los participantes tenían un vocabulario correspondiente al cuarto grado de educación elemental, aunque los participantes del primer grupo tenían un vocabulario superior al quinto grado de educación elemental. Los investigadores concluyeron que es fundamental controlar el nivel de pérdida auditiva de los participantes, ya Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 37| que es una variable relevante al examinar los niveles de conocimiento de vocabulario en estudiantes sordos, puesto que está directamente relacionada con los niveles de vocabulario escrito obtenidos en las evaluaciones. A partir de los resultados de Balow, Fulton y Peploe, en 1974, Griswold y Commings llevaron a cabo un estudio con 19 estudiantes sordos con edades entre los dos y cinco años. Los participantes utilizaban Sistema de Comunicación Total (SimCom) y provenían de una escuela para personas sordas de Maryland. Los examinadores no reportaron el grado de pérdida auditiva de los participantes, el tipo de intervención o la existencia de algún grupo de control. Se trató de un estudio descriptivo, en el que las madres llevaron a cabo un registro de las palabras que sus hijos aprendían a diario durante su estancia en el preescolar; los investigadores no reportaron el periodo de registro. Debido a los resultados obtenidos, los examinadores compilaron una lista de 439 palabras usadas comúnmente por estudiantes sordos. El 33% de las palabras eran utilizadas por un solo niño y, al parecer, el tiempo que los estudiantes permanecían en el preescolar y el uso del SimCom estaban relacionados con el desarrollo de vocabulario de los participantes. En 1984, diez años después del estudio citado, Paul, en su tesis doctoral, analizó el nivel de conocimiento de vocabulario y comprensión lectora de cincuenta estudiantes sordos y comparó los resultados con los de cincuenta estudiantes oyentes. No se cuenta con datos respecto al nivel de pérdida auditiva de los participantes, grado escolar, edad, ni tiempo de duración del experimento. Sin embargo, es relevante destacar que Paul elaboró una prueba que consistía en mostrar dibujos que representaban distintas palabras, luego los individuos tenían que elegir la respuesta correcta entre cinco alternativas, aunque en algunos casos existía más de una respuesta acertada. El investigador concluyó que los estudiantes sordos tienen un nivel de comprensión de palabras inferior al de sus coetáneos oyentes; también consideró en su estudio el conocimiento de palabras polisémicas y su comprensión durante la lectura, y un análisis posterior permitió identiicar que ambos grupos tuvieron resultados inferiores en el conocimiento de palabras polisémicas. En el contexto de habla castellana, Mies (1992) reportó una investigación realizada con 22 alumnos diagnosticados con sordera profunda previa a los dos años. Los participantes tenían entre 12 y 17 años de edad y eran originarios de la |38 S or der a y l e c t u r a región de Cantabria, en España. Utilizaban Lengua de Señas Española (l se) para comunicarse y provenían de diversas escuelas públicas. El trabajo llevado a cabo por la investigadora consistió en medir los niveles de comprensión lectora de los participantes a partir de su conocimiento de vocabulario. Mies analizó agrupamientos de palabras del mismo origen morfológico. A pesar de no proporcionar mayores detalles de su estudio, la investigadora reportó que los participantes cometían errores al insertar palabras en un grupo que no correspondía; por ejemplo, agrupaban la palabra insecto con insecticida, innecesario e inefectivo. Además, los estudiantes también cometieron errores al crear un grupo diferente de los propuestos, verbigracia, si la palabra era campiña, los participantes asignaban el mismo lexema a campesina y campesino, pero formaban un grupo distinto en el caso de las palabras campo y acampar. Además, los participantes agrupaban la palabra especie con especialidad y especialista, pero consideraban que la palabra especialización no formaba parte de ninguno de los grupos propuestos. La autora señaló que existía una relación directa entre el conocimiento de la palabra y la ejecución correcta de la tarea. Mies (1992) concluyó que los estudiantes sordos utilizan con frecuencia acepciones erróneas de una palabra respecto a su correspondencia semántica y cometen errores en la elección de palabras que no tienen relación con el contexto. La investigadora agrega que dichas situaciones diicultan la comprensión global en un texto y aclara que durante la lectura, los sordos suelen ijarse en palabras que les son familiares, actúan con supericialidad con aquellas palabras poco conocidas y son irrelexivos al adjudicar signiicado a las palabras que desconocen. Por otra parte, Mies argumenta que en la mayoría de los casos, los estudiantes sordos no se plantean si la interpretación de una palabra es adecuada para el contexto y la utilizan en función del único signiicado que conocen. La autora considera que los alumnos sordos suelen obtener resultados inferiores a los de sus coetáneos oyentes en pruebas de conocimiento de vocabulario, pero en la mayoría de los casos se debe a su incompetencia lingüística, entendida como la falta de conocimiento lexical. La examinadora agrega que existe algún tipo de relación entre la captación de la «imagen gráica» de la palabra y la capacidad para establecer la asociación morfológica. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 39| Conocimiento de vocabulario y polisemia. El primer estudio centrado en evaluar el conocimiento de palabras polisémicas en estudiantes sordos y oyentes, lo realizó MacGinitie en 1969 (Paul, 1998). En el caso de los estudiantes sordos, el investigador seleccionó participantes oralizados, con edades entre los nueve y veinte años de edad. El promedio de pérdida auditiva de los participantes sordos osciló alrededor de los 88 dB, y ninguno tenía diagnóstico de sordera inferior a los 65 dB. El investigador procuró identiicar las habilidades de ambos grupos de participantes para cambiar o identiicar los signiicados múltiples de una palabra a partir del contexto descrito en el texto. Algunos de los reactivos que utilizó MacGinitie en su evaluación se muestran a continuación. Cuadro 1 R e ac t i Vos pa r a e Va luac ión 1 be a r Forest Wild Paw animal 2 be a r Forest Wild Wild carry 3 be a r Burden Weight Land carry 4 be a r Burden Weight Land animal Fuente: Macginitie en Paul, 1998. De acuerdo con el ejemplo anterior, los signiicados comunes de la palabra bear son oso y llevar. MacGinitie hipotetizó que los estudiantes reconocerían la palabra carry con más de un signiicado a partir del contexto del reactivo tres, antes que en el número dos, ya que el contexto del segundo reactivo pretendía persuadir a los estudiantes para seleccionar un signiicado diferente del primero. El investigador comparó el número de respuestas correctas contra los reactivos con pistas falsas acerca del contexto y reportó que los resultados respecto al uso del contexto no tenían efectos signiicativos en el desempeño de los estudiantes sordos. Por otra parte, los resultados de los estudiantes oyentes eran inferiores en los reactivos con pistas falsas. Los estudiantes oyentes tenían un mayor conocimiento de palabras en reactivos con pistas reales y falsas. En la misma línea de investigación que MacGinitie, Letourneau, en 1972, evaluó los efectos de dos programas para la enseñanza de palabras con signii|40 S or der a y l e c t u r a cados múltiples y su relación con el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en estudiantes sordos. Letourneau seleccionó a 80 estudiantes de cuarto a sexto grado de educación elemental. Los participantes tenían diagnóstico de pérdida auditiva superior a los 70 dB e inferior a los 90 dB. El investigador seleccionó participantes provenientes de tres escuelas que utilizaban comunicación simultánea (SimCom) y, luego, asignó de forma aleatoria instructores y estudiantes en seis grupos: tres de control y tres experimentales. Los estudiantes de los grupos experimentales tuvieron entrenamiento especíico, que incluía instrucciones y ejercicios acerca del uso de palabras escritas con signiicados múltiples que aparecían en diversos materiales impresos. Por el contrario, los grupos de control leyeron las palabras de signiicado múltiple en materiales semejantes a los de los grupos experimentales, pero no tuvieron entrenamiento o instrucciones de ningún instructor. Letourneau encontró que el entrenamiento en palabras escritas polisémicas tiene efectos positivos en estudiantes sordos, ya que éstos desarrollan habilidades de comprensión del texto que contienen los vocablos aprendidos durante la intervención. El investigador hizo hincapié en el hecho de que los estudiantes sordos pueden aprender palabras escritas de signiicado múltiple, por lo que es necesario que los participantes tengan numerosas experiencias y utilicen las palabras. Además, el examinador conirmó como su hallazgo más importante, la correlación existente entre el logro lector y la habilidad de los participantes sordos para comprender y usar palabras de múltiple signiicado. Considerando los estudios de Letourneau, Paul y Gustafson (1991) realizaron una investigación en la que incluyeron estudiantes diagnosticados con pérdida auditiva superior a los 90 dB. Los investigadores tuvieron una muestra de 84 estudiantes, 42 de ellos sordos y el resto oyentes, con edades entre los 10 y 18 años. En el caso de los estudiantes sordos, utilizaban SimCom como forma de comunicación habitual. Los investigadores administraron una prueba de vocabulario mediante imágenes, su intención era determinar la comprensión de palabras con signiicados múltiples y la evaluación del conocimiento de palabras unisémicas y disémicas. Paul y Gustafson pretendían evaluar además si el conocimiento de vocabulario incrementaba respeto a la edad de los participantes. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 41| Paul y Gustafson reportaron que los estudiantes oyentes tuvieron un desempeño superior durante la prueba en comparación con los estudiantes sordos. Los investigadores indicaron que en ambos grupos los participantes eligieron palabras unisémicas o disémicas, de acuerdo con su nivel de comprensión lectora y conocimiento de vocabulario. Por ello, concluyeron que era sumamente importante la enseñanza de vocabulario a estudiantes sordos y enfatizaron que el entrenamiento en palabras disémicas y polisémicas apoyaba en la elevación del nivel de comprensión lectora de los participantes sordos. Conocimiento de vocabulario y palabras de alta frecuencia. Ante la falta de estudios que involucraran el conocimiento de vocabulario y palabras de alta frecuencia en personas sordas, Tweney, Hoemann y Andrews, en 1975, (citados en Paul, 1998) llevaron a cabo dos estudios. En el primero, los examinadores realizaron un experimento de tipo causal-comparativo, sin grupo de control, que contó con una muestra de 126 estudiantes, 63 de ellos sordos y los restantes oyentes. Los participantes tenían edades entre los 16 y 18 años, originarios de una escuela pública en Kentucky. Los participantes sordos tenían diagnóstico de sordera profunda superior a los 63 dB, además utilizaban American Sign Language (a sl) y lectura labiofacial como forma de comunicación. El estudio consistió en mostrar una serie de 90 tarjetas a los participantes, 30 referentes a palabras de sonidos (como, bang, meow), 30 a sustantivos de alta frecuencia, (como, kite, car) y 30 con dibujos asociados a sustantivos de alta frecuencia. Los participantes tenían que clasiicar las tarjetas de acuerdo con categorías similares y podían utilizar tantas categorías como ellos desearan. Tweney, Hoemann y Andrews reportaron que, tanto los estudiantes sordos como los oyentes tuvieron desempeño similar en la categorización de sustantivos de alta frecuencia, así como en la clasiicación de las tarjetas con dibujos asociados a dichos sustantivos, aunque el desempeño en la clasiicación de palabras referentes a sonidos existió una diferencia signiicativa en los resultados de los participantes sordos y oyentes, pero no se indica en que consistió tal diferencia. Los investigadores llevaron a cabo el segundo estudio en el mismo año. En esta investigación contaron con 126 participantes, 63 de ellos sordos y los restan|42 S or der a y l e c t u r a tes oyentes, con edades entre los 14 y los 18 años. Los individuos de ambos grupos eran originarios de Kentucky. Los participantes sordos provenían de una escuela para estudiantes con deiciencia auditiva y los oyentes eran originarios de una escuela pública. Al igual que el anterior, se trató de un estudio causal-comparativo sin grupo de control y los sordos tenían diagnóstico de sordera profunda, superior a los 63 dB, además de que utilizaban a sl y lectura labiofacial como modalidad de comunicación. El experimento consistió en mostrar 38 tarjetas a los participantes, 19 sustantivos con referentes contextuales (como, circle, magazine) y 19 sin referentes contextuales (como, hope, idea). Los participantes tenían que clasiicar las tarjetas según categorías similares y podían utilizar tantas categorías como desearan. Tweney, Hoemann y Andrews reportaron que en ambos grupos tuvieron un desempeño similar en la categorización de sustantivos con y sin referentes. No hubo una diferencia signiicativa. Ante la falta de resultados contundentes, Walter, en 1978, (citado en Paul, 1998) investigó el conocimiento de vocabulario en estudiantes sordos y oyentes. El investigador también estaba interesado en la relación que tiene el conocimiento de vocabulario y el nivel de frecuencia de una palabra. Los niveles de frecuencia estaban referidos al número de veces que una palabra aparecía impresa en un texto. El examinador reportó una muestra de 50 participantes sordos entre los 10 y 14 años de edad, seleccionados de 17 programas en eua, sin informes acerca del grado de pérdida auditiva de los participantes. Los resultados obtenidos se compararon con una muestra similar de estudiantes de una zona suburbana en una escuela parroquial en Detroit. Walter utilizó el Frecuency Based Test of Vocabulary, el cual consistía en 90 enunciados con una palabra omitida. Los estudiantes tenían que seleccionar la respuesta correcta de un grupo de cinco palabras. El nivel de frecuencia de las palabras osciló entre las 100 y las 260 ocasiones, y los signiicados de las palabras eran unisémicos. Walter reportó que las diferencias generales entre los dos grupos, sordos y oyentes, incrementaban conforme la frecuencia de las palabras aumentaba. Por ejemplo, una palabra menos frecuente era más dif ícil de conocer e identiicar. El investigador especuló que las diferencias entre los grupos serían mayores si él huP r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 43| biese incluido palabras de múltiples signiicados que no aparecen con frecuencia impresas en los textos. Conocimiento de vocabulario y contexto. Ante algunos de los estudios ya citados, Paul (1998) cuestiona cómo los estudiantes sordos pueden derivar el signiicado de muchas palabras a partir del contexto general de un texto. El autor argumenta que es posible contestar a partir de dos planteamientos: uno referido al uso del contexto general del texto de forma automática o aprendizaje de forma natural; el otro, al uso del contexto general del texto como una estrategia para derivar el signiicado de las palabras, también denominado aprendizaje contextual deliberado. Paul agrega que las situaciones contextuales tienen tres condiciones fundamentales: soporte, riqueza y explicitud de los contenidos. El soporte del contexto genera el conocimiento de la información, mientras la riqueza del mismo ofrece los elementos sustanciales necesarios. La condición explicitud proporciona un claro contraste o equivalencia. En general, los resultados de las investigaciones indican que estudiantes sordos y oyentes obtienen beneicios cuando los contextos de aprendizaje son altamente informativos. Así, la habilidad para conocer los signiicados de las palabras, en el caso de niños sordos, está muy relacionada con la habilidad lectora. Respecto a los planteamientos anteriores, sólo se identiica un estudio en el área, realizado por DeVilliers y Pomerantz, en 1997, quienes examinaron a estudiantes prelingües con déicits auditivos con un rango promedio entre los 70 y 120 dB. Los participantes tenían edades entre los 10 y 18 años. A pesar de desconocer los detalles del procedimiento, el interés de los resultados del estudio de DeVilliers y Pomerantz radica en el hecho de conocer el uso de las habilidades léxicas de los participantes sordos, ya que éstas ayudan a determinar muchas situaciones contextuales durante la lectura de un texto, como argumentaron los investigadores. Los examinadores reportaron que los malos lectores oyentes, al igual que los estudiantes sordos, tienen diicultades para explicitar situaciones contextuales. Por ello a partir de los resultados obtenidos en la investigación, Villiers y Pomerantz plantearon la hipótesis de que sus hallazgos estaban relacionados con la |44 S or der a y l e c t u r a poca habilidad de los lectores sordos para comprender la sintaxis de las frases y el uso de inadecuadas estrategias de lectura. Conocimiento de vocabulario e intervención. Como es posible leer hasta este punto, la mayoría de las investigaciones hasta antes del año 2000 estaban enfocadas a realizar evaluaciones respecto al conocimiento de vocabulario en estudiantes sordos; son pocas las que buscan realizar algún tipo de intervención para mejorar las habilidades léxicas de los participantes sordos y, de manera especíica, de entrenamiento en el conocimiento de vocabulario. En años recientes ha sido posible identiicar algunos estudios que, además de la evaluación, llevan a cabo intervenciones a partir de recursos tecnológicos para lograr su propósito. La primera intervención que llama la atención por su relevancia empírica la llevaron a cabo Robbins y Hatcher en 1981 (citados en Paul, 1998), quienes realizaron un estudio y avalaron que el entrenamiento en vocabulario no necesariamente tiene efectos positivos con relación al aumento del nivel lector de los sordos. Los investigadores evaluaron, por medio de diversas pruebas que medían comprensión lectora, a 36 estudiantes con diagnóstico de sordera profunda con edades entre los nueve y los doce años. La mitad de los participantes formaron parte del grupo experimental y los restantes del grupo de control. Se entrenó a los participantes con el uso de palabras presentes en diversos enunciados por medio de los procedimientos que ellos denominaron como «aproximación-deiniciónenunciado y aproximación-deinición-contexto». Se concluyó que los niveles de comprensión lectora de los participantes entrenados no mejoraron de forma signiicativa, aunque tampoco reportaron situaciones especíicas o fallas en el experimento para determinar tales resultados. Seis años después, LaSasso y Davey, en 1987, argumentaron que los resultados negativos del estudio de Robbins y Hatcher estuvieron asociados con el reducido número de participantes y los materiales usados para evaluar. Para comprobar dichas airmaciones, los investigadores realizaron un estudio con cincuenta participantes diagnosticados con sordera profunda, con edades entre los 10 y 18 años. Para llevar a cabo el entrenamiento, se utilizaron la subprueba de vocabulario del Gates-MacGinitie Reading Tests y la subprueba de comprensión lectora del sat, Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 45| en su versión para personas sordas. Las tareas en ambas subpruebas incluyeron el cloze procedure y preguntas con cuatro diversos tipos de respuesta, a saber: opción múltiple, respuesta libre, relectura del texto y lectura única del texto. LaSasso y Davey encontraron que los puntajes obtenidos por los participantes en las pruebas de vocabulario estaban muy relacionados con los resultados de las pruebas de comprensión lectora. De hecho, los investigadores airmaron por primera ocasión que los resultados en los cloze tests eran un predictor del conocimiento de vocabulario del sat, situación observada principalmente en las subpruebas de respuestas libres y respuestas a las preguntas con lectura única del texto. Los hallazgos referidos han sido corroborados en estudios de Paul y Gustafson en 1987 y 1991. De acuerdo con la hipótesis de LaSasso y Davey, los participantes oyentes se desempeñaron mejor en las tareas de selección de palabras disémicas, pero ambos grupos eligieron el signiicado más frecuente de las palabras utilizadas en el estudio. Los investigadores encontraron que los resultados, en ambos grupos, no aumentaban respecto a la edad de los participantes, además concluyeron que existe una importante correlación entre el conocimiento de vocabulario y la mejora de las habilidades de comprensión lectora. Por otro lado, los examinadores reportaron que, dada la prevalencia de palabras con signiicados múltiples en los materiales impresos, es relevante la instrucción de palabras polisémicas de alta frecuencia en estudiantes sordos. Con los resultados obtenidos por LaSasso y Davey, Barker (2003), se llevó a cabo un estudio que, de acuerdo con Campbell y Stanley (1966/1974), se trató de un diseño preexperimental, pretest-postest de un solo grupo. El experimentador tuvo una muestra de 19 participantes, nueve de ellos varones y el resto mujeres. Dieciséis de los estudiantes tenían diagnóstico de sordera profunda y tres eran oyentes. Los participantes eran originarios de una escuela diurna para estudiantes sordos y utilizaban SimCom. La evaluación previa y posterior a la intervención consistió en mostrar a los participantes dibujos y fotograf ías mediante un programa de cómputo, además aparecía una boca que gesticulaba las palabras correspondientes a cada una de las imágenes. Cuando la boca terminaba la palabra, ésta aparecía en su forma escrita con la imagen. |46 S or der a y l e c t u r a Luego, Barker entrenó a los participantes con un software que incluía una serie de palabras, sobre todo sustantivos, acompañadas de las imágenes correspondientes. La intervención tuvo una duración de 420 minutos, divididas en dos sesiones de 210 minutos cada una. Se reportó que posterior a la intervención, los estudiantes identiicaban y conocían más palabras que antes del entrenamiento, además de que la mayoría de los estudiantes recordaba las palabras aprendidas, a pesar de que el postest se realizó cuatro semanas después de la intervención. Un año más tarde, Massaro y Light (2004) llevaron a cabo un estudio que también incluyó una intervención. Los investigadores contaron con una muestra de ocho participantes, cinco varones y tres mujeres, con edades entre los seis y 10 años. Dada la variación en el diagnóstico de sordera de los estudiantes, dos de ellos sordera profunda, tres sordera severa y tres sordera media, se realizó una «línea base múltiple». La intervención se llevó a cabo con el programa de cómputo denominado Language Wizard / Player with Baldi, que está basado en dibujos animados acompañados de historias y el aprendizaje de vocablos escritos de forma individual e integrados en un texto. El entrenamiento tuvo una duración de 600 minutos, en sesiones de 30 minutos, dos ocasiones por semana, durante tres meses y una semana. Massaro y Light reportaron que en la línea base inal los participantes tuvieron una ganancia signiicativa en el aprendizaje de palabras y su uso, tanto en su producción escrita como en la lectura de textos. Los investigadores concluyeron que el Language Wizard / Player with Baldi resulta eiciente como programa de intervención directa para el aprendizaje de vocabulario con estudiantes sordos. Ante los resultados de Massaro y Light, Paatsch, Blamey, Sarant y Bow (2006) llevaron a cabo un estudio conforme al de Campbell y Stanley (1966/1974), se trató de un diseño preexperimental, pretest-postest de un solo grupo. Paatsch et al. (2006) contaron con una muestra de 21 participantes, con edades entre los seis y doce años, 16 de ellos con diagnóstico de sordera profunda y los cinco restantes con sordera severa. Los estudiantes eran originarios de una comunidad en Australia y, a pesar de acudir a escuelas para oyentes de educación básica, recibían apoyo de un programa gubernamental para estudiantes sordos. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 47| La intervención consistió en enseñar a los estudiantes 109 palabras de alta frecuencia por medio de discusiones orales y se llevó a cabo durante 15 semanas. Durante las sesiones, los instructores mostraban diversas tarjetas que contenían las palabras que serían aprendidas en clase. Después, los participantes discutían acerca de cada una de las palabras impresas en las tarjetas considerando diversas acepciones, por ejemplo, su uso, signiicado y relaciones. Cuando el estudiante no comprendía el signiicado de las palabras, uno de los instructores mostraba una imagen que representaba la palabra que se discutía en sesión. Por último, los estudiantes formaban enunciados con las palabras aprendidas en clase. Paatsch, Blamey, Sarant y Bow (2006) reportaron que los estudiantes tenían una mejora signiicativa en el uso y lectura de las palabras durante la revisión de un texto. Habilidades sintácticas Como se consideró en el apartado anterior, las habilidades léxicas son la base para la comprensión del lenguaje escrito. Sin embargo, el desarrollo de habilidades sintácticas es un factor determinante para lograr una comunicación efectiva y eiciente de la lengua escrita, sin importar si se es sordo u oyente, ya que las palabras aisladas no trasmiten información por sí mismas en una oración. Para Schirmer (1994), las habilidades sintácticas hacen referencia a la forma como los individuos organizan el lenguaje y cómo las palabras aisladas cobran sentido a partir de su adecuada estructuración. Paul (1998) indica que las investigaciones dedicadas a evaluar las habilidades sintácticas en estudiantes sordos tienen poca representatividad, en comparación con los estudios dedicados a la evaluación y enseñanza de habilidades léxicas. Es importante destacarlo, ya que los sordos pueden tener un adecuado conocimiento de los vocablos escritos, pero no estar capacitados para comprender frases u oraciones debido a la poca comprensión sintáctica y, a pesar de incrementar su nivel de vocabulario, pueden no mejorar sus niveles de comprensión lectora. Así, tanto para los estudiantes sordos como oyentes, aprendices de un segundo idioma, el conocimiento sintáctico es relevante para desarrollar competencias lectoras, dada la necesidad de integrar información mediante la unión de unidades lingüísticas: palabras, frases y oraciones gramaticales. |48 S or der a y l e c t u r a Cabe indicar que la mayor parte de las investigaciones relacionadas con las habilidades sintácticas en estudiantes sordos están orientadas a conocer el desarrollo de la sintaxis en los participantes, aunque surge el debate acerca de si la comprensión sintáctica debe ser sólo gramatical o más allá de ésta. En el resto de los trabajos se pretende explicar las diicultades que tienen los sordos con la sintaxis a partir de dos aspectos: el conocimiento y el procesamiento sintáctico. Por un lado, el conocimiento sintáctico reiere las diicultades que tienen los individuos debido a sus escasos conocimientos de sintaxis. El procesamiento sintáctico enfatiza las diicultades que tienen las personas sordas para procesar las reglas sintácticas, además de factores relacionados con el uso del código fonológico y la memoria a corto plazo, al menos de acuerdo con el paradigma cognitivo. Ante tales argumentaciones, y para mayor referencia del lector, se presentan dos pequeñas secciones: una, relacionada con el desarrollo de habilidades sintácticas; la otra, con el conocimiento sintáctico en estudiantes sordos. Se señala que el procesamiento sintáctico, a partir del modelo cognitivo se incluye de forma implícita en las investigaciones descritas en ambos subapartados, por lo que se omite una sección exclusiva del mismo. Se indica que dada su relevancia empírica, sólo se describen aquellos estudios que han sido plenamente reconocidos en el área, y se tienen en cuenta los avances generados a partir de los resultados obtenidos. El de sarroll o de habilidade s sintác tic a s en e st udiante s sord os Paul (1998) indica que para comprender la mayor parte de los estudios acerca del desarrollo de habilidades sintácticas en estudiantes sordos, es muy importante considerar los estudios de Quigley y colaboradores, ya que su trabajo es sintético y actual, y ofrecen conclusiones cuantitativas y cualitativas, además de que es la base para muchos de los estudios de adquisición de sintaxis en personas sordas. Quigley y colaboradores (1978), desarrollaron, estandarizaron y evaluaron el Test of Syntatic Abilities. La prueba se administró a una muestra representativa de estudiantes oyentes con edades entre los ocho y diez años. Después, Quigley estratiicó de forma aleatoria una muestra de estudiantes sordos entre los 10 y 19 años de edad. A partir de la variable de la edad, los investigadores consideraron P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 49| otras, como la Capacidad Intelectual (ci) superior a 80, determinada a partir Wechsler Intelligence Scale for Children y Adult; nivel de umbral auditivo superior a los 90 dB; diagnóstico de sordera previo a los 24 meses de edad y no tener discapacidades adicionales, primordialmente visual. Quigley y colaboradores centraron su interés en nueve estructuras sintácticas, que se indican en el cuadro 2. Durante la investigación, los examinadores procuraron proveer información en dos áreas: el orden de la diicultad de las estructuras sintácticas para estudiantes sordos y oyentes, además de la frecuencia de las estructuras sintácticas. Los investigadores reportaron que la mayoría de los estudiantes sordos, con edades entre los 18 y 19 años, tuvieron un desempeño equivalente al de los estudiantes oyentes entre los ocho y nueve años de edad. Lo cual indica que el desarrollo sintáctico de los estudiantes sordos era cuantitativamente inferior al de los estudiantes oyentes. Además, se concluyó que los estudiantes sordos aprendieron las estructuras sintácticas de forma similar a los estudiantes oyentes más jóvenes y que el orden de la diicultad de las estructuras sintácticas en ambos grupos fue equivalente. Además, se reportó que a partir de la producción escrita de los estudiantes sordos, la adquisición y el desarrollo de habilidades sintácticas estaban relacionados con aspectos cuantitativos y cualitativos. Quigley y colaboradores documentaron que en los estudiantes sordos existe un enorme desajuste entre el uso de estructuras sintácticas especíicas y la comprensión de las mismas. Ante dicha situación, los investigadores desarrollaron materiales para entrenamiento en lectura y lenguaje. Cabe señalar que los trabajos descritos estaban centrados en la comprensión sintáctica a nivel sentencial. Para corroborar los hallazgos hechos por Quigley y colaboradores, un año después Brasel y Quigley (citados en Marschark et al., 1997) realizaron un estudio con el propósito de analizar el desarrollo de habilidades sintácticas en 24 estudiantes diagnosticados con sordera profunda y edades entre los 10 y 18 años de edad. Los grupos de participantes se conformaron de acuerdo con su edad, nivel de audición de los padres y su experiencia lingüística inicial. El primer grupo estaba constituido por estudiantes sordos, cuyos padres oyentes tenían bue|50 S or der a y l e c t u r a Cuadro 2 ta bl a de e st ruc t u r a s si n tác t ica s Estructuras Ejemplos Negation he girl will not read the journal. he boy did not do this homework. Conjunction I like basketball and hockey. She caught and punished the cat. Disjunction I read the paper but not the journal. Alternation She is either sick and tired. Question formation Did you do your homework? Yes/No What is your name? Wh- Mary married John, didn’t she? Tag Verb Processes he girl was kissed by the boy. he window was hot. Pronominalization e.g., Relexive: Mother brought herself a car. Relativization he boy who kissed the girl ran away. Complementation e.g., that-cause: hat John was crazy was obvious to his students. e.g., ininitive: I like for you to kiss my mother-in-law. Fuente: Quigley y colaboradores en Paul, 1998. nas habilidades lingüísticas y se comunicaban con sus hijos en inglés signado, es decir, usaban la a sl , pero en la sintaxis de la lengua inglesa; otro incluía niños sordos con padres sordos menos competentes lingüísticamente que utilizaban inglés signado; el tercer grupo estaba constituido por niños sordos que recibían instrucción exclusiva en lenguaje oral y cuyos padres oyentes recibían instrucción en el uso de metodologías orales; el último incluía niños sordos que recibían instrucción oral en el colegio, cuyos padres oyentes no recibían instrucción en metodologías orales. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 51| Los investigadores utilizaron el Test of Syntatic Abilities y el sat para llevar a cabo sus evaluaciones. Se reportó que los grupos que utilizaban inglés signado tenían una adecuada competencia sintáctica y sorpresivamente superaban a los dos grupos que recibían instrucción exclusiva en lenguaje oral. Marschark (1993) indica que los resultados de Brasel y Quigley demostraron, a partir del paradigma utilizado, que la combinación de «lenguaje de signos» y el entrenamiento en lenguaje oral son los medios lingüísticos más adecuados para que los estudiantes sordos desarrollen habilidades lectoras apropiadas, al menos respecto a la adquisición de habilidades sintácticas y la comprensión lectora. El autor señala que, aunque los grupos de niños con padres sordos colectivamente rindieron mejor que los de niños con padres oyentes, los participantes sordos que recibieron entrenamiento oral, tanto en el colegio como en sus hogares, tenían mejores habilidades sintácticas comparadas con sus coetáneos sordos expuestos a la l s desde muy pequeños. Por último, Marschark (1993) argumenta que los estudios de Brasel y Quigley ofrecen elementos para corroborar que el desarrollo de habilidades sintácticas es favorecido por la exposición a la sintaxis aunada con un vocabulario extenso. El c ono c iMiento sintác tic o en e st udiante s sord os Paul (1998) sugiere que es posible reconciliar las investigaciones basadas en los enfoques de comprensión y desarrollo sintáctico, ya que a partir de éstos surgen dos hipótesis que tratan de explicar el conocimiento y el procesamiento sintáctico en estudiantes sordos. Así, el conocimiento sintáctico puede ser explicado a partir de las variables dependientes del texto y el procesamiento sintáctico a partir de las variables concernientes al lector, como se indica en la psicología cognitiva. Respecto al conocimiento sintáctico en estudiantes sordos, son representativos los trabajos de Mcgill-Franzen y Gormley (1980); los investigadores realizaron diversos estudios con la inalidad de evaluar la habilidad de los estudiantes sordos para comprender enunciados incompletos en voz pasiva y en lengua inglesa, por ejemplo, he window was broken, he bike was stolen. Los experimentadores utilizaron enunciados aislados y en contexto; señalaron que los estudiantes sordos tuvieron un desempeño superior cuando las es|52 S or der a y l e c t u r a tructuras sintácticas estaban en contexto, y concluyeron que no tenían diicultad para comprender la sintaxis de los enunciados. Por otra parte, se sugirió la posibilidad de que los estudiantes sordos únicamente lean sobre lo que conocen de la lengua escrita, es decir, se basan especialmente en estructuras sintácticas generales aprendidas en los primeros años de su escolarización. Mcgill-Franzen y Gormley argumentaron que la principal diicultad encontrada en su estudio fue el diseño de los instrumentos de medición, ya que la mayoría de los estudiantes sordos tienen diicultad para comprender la sintaxis de los enunciados a nivel sentencial, por lo que resultó una medida inadecuada para evaluar la comprensión lectora. En estudios posteriores, sin olvidar su postura teórica, los investigadores corroboraron que mediante el uso de historias en contextos naturales y oralizados, los participantes sordos comprenden el contenido del texto y superan las diicultades de la sintaxis presente en los enunciados escritos. Sin embargo, los trabajos de Mcgill-Franzen y Gormley son causa de diferentes críticas debido al uso de materiales sumamente familiares para los estudiantes, lo cual puede generar que los estudiantes sordos no pongan atención en los detalles sintácticos del texto y sean poco hábiles al contestar preguntas inferenciales; consecuencia de la falta de comprensión de las estructuras sintácticas del texto. En estudios realizados en lengua castellana, Volterra y Osella (1988), (en Mies, 1998) llevaron a cabo un estudio con la inalidad de averiguar si el conocimiento sintáctico de los lectores sordos del castellano era igual, deicitario o diferente al de los lectores oyentes. El estudio se llevó a cabo en España, sin mencionar la localización exacta. Se contó con un grupo de 50 participantes con diagnóstico de sordera profunda y edades entre los nueve y 16 años, además de 100 participantes oyentes con edades entre los seis y once años; ambos grupos con un nivel lector semejante. Los instrumentos de evaluación fueron diseñados por los investigadores. Volterra y Osella reportaron que ambos grupos tuvieron el mismo número de faltas en el uso de artículos, aunque de distinto tipo; por el contrario, concluyeron que en las tareas de uso de plurales el desempeño fue similar, además de que el conocimiento de las dimensiones morfológicas en los estudiantes sordos se detiene en algún momento del proceso de aprendizaje, por lo cual requieren apoyos especiales. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 53| En un estudio posterior, y a partir de los resultados obtenidos por Volterra y Osella, Rodríguez, García y Torres (1997) consideraron la posibilidad de que los problemas de lectura de las personas sordas no se encontraran en el nivel sintáctico, por lo que serían capaces de conocer las reglas sintácticas al igual de sus coetáneos oyentes. Para llevar a cabo el estudio, los investigadores seleccionaron a 16 estudiantes con diagnóstico de sordera profunda y prelocutiva. La edad de los participantes osciló entre los 15 y 21 años de edad, además de que habían estado expuestos a SimCom. También se contó con un grupo de control integrado por 18 estudiantes oyentes con edades entre los 15 y 21 años de edad. A pesar de no reportar detalles sobre la forma de evaluación, los autores concluyeron que los estudiantes sordos resolvieron ambigüedades estructurales en oraciones primarias, lo mismo que los oyentes. Sin embargo, los sordos no utilizaron el principio construal ante oraciones no-primarias. Se considera que el principio construal hace referencia a la forma en que se establecen las diferencias en el procesamiento de la estructura sintáctica de un enunciado, lo cual implica aprovechar la información temática y estructural para comprender el marco sintagmático de una oración. Rodríguez, García y Torres (1997) indicaron que el procesamiento de oraciones no-primarias es cognitivamente más complejo, dada la longitud de las frases y los diferentes tipos de información implicada. Se señaló que los estudiantes sordos tenían un dominio aceptable de las habilidades sintácticas básicas, las que les permiten construir y comprender estructuras sintácticas en oraciones primarias. Los resultados fueron corroborados por Mies (1998) y Lichtenstein (1998), ambos en lengua castellana. A partir de los estudios citados, la evidencia indica que los niños y adolescentes sordos tienen diicultad en el conocimiento y uso de las estructuras sintácticas, ya sea de manera incidental o deliberada en un texto. Puesto que sin la adecuada comprensión de la sintaxis y el vocabulario de la lengua escrita, los estudiantes sordos no cuentan con las habilidades necesarias para inferir de manera correcta la información del texto y sus contenidos generales, es decir, palabras, signiicados y contexto, entre otros. |54 S or der a y l e c t u r a Habilidades semánticas y pragmáticas Otros aspectos incorporados al estudio de las competencias lectoras en estudiantes sordos son las habilidades semánticas y pragmáticas. En los pocos estudios existentes en este rubro se ha hecho énfasis en unidades mayores del lenguaje, como el discurso, más que en palabras u oraciones aisladas. Por ello, las investigaciones orientadas a evaluar las habilidades semánticas y pragmáticas en estudiantes sordos tienen dos puntos de partida: el análisis de la comprensión global del texto y la estructura gramatical de las historias. Ante la falta de referentes empíricos en este rubro, se describen únicamente dos investigaciones debido a la coherencia que tienen con el análisis de la comprensión global del texto y la estructura gramatical de las historias. Se trata de que una línea de investigación de reciente abordaje en la enseñanza y evaluación de habilidades lectoras en participantes sordos. Herrera (2005) indica que Gaines, Mandler y Bryant, en 1981, llevaron a cabo un estudio con la inalidad de analizar el discurso lector en estudiantes sordos y comparar el recuerdo inmediato y diferido de diversas historias. Los investigadores seleccionaron una muestra de 12 estudiantes con edades entre los 11 y 15 años, seis de ellos con diagnóstico de sordera profunda previo a los dos años y provenientes de una escuela oralista; los seis restantes eran estudiantes oyentes. Los participantes eran originarios de una ciudad al norte de eua . Ambos grupos fueron igualados en edad lectora a través del Gates Vocabulary Test. Después, los investigadores administraron la lectura de Tres historias de Mandler, publicadas en 1978. Una de las historias tenía prosa estándar; otra, fallas ortográicas y la última, referencias anafóricas confusas. No se indicó duración de estudio. Se reportó que ambos grupos recordaron la historia con prosa normal, por lo cual no hubo diferencias signiicativas en este rubro. Sin embargo, los participantes sordos tuvieron diicultad al recordar las historias con faltas de ortograf ía y referencias anafóricas confusas, en comparación con los estudiantes oyentes. La mayoría de las confusiones de los participantes sordos se debieron a distorsiones de tipo semántico. Gaines y colaboradores concluyeron que los estudiantes sordos utilizan procesos cognitivos descendentes que les facilitan comprender el signiicado global de P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 55| las historias. Aunque el uso exclusivo de estrategias cognitivas descendentes lleva a la falta de comprensión global del texto y a pasar por alto detalles importantes durante la lectura, estrategias que son por lo común usadas por lectores novatos y malos lectores. En un estudio previo, Nolen y Wilbur (1985) llevaron a cabo un experimento con cincuenta estudiantes sordos de segundo a sexto grado de educación elemental provenientes de una ciudad del sur de eua, sin detallar el origen. Los participantes tenían diagnóstico de sordera profunda superior a los 80 dB. Las investigadoras señalaron que el efecto del contexto en la comprensión de oraciones es sumamente benéico para los estudiantes sordos, sin importar el nivel de lectura. Además, se hipotetizó que los participantes sordos, al igual que los oyentes, procuran unir las ideas de forma signiicativa y pragmática mientras leen. Por lo cual, los resultados de este estudio avalarían la hipótesis de que los lectores sordos pueden hacer uso de la información contextual para quitar la ambigüedad a las estructuras sentenciales dif íciles. Se sugirió que en estudios posteriores era necesaria la incorporación de estructuras sintácticas diferentes y nuevas a las utilizadas en su estudio, por el efecto positivo del contexto en la comprensión del discurso escrito. En los resultados de las investigaciones descritas se relexiona que la evaluación y enseñanza de estructuras sintácticas tiene mayores beneicios al utilizar el contexto. Por esto, se observa que el desarrollo de habilidades semánticas y pragmáticas a partir del uso del contexto es importante para identiicar el signiicado global del texto para lectores sordos y oyentes. Lenguaje metafórico Respecto al uso del lenguaje metafórico, Paul (1998) indica que este aspecto involucra variables dependientes tanto del lector como del texto, además señala que muchas de las expresiones metafóricas contienen palabras de signiicados múltiples y verbos compuestos, al menos en lo que a lengua inglesa se reiere, (por ejemplo: look up, run into). El investigador señala algunas expresiones comunes en el idioma inglés, dif íciles de comprender por personas sordas, por ejemplo: He ran around like a chicken without a head, It´s raining cats and dogs, I could not see |56 S or der a y l e c t u r a the hands of the clock, She ran into an old friend yesterday, Look me up when I get into town, She was red with anger, He has a green thumb. El autor reporta que las investigaciones focalizadas en el uso de expresiones metafóricas en lengua escrita resultan complicadas de llevar a cabo, dadas las numerosas interacciones dependientes del texto, el contexto y del individuo. Por lo cual se incluyen, además de algunas de las referencias ofrecidas por el autor, dos estudios que contrastan la evidencia empírica respecto al aprendizaje y el desarrollo del lenguaje metafórico en personas sordas. Paul (1998) indica que en el estudio de Conley en 1976, se reportó, casi por primera ocasión, que los estudiantes sordos tienen diicultades para comprender el lenguaje metafórico escrito, lo que corroboró además que los sordos tienen diicultades para comprender enunciados relativos, complementos y la voz pasiva de forma escrita. En la misma línea de investigación existen resultados similares con investigaciones de Giorcelli en 1982, Payne y Quigley en 1987 y Paul y Gustafson en 1991. Por otra parte, Asghar, Andrews y Rittenhouse (en Paul, 1998), en 1980 llevaron a cabo dos experimentos que partieron de que muchos de los educadores referían que los niños sordos tenían diicultades para comprender el lenguaje metafórico utilizado de forma «común» por personas oyentes, aunque ambos experimentos tuvieron resultados incompatibles con dicho punto de vista. En el experimento uno, los examinadores seleccionaron estudiantes sordos con edades entre los 9 y 17 años, diagnosticados con sordera profunda y prelocutiva. En el experimento dos, los investigadores seleccionaron sólo estudiantes diagnosticados con sordera profunda y edad promedio de 14 años de edad. Los participantes de ambos grupos eran originarios de una escuela pública de Illinois. Ambos grupos participaron en el pre y postest, pero solamente los participantes del experimento dos recibieron entrenamiento. La intervención consistió en pedir a los participantes que seleccionaran entre cuatro cuentos cortos el que más les agradara. Luego, los estudiantes leyeron los cuentos y seleccionaron, entre cuatro alternativas, la oración que consideraban adecuada para completarlo. Como se indicó, los estudiantes del segundo grupo fueron entrenados para identiicar las frases y palabras metafóricas utilizadas en P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 57| los cuentos, sin referir el procedimiento de intervención. Al terminar ambos experimentos, se compararon los resultados de los dos grupos y se concluyó que los estudiantes sordos, con o sin entrenamiento, no tuvieron diicultad para señalar de manera adecuada las palabras y frases metafóricas en los cuentos. Ante la falta de evidencia contundente y la creencia generalizada de muchos investigadores que creían que la enseñanza de lenguaje igurativo a estudiantes sordos era innecesaria, Rittenhouse y Stearns (1990) llevaron a cabo otro estudio y tomaron en cuenta que, para enseñar lenguaje alegórico a estudiantes sordos, era necesario modiicar las secuencias sintácticas de diversos textos, las que incluían las acepciones más comunes, como metáfora, símil y personiicación. Los autores hipotetizaron que la diicultad para comprender el lenguaje igurativo de las personas sordas no estaba en la complejidad lingüística, sino en los procesos cognitivos de los participantes, ya que los niños sordos pueden captar el signiicado inferido, directa o indirectamente, siempre y cuando el dominio de referencia sea maniiesto. Los investigadores plantearon que las personas oyentes aprenden el lenguaje igurativo por medio de la demostración, la práctica y la retroalimentación, por lo cual, el lenguaje igurativo no tendría que ser un problema especial para las personas sordas. Para llevar a cabo el estudio, Rittenhouse y Stearns seleccionaron a 14 participantes, que separaron en dos grupos aleatorizados, similares respecto al déicit auditivo, el nivel lector y la habilidad en la lengua escrita. Después, se les pidió leer la historia titulada «Peaches the Cat». Un grupo leyó una versión literal de la historia, el otro una versión igurativa, en la que todas las respuestas textuales a la preguntas estaban enmascaradas con lenguaje alegórico. Una vez que los participantes de ambos grupos terminaron la lectura del texto, debían responder veinte preguntas con respuestas textuales. Los resultados indicaron que todos los participantes respondieron la mayoría de las preguntas, aunque no se indica el porcentaje. Se concluyó que ninguna de las versiones del texto llegó a ser más dif ícil de comprender por los participantes, por lo que el lenguaje metafórico no representa una diicultad en el desarrollo de habilidades lectoras para los estudiantes sordos. Así, Paul (1998) argumenta que las personas sordas tienen la posibilidad de |58 S or der a y l e c t u r a comprender aspectos metafóricos del lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, pero es necesario controlar la forma como se presenta u oraliza el texto, ya que a pesar de una estructura sintáctica adecuada, el texto no siempre expresa lo que literalmente se lee de éste. Se agrega que es necesario proveer suiciente información acerca del contexto, lo cual puede ser útil para la comprensión e interpretación de las expresiones metafóricas. Se indicó asimismo que no hay mucha investigación al respecto, dadas las complicaciones y el entrenamiento previo que deben tener los estudiantes sordos en otras áreas, como es la cultura oyente, además del vocabulario y sintaxis de la lengua escrita. Conocimiento prioritario y metacognición Algunas investigaciones han centrado sus esfuerzos en evaluar las habilidades lectoras de estudiantes sordos a partir del conocimiento prioritario y la metacognición, ya que éstos pueden tener algunos conocimientos acerca de un tópico y no hacen uso de los mismos para inferir o interpretar aspectos de un texto impreso. Se ha logrado corroborar que algunos estudiantes sordos no tienen suicientes conocimientos acerca de ciertos temas, lo que resulta crítico para que los profesores procuren enriquecer su contexto a partir de una interacción signiicativa, por ejemplo: paseos, videograbaciones, lecturas sugeridas, etcétera. Herrera (2005) menciona que la carencia de conocimientos prioritarios afecta la habilidad de los estudiantes sordos para contestar preguntas inferenciales y unir partes de una oración o un texto, puesto que hay algunas cuestiones que no tienen respuestas explícitas y provienen de la experiencia que tienen los estudiantes a partir de su interacción con las palabras. Paul (1998) indica que tener un alto nivel lector ha llevado a muchos autores a argumentar que la lectura es una actividad cognitiva o de razonamiento. Erickson, en 1987, indica que la evaluación de la comprensión lectora de manera inferencial tiene origen cultural, lingüístico y metacognitivo respecto al uso de la palabra impresa. Por este motivo, la lectura crítica e inferencial debe ser argumentada en términos de una extensión natural de los procesos de adquisición del pensamiento. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 59| Entre el limitado número de investigaciones dedicadas a evaluar e intervenir respecto a los conocimientos prioritarios y la metacognición en estudiantes sordos, se destacan tres estudios que resumen las principales características de la reciente línea de investigación, en la que se pretende orientar acerca del bajo rendimiento lector en estudiantes sordos. Los dos primeros estudios sintetizan los efectos del aprendizaje prioritario y la metacognición en estudiantes sordos para lograr comprender textos impresos. El primer estudio lo realizó Strassman (1992), quien se interesó en conocer las habilidades metacognitivas de los estudiantes sordos respecto a los materiales usados comúnmente en el aula. La investigadora llevó cabo un estudio con participantes diagnosticados con sordera profunda y edades entre los 14 y 20 años. La examinadora entrevistó a cada uno de los participantes, utilizó como guía el Reading Comprehension Interview y grabó cada una de las entrevistas. Cuando se analizaron los videos, la mayoría de los estudiantes entraban en la clasiicación de lectores pasivos, entendidos como aquellos que no tienen una clara deinición de la intención de las actividades de comprensión lectora utilizadas en la escuela, ya que los lectores sordos examinados repetían de forma mecánica las técnicas que habían aprendido en la escuela. El otro estudio lo llevó a cabo Yamashita, en 1992, quien examinó la interrelación entre aprendizaje prioritario, metacognición y comprensión lectora. El investigador deinió la lectura de comprensión como la habilidad para contestar preguntas en diferentes niveles inferenciales. El déicit de pérdida auditiva de los participantes osciló entre los 96 y 120 dB y cursaban middle-school (secundaria) y high-school (preparatoria). El investigador dividió a los participantes en dos grupos, uno de ellos utilizaba SimCom para comunicarse y el otro estaba integrado por personas sordas oralizadas. El examinador encontró que el aprendizaje prioritario y la metacognición estaban relacionados con la comprensión lectora. Sin embargo, existen críticas respecto al trabajo de Yamashita, ya que hay inconsistencias en el método y los instrumentos utilizados durante la evaluación, porque al parecer no hubo posibilidad de comparar estadísticamente a los estudiantes oralizados con los estudiantes que usaban comunicación total. |60 S or der a y l e c t u r a En un estudio reciente, Aceti y Wang (2010) tuvieron como objetivo llevar a cabo una instrucción directa de vocabulario, derivado de la propuesta realizada por Paul en 1987. La instrucción directa de vocabulario incluía tres fases. La primera consistía en la activación de aprendizajes y conceptos previos respecto al uso de las palabras; la otra estaba referida a la implementación de actividades propicias para generalizar y reforzar el conocimiento de las palabras y, inalmente, propiciar y crear oportunidades para que los estudiantes lean y conozcan nuevos usos de las palabras. Las investigadoras creyeron que el siguiente paso para completar los trabajos de Paul era la enseñanza de habilidades metacognitivas, por lo cual se propusieron comprobar dicha hipótesis a partir de las cinco estrategias metacognitivas identiicadas por Smith, Hynd y Valeri-Gold en 1990: hacer predicciones, usar imágenes, relatar el conocimiento previo respecto al uso de la palabra leída, verbalizar las situaciones confusas, además de emplear la autocorrección. Las examinadoras consideraron relevante llevar a cabo el estudio con palabras polisémicas, para lo cual utilizaron el criterio de selección propuesto por Berwick en 1959. Aceti y Wang (2010) descartaron preposiciones, conjunciones, adverbios, pronombres personales, participios pasados, plurales y nombres propios como posibles palabras polisémicas, ya que las palabras mencionadas tienen connotaciones de signiicados que no son conceptos discretos. Por esta razón, se utilizaron palabras polisémicas de signiicados diferentes y conceptos discretos. Así, el objetivo del estudio fue medir los efectos de la instrucción directa de palabras polisémicas propuesta por Paul en 1987 y el uso de habilidades metacognitivas propuestas por Smith, Hynd y Valeri-Gold de un solo grupo. Se seleccionó un grupo, a partir del diseño preexperimental, pretest-postest, que contó con cuatro participantes con diagnostico de sordera profunda, con un rango de edad entre los once y trece años. Se designó a los estudiantes con las letras d, K r, K y n para proteger su conidencialidad. d fue el único varón del estudio; K r y K tenían tres años como inmigrantes, además la familia de K r no hablaba inglés; d tenía diagnóstico de retraso mental y n ingería medicamentos debido a una enfermedad no especiicada. Los participantes provenían de una Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 61| escuela para niños sordos ubicada al noroeste de eua . La institución utilizaba SimCom, es decir, requería que los profesores usaran voz y l s durante sus clases. Aceti y Wang (2010) utilizaron el mismo instrumento para realizar la evaluación previa y posterior a la intervención. La prueba contenía dos partes y, a su vez, la primera, dos secciones. La sección uno tenía preguntas de opción múltiple en las que los estudiantes tenían que asociar vocablos escritos con imágenes, con dos posibles respuestas acertadas por cada palabra. Los vocablos eran los que los participantes aprenderían durante la intervención (letter, sign, ly, fall, right, bat y left). La sección dos contenía cinco palabras que no aprenderían los participantes durante el estudio (cold, show, wind, present y like). La segunda parte de la prueba consistió en la videograbación de cada uno de los participantes, en la que leían y signaban 20 enunciados que contenían las palabras utilizadas en la primera parte de la prueba, tanto las siete que aprendieron durante la intervención como las cinco que no. En cada una de las oraciones se utilizaron las palabras de manera polisémica. Por ejemplo, he abc letters are on the wall y Corduroy wrote a letter. La intervención se llevó a cabo durante un periodo de dos meses, tres ocasiones por semana y sesiones grupales de 45 minutos. El entrenamiento tuvo una duración total de 1 080 minutos, y se llevó a cabo de la siguiente manera. Al inicio, los estudiantes identiicaban y discriminaban las palabras polisémicas; después indicaban qué conocimiento previo tenían acerca de las palabras y su uso en determinados contextos; después, las palabras eran localizadas en una oración y, por último, los participantes tenían que responder a dos preguntas: ¿Cómo sabes la respuesta correcta? y ¿Dónde está la palabra polisémica? Todo el procedimiento se realizó con base en la propuesta de Paul, a partir de la instrucción directa de vocabulario. Posterior a la intervención y evaluación, los resultados sugirieron que la investigación resultó exitosa en las siguientes áreas: la asociación de las palabras polisémicas y sus diversos signiicados a partir de imágenes, ya que en el postest los cuatro participantes asociaron el 100% de las siete palabras aprendidas; en el pretest los participantes lograron un promedio del 48%. Por otro lado, la transferencia del concepto de palabra polisémica durante la lectura, ya que en la prueba |62 S or der a y l e c t u r a posterior a la intervención los participantes asociaron correctamente las cinco palabras que no se incluyeron para su aprendizaje en el estudio, puesto que en la evaluación previa los participantes asociaron un promedio de dos palabras. Por último, se logró la facilitación de estrategias metacognitivas durante la lectura, lo que contribuyó a que en la segunda parte de la evaluación, que incluía la lectura de enunciados, los participantes aumentaran un promedio de 22.5% respecto al pre y postest, además los participantes utilizaron estrategias metacognitivas como la autocorrección y la lectura previa antes de signar los enunciados. Enseñanza basada en sistemas de signos Paul (1998) argumenta que el uso de un lenguaje signado es de suma importancia para los estudiantes sordos. Sin embargo, hay algunos autores que consideran que el uso de la lengua signada, a diferencia de la l s, es un aspecto controversial en las investigaciones de enseñanza de la lectura a niños sordos. Derivado de lo anterior, es posible destacar tres aspectos fundamentales en las investigaciones basadas en sistemas de signos: la poca difusión sobre la importancia de sus hallazgos, la relación entre el uso de sistemas de signos y la alfabetización de niños sordos, además de la pertinencia de futuras investigaciones que utilizan sistemas de signos para alfabetizar a niños sordos. En el caso de los efectos del uso de sistemas de signos basados en la lengua inglesa, se hacen tres generalizaciones que suelen asumirse en la investigación (Paul, 1998). En primer lugar, la poca información disponible; la posibilidad de una intervención exitosa, siempre y cuando los participantes sean expuestos a sistemas de signos totalmente coincidentes con la escritura y, por último, la falta de acuerdos respecto al mejor sistema de signos, ya que la mayoría tiene limitaciones sintácticas, morfológicas y conceptuales. Ante la falta de consenso, se indica que es preferible usar el SimCom en las investigaciones, porque es fácil describir los actos signados en dicho sistema, ya que existe variación en la ejecución de los signos. Ante tal problemática, resulta complicado establecer la relación entre el entrenamiento de habilidades necesarias para la alfabetización de las personas sordas y el uso de un sistema de comunicación con signos. Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 63| Al tener en cuenta los planteamientos anteriores, es factible indicar que existen diversas líneas de investigación basadas en el uso de un sistema de comunicación con signos y su relación con el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes sordos que, de acuerdo con su relevancia, son divididas en tres: empírica, interpretativa y crítica. Aceti y Wang (2010) destacan que las líneas de investigación con interés en el dominio interpretativo tienen un amplio apoyo para futuras investigaciones, ya que muchos investigadores pretenden conocer las interacciones entre alumnos, profesores, materiales escolares y su uso en diversos contextos; relaciones altamente importantes para el desarrollo de la literacidad en lectores sordos y oyentes. Por otra parte, se indica que el uso de sistemas de mediación interna, bajo el modelo cognitivo, resultan relevantes en la mayor parte de las evaluaciones de comprensión lectora en estudiantes sordos, puesto que entender las relaciones entre los fonemas que conforman un enunciado y los grafemas impresos son factores críticos para la alfabetización de estudiantes sordos, porque el desarrollo de habilidades lectoras tiene su origen en la segmentación de enunciados en fonemas. Sin embargo, como se indicó en apartados anteriores, resulta complicado identiicar estudios centrados únicamente en la enseñanza o evaluación a partir de sistemas de signos, ya que en una buena parte de los estudios, al menos hasta el año 2000, en la mayor parte de los experimentos se hacía uso del SimCom para facilitar y ampliar la experiencia de los participantes. Ante este argumento, se reieren dos estudios realizados en Santiago de Chile, que discurren sobre la relación que tiene la comprensión lectora en estudiantes sordos y su conocimiento de la l s, entendida, desde la perspectiva cognoscitivista, como un sistema de signos. Herrera (2005) llevó a cabo una investigación con la intención de conocer qué relación existe entre la comprensión lectora y el conocimiento de la ls. La autora contó con una muestra de treinta estudiantes diagnosticados con sordera profunda previa a los dos años. Los participantes tenían entre 7 y 17 años de edad, además utilizaban Lengua de Señas Chilena (l sch) como forma de comunicación predominante. Los participantes provenían de una escuela para personas sordas de Santiago de Chile, sin reportarse otro dato signiicativo que pudiera haber interferido en la realización del estudio. |6 4 S or der a y l e c t u r a En el estudio se elaboró una prueba de vocabulario con la intención de conocer el nivel de competencia lingüística en l sch y su correlación con las habilidades lectoras de los participantes. A pesar de que la autora no otorga detalles de la prueba, los resultados revelaron que el dominio de la l sch tiene una correlación signiicativa con las habilidades lectoras de los participantes. Como se puede corroborar, incluso en la actualidad, ante la falta de instrumentos adecuados para la evaluación de las habilidades de comunicación, lectura, escritura y el conocimiento de la l s de la población sorda, Lissi, Raglianti, Grau y Salinas (2003) reirieron la propuesta metodológica de French (1999), en la que se sustenta que el desarrollo de la literacidad incluye habilidades relacionadas con la lectura, la escritura y las habilidades comunicativas. Las autoras pretendían realizar una descripción de los logros alcanzados en el ámbito de la lectura y la escritura por los alumnos sordos que asistían a escuelas especiales, tanto para entregar información útil a los docentes que trabajaban con los alumnos, como para recoger información relevante en el diseño de estrategias tendientes a mejorar la situación en la que se encontraban. Además, se buscaba establecer las posibles relaciones entre habilidades de lectura y escritura, habilidades comunicativas, uso de la l s, antecedentes del alumno sordo y su situación escolar. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), se trató de una investigación descriptiva. La muestra estuvo constituida por 67 alumnos de último nivel de prebásico (preescolar) hasta sexto básico (sexto grado de primaria), cuyas edades luctuaron entre los cinco años, ocho meses hasta los quince años. Los participantes pertenecían a seis escuelas especiales de enseñanza para niños sordos y tenían diagnóstico previo de pérdida auditiva profunda, sin otra discapacidad asociada. Según el modelo propuesto por French, las investigadoras consideraron las etapas y la diversidad de las edades para la conformación de los grupos, de tal forma que integraron a los participantes en tres niveles: primer nivel, kínder, primero y segundo básico; segundo nivel, tercero y cuarto básico y tercer nivel, quinto y sexto básico. Lissi y colaboradoras desarrollaron una evaluación de habilidades básicas de lenguaje oral, lenguaje de señas, lectura y escritura. El test incluyó pruebas especíicas para evaluar decodiicación, vocabulario «visual», compresión lectora, P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 65| escritura, lenguaje receptivo y expresivo. Para cada uno de los aspectos indicados, se diseñaron una o varias actividades que permitieron obtener información relevante, además de generar una pauta de registro para sistematizar la información recogida de la evaluación de cada niño y un manual del evaluador con instrucciones para la administración de los instrumentos. Así, el instrumento de evaluación contenía las pruebas relativas a reconocimiento de símbolos ambientales, descripción de láminas, palabras, frases, enunciados, escritura, conversación, relato de una historia breve, lectura de un cuento y cuento narrado en l s. Lissi, Raglianti, Grau y Salinas (2003) examinaron a cada participante de manera indiviudual. Las evaluaciones se llevaron a cabo dos veces por semana en sesiones individuales de treinta minutos. El estudio tuvo una duración total de 4 020 minutos, considerando a los 67 participantes. En la referencia, las examinadoras indican a detalle la inalidad de cada una de las pruebas. Se describen sólo aquellas subpruebas que hacen alusión al tema que nos interesa. En la subprueba de reconocimiento de símbolos ambientales se determinaba el grado de familiaridad de los niños con símbolos de uso común, se les solicitó que asociaran los «usos» al producto o servicio que algunos símbolos (marcas) representaban. En la descripción de láminas se determinaba el desarrollo del lenguaje expresivo del niño en las formas de comunicación más frecuente (por ejemplo: oral, lenguaje de señas, escrita) y consideraban las habilidades de nombrar y describir elementos y acciones, así como la habilidad para estructurar frases y oraciones con sentido (sintáctico y gramatical). En la subprueba denominada relato de una historia breve, los participantes llevaban a cabo la estructuración de oraciones signadas para evaluar su capacidad narrativa; en ésta, las investigadoras mostraban a los niños una secuencia de imágenes para narrar una historia en l s, luego los participantes elaboraban un relato a partir de la información indicada. En la última subprueba se les pedía a los participantes que reportaran qué comprendieron de un cuento breve narrado en l s. Dicha actividad estuvo orientada a evaluar el grado de comprensión de la l s que tenían los participantes. Cabe mencionar que son referidos únicamente los resultados de la evaluación de lectura por nivel según el interés expresado, Lissi y colaboradoras reportaron |66 S or der a y l e c t u r a diferencias según el nivel de escolaridad y la distribución de los alumnos en cada una de las etapas del desarrollo de la lectura. Así, en el nivel uno, la mayoría de los niños se encontraban en una etapa emergente y algunos en etapa de desarrollo; en el dos había una distribución opuesta, ya que los participantes se situaban en la etapa de desarrollo y pocos en la emergente, y en el último nivel, la mayoría de los alumnos estaban en la etapa de desarrollo. Para referencia inmediata, se muestra el cuadro 3. Cuadro 3 Eta pa Nivel Emergente Inicial En desarrollo 1 60% 31.4% 8.6% 2 9.5% 28.6% 61.9% 0% 9.1% 90.9% 3 Fuente: Lissi, Regliati, Grau y Salinas (2003) Respecto a las palabras aisladas, signadas o escritas, Lissi, Raglianti, Grau y Salinas (2003) informaron que los participantes atiendieron sólo a las letras iniciales e intentaron adivinar el resto de la palabra. Por otro lado, los estudiantes reconocían una o dos palabras al leer y signar las frases o enunciados, después inferían el signiicado general del texto apoyándose en los dibujos. Las investigadoras mencionaron constantes respuestas evasivas por parte de los participantes, quienes procuraban no leer, signar o escribir los resultados. Por último, se indicó que los participantes, sin importar el nivel, mostraron nulo interés en buscar apoyo por parte del evaluador durante la signación de los enunciados, frases y textos, además de que no leyeron de nuevo los textos para lograr una mejor comprensión. Evaluación de programas dedicados a la enseñanza de la lectura a personas sordas En la actualidad hay un número limitado de programas que tienen como objetivo mejorar las habilidades lectoras de estudiantes sordos, sobre todo, los que consideran la integración de cada uno de los rubros mencionados en las secciones anPr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 67| teriores. En el mercado estadounidense, el uso de tecnologías en el aula es común y en el caso de la enseñanza a personas sordas no es la excepción. En el área educativa con personas sordas, existen dos ofertas que buscan mejorar las habilidades lectoras y aumentar su nivel educativo, ambas están diseñadas para la población estadounidense, usuarios de la a sl y la lengua inglesa escrita, tienen en cuenta su nivel educativo, cultural e incluso etnográico. Se destaca la importancia de dichos programas, al señalar que no existen similares en Lengua de Señas Mexicana (l sM) ni habla castellana, por lo que dada la particularidad de éstos, se enfatiza el avance que representan para el mejoramiento de las habilidades lectoras de personas sordas. Cabe indicar que del primer programa de intervención, denominado Fairview Program, se cuenta solamente con los datos generales, ya que no ha sido evaluado con la rigurosidad empírica necesaria. A este respecto, Wang y Paul (2011) indican que la mayor parte de las evaluaciones hechas al Fairview Program han sido inanciadas por sus creadores Schimmel, Edwards y Prickett (1999), lo que en ningún momento demerita la pertinencia del programa, pero sí aboga a que el programa sea evaluado en otros contextos y por otros investigadores con la inalidad de comprobar su efectividad bajo estándares de rigurosidad experimental. El Fairview Program está compuesto por estrategias y materiales con los que que se busca maximizar los componentes visuales en la enseñanza de la lectura en personas sordas, dichos elementos tienen como sustento acciones neurológicas, situaciones lecto-educacionales y prácticas desarrolladas por profesionales interesados en el desarrollo de un segundo idioma para aquellos sordos en los que la l s es el primero. El programa está integrado por 31 niveles y cada uno contiene Introductory Training DV D , Online Tool, Adapted Dolch Words Cards (Teacher set), Adapted Dolch Words Cards (Student set), Adapted Dolch Words Workbook (Teacher), Adapted Dolch Words Workbook (Student) y Adapted Dolch Word Lists DV D. El costo aproximado varía según el nivel y la extensión de los materiales. Aunque se conoce que el precio de los materiales del Fairview Program es muy elevado y en la única investigación realizada en el Journal American Annals of the Deaf, denominada Reading?…Pah! (Schimmel, Edwards y Prickett, 1999), no fue posi|68 S or der a y l e c t u r a ble demostrar rigurosidad empírica que avalara el programa como una propuesta efectiva para la enseñanza de la lectura a estudiantes sordos. El otro programa de intervención es denominado Cornerstones Project, desarrollado por el Departamento de Educación de eua . Enfatiza la enseñanza y la comprensión de palabras, ya sea de forma signada o escrita, con la intención de mejorar y desarrollar las habilidades lectoras de estudiantes sordos. Así, Wang y Paul (2011) llevaron a cabo la evaluación del Cornerstones Project, con un estudio de tipo mixto, aunque para referencia del lector únicamente se describen las características del diseño cuantitativo. El estudio se efectuó en una escuela para niños sordos y diicultades de audición en Nueva Inglaterra. En la institución se utilizaba SimCom, y se requería que los profesores usaran voz y lenguaje manual durante sus clases. Se seleccionó un grupo de 22 participantes con diagnóstico de sordera profunda y edades entre los siete y los once años. Tres de los participantes recibían atención por otros padecimientos: déicit de atención con hiperactividad (t da h), parálisis cerebral y terapia f ísica. Se utilizaron dos métodos instruccionales, denominados como el típico, entendido como aquello que solían hacer los profesores en clase para enseñar vocablos y lectura a sus estudiantes, y el Cornerstones. La intervención consistió en un experimento dividido en seis fases; en tres de ellas se usó el método típico y en las tres restantes el método Cornerstones. El orden de los métodos se alternó a lo largo de las intervenciones con una semana de descanso entre cada tratamiento. En las intervenciones uno, tres y cinco se utilizó el método típico y en las intervenciones dos, cuatro y seis el Cornerstones. Los investigadores realizaron pre y postest. La elaboración de cada prueba se veriicó con el contenido de las lecciones utilizadas en las intervenciones, dadas las características, había dos pretests y postests diferentes, pero equivalentes entre sí. En cada lección, la evaluación previa y posterior a la intervención fue idéntica, y midió la identiicación de palabras impresas, el conocimiento (signiicado) de palabras impresas y la compresión del texto leído durante la lección. Para realizar el experimento, se contó con el apoyo de tres profesores certiicados; cada uno de ellos realizó dos intervenciones, una con el método típico y la Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 69| otra con el Cornerstones. Se indica que los maestros no se expusieron al método Cornerstones hasta concluir su primera participación y cada uno practicó a la par con los examinadores para asegurar la idelidad del tratamiento. Las intervenciones se llevaron a cabo durante un periodo de tres meses, una semana de descanso entre cada tratamiento. En el caso del método Cornerstones, se llevó a cabo cinco veces por semana en sesiones grupales de 120 minutos y tuvo una duración total de 1 800 minutos. En el caso del método típico, la intervención se efectuó cinco veces por semana en sesiones grupales sin tiempo deinido. Para llevar a cabo la intervención y evaluación, Wang y Paul utilizaron tres diferentes historias, denominadas como «he fox and the crow», Joseph had a little overcoat y «Click, clack, moo: cows that type». Cada una de las historias contenía 35 palabras, de las cuales 20 eran consideradas palabras objetivo y 15 no objetivo; estas últimas eran palabras usadas comúnmente en a sl , con señas diferenciadas y referentes concretos. Entre los vocablos no objetivo se incluyeron: some, hot, come, my, apple, eat, can, see, yes, look, boy, house, car, red, car, up, one, but, get, dog, blue, day, mom, girl, toy, school, green, big, bus, bus y jump. Los investigadores presentaron las historias en siete páginas, con cinco palabras objetivo en cada una de ellas, alternadas con las no objetivo. Cada una de las objetivo se aprendió durante la intervención. Para realizar el análisis de datos cuantitativos, Wang y Paul (2011) revisaron los puntajes brutos de las evaluaciones de identiicación de palabras y el conocimiento de vocablos obtenidos en el pre y postest y en cada una de las intervenciones, además utilizaron dos muestras equiparadas de la prueba t para comparar los diferentes puntajes, tanto para el método típico como para el método Cornerstones. Los examinadores consideraron como variables en el análisis de los datos el número de lecciones, tiempo total de la instrucción para cada historia, número de palabras aprendidas y las dimensiones adicionales de los vocablos aprendidos. Además, se calculó el promedio y desviación estándar de los resultados de las variables obtenidas en cada una de las historias. Para equiparar las muestras los investigadores computaron el Cohen’s d para determinar el efecto del tamaño de todas las variables resultantes. Wang y Paul (2011) indicaron los resultados obtenidos en la medición de las |70 S or der a y l e c t u r a variables, tanto para el método típico como para el Cornerstones, los que se pueden corroborar en el cuadro 4. Es importante señalar en la columna denominada Additional dimensions of words se midió el conocimiento de las palabras no sólo por su morfología, sino por su clasiicación gramatical, semántica y contextual. Es decir, la transferencia del conocimiento, que supera la simple asociación de las palabras a un elemento determinado. Cuadro 4 Ta bl a de M edic ión de Va r i a bl e s M étod o t í pico coMo pa r a el cor n erston e s Experi- Enfoque mentar 1 t1 c1 2 t2 c2 3 t3 c3 all t c M Número Horas Palabras Adicional de de que Dimensiones lecciones instrucción enseñó de palabras 3.80 4.80 13.80 7.40 sd 1.10 2.43 8.38 4.77 M 6.00 12.15 27.80 52.00 sd 0.00 1.77 0.45 15.86 M 4.80 6.45 24.00 27.00 sd 0.45 1.51 6.82 14.46 M 6.00 11.70 27.80 79.40 sd 0.00 1.43 0.45 19.42 M 5.00 7.30 36.80 29.80 sd 0.71 1.39 15.59 12.77 M 7.00 13.25 32.00 73.00 sd 0.00 1.40 0.00 15.17 M 4.53 6.18 24.87 21.40 sd 0.92 2.01 14.06 14.81 M 6.33 12.37 29.20 68.13 sd 0.49 1.58 2.08 19.80 Notes. T, Typical, C, Cornerstones. he numbers 1, 2 and 3 refer to the experiments. Fuente: Wang y Paul, 2011. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 71| En el estudio se concluyó que los participantes obtuvieron diferencias signiicativas respecto a las habilidades lectoras medidas por medio de la identiicación de palabras, pero no se encontraron diferencias signiicativas en el conocimiento de palabras. Respecto a la compresión de historias, los resultados fueron mixtos. Como es posible comprobar, es relevante el desarrollo de programas de intervención con la inalidad de mejorar las habilidades lectoras de estudiantes sordos, pero es aún más factible llevar a cabo una evaluación de éstos con la rigurosidad necesaria, al veriicar que los objetivos propuestos en los programas sean cumplidos. Relexiones sobre la literatura citada Resulta factible que después de la revisión histórica de los principales estudios centrados en el desarrollo de habilidades lectoras en estudiantes sordos e hipoacúsicos, en su mayoría previos al año 2000, sea necesario analizar las principales diicultades que surgieron a la par de dichas investigaciones. Si bien es cierto que existen desacuerdos respecto a la pertinencia de una u otra metodología para elevar el nivel lector de los participantes sordos, se destaca que dada la multiplicidad de propuestas metodológicas es necesario seguir trabajando para la concreción de acciones efectivas y coherentes, dado el caso, programas u otros elementos de apoyo para la mejora de las habilidades lectoras de dicha población. Ante tales argumentos, se hacen explícitas algunas de las diicultades presentes en la mayoría de los estudios descritos en este capítulo; esto no limita su relevancia teórica y empírica, ya que dichos experimentos han sido importantes para el avance de la investigación en este rubro, independientemente de la línea de investigación, aunque es adecuado discurrir acerca de los mismos para avanzar en la creación de una propuesta metodológica eiciente y coherente para la enseñanza y mejora de la lectura para los miembros de la comunidad de sordos. Así, se reitera que un alto porcentaje de las investigaciones han sido realizadas en lengua inglesa y en a sl , las cuales han fungido como referentes para las pocas investigaciones hechas en lengua castellana y las diversas l s en países hispanoparlantes, y tratan acerca de tópicos similares. Hay que destacar que dada la falta de referentes empíricos en el idioma y la l s que se pretende investigar, además de |72 S or der a y l e c t u r a la diversidad teórica-conceptual, donde predomina la teoría cognitiva, respecto a los objetivos de algunos estudios pueden encontrarse situaciones repetitivas para el lector. Se insiste en la necesidad de observar el momento histórico en el que se llevaron a cabo muchos de los experimentos referidos, puesto que han servido como base para gran parte de los que se llevan a cabo en la actualidad. Con base en lo expuesto, fue posible corroborar el considerable número de estudios que centran sus esfuerzos en la evaluación de las habilidades lectoras de estudiantes sordos, ya que desde los primeros estudios realizados por Pintner en 1927 y hasta Wang y Paul (2011), los resultados permiten airmar que los estudiantes sordos continúan sin elevar su nivel lector más allá del cuarto grado de educación elemental, de ahí la necesidad de intervenir, dado que después de casi noventa años, se siguen obteniendo resultados similares. Por otro lado, en diversos estudios se observa el uso indiscriminado de los términos sordos, sordos oralizados e hipoacúsicos; a pesar de la aparente sinonimia, dichas expresiones hacen referencia a diversos grados de pérdida auditiva, además de poblaciones y contextos de interacción diferentes, lo que es un elemento que pudo llevar a la generación de conclusiones, incluso generalizaciones, contradictorias, dada la falta de especiicidad. Baste citar las investigaciones de MacGinitie (1969), Letourneau (1972), entre otras (citados en Paul, 1998), los autores generalizaron los resultados obtenidos, probablemente debido al uso indiferenciado de los términos antes mencionados, además de que no tuvieron en cuenta el grado de pérdida auditiva, ni los contextos de interacción (padres, escuela, comunidad de sordos) de los participantes, lo que pudo haber evitado dicha generalización, además de haber permitido una adecuada interpretación de las conclusiones. Un claro ejemplo de la importancia de diferenciar de manera adecuada a los participantes sordos se puede revisar en los estudios realizados por Balow, Fulton y Peploe (1971, citados en Paul, 1998), quienes realizaron la división de los participantes según el grado de pérdida auditiva, lo que les permitió concluir y sugerir a otros investigadores que es fundamental controlar el nivel de pérdida auditiva de los participantes, puesto que es una variable relevante al examinar los niveles de conocimiento de vocabulario escrito en estudiantes sordos. Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 73| En un sentido similar se asume necesario examinar la jerga «técnica» utilizada por los investigadores, ya que airmar que la experiencia oral-auditiva de los estudiantes sordos es similar a la de los oyentes, sin importar el grado de pérdida auditiva o tipo de sordera, genera sesgos y resultados inexactos en las investigaciones pues debido a la falta de diferenciación terminológica existe un alto porcentaje de estudios que no equiparan los grupos de participantes y la integración es disímil, lo que ha llevado a airmar que el nivel lector de los participantes sordos depende únicamente del grado de déicit auditivo, cuando es obvio que aquellos participantes con deiciencias poco considerables tendrán mejores resultados en las evaluaciones e intervenciones, ya que la mayoría de los elementos utilizados en las investigaciones son de naturaleza fonológica. Los argumentos referidos tienen repercusiones considerables en la enseñanza de la lectura a personas sordas, porqué se enseña a leer a los sordos como a niños que no pueden oír y no como a individuos que nunca han tenido experiencias auditivas. Dicho de otra manera: se ha partido de supuestos metodológicos que, dadas las condiciones biológicas de los participantes, resultan incongruentes, lo que ha tenido secuelas en la comunidad sorda, puesto que los sordos siguen comparándose con oyentes, y se omite que la capacidad biológica de los órganos receptores auditivos de ambos grupos es muy diferente. Parece que ante la falta de diferenciación entre los participantes sordos, se han generado conclusiones erróneas respecto a su desempeño durante las pruebas. Por ejemplo, Pintner, en 1927, indicó que los estudiantes sordos con un mejor desempeño durante las pruebas tenían una inteligencia superior y más horas de entrenamiento en lenguaje oral. Sin embargo, ante el estado de las investigaciones en ese momento, se omitió la estratiicación del déicit auditivo de los participantes, se equiparó el término inteligencia a experiencia sensorial-auditiva, lo que se continuó en algunas otras investigaciones (Flaherty y Moran, 2004; Hanson, 1982; Krakow y Hanson, 1985). Por otro lado, los estudios que analizan la comprensión «alegórica» de las personas sordas, se toma en cuenta que la diicultad radica en la falta de un dominio de referencia maniiesto. Sin embargo, los oyentes aprendemos el uso de las metáforas de la misma manera. Por ejemplo, al utilizar las expresiones «Corría |74 S or der a y l e c t u r a como un pollo sin cabeza» o «Comía como descosido», en ambos casos la sintaxis es correcta y en apariencia no deberíamos tener diicultad para comprender la oración, mas en dichos enunciados no atendemos a la literalidad de las palabras, ya que para poder comprender las expresiones es necesario tener la experiencia de un pollo sin cabeza, falto de orientación; además de una bolsa descosida que por más que tratemos de llenar, su contenido saldrá por el extremo contrario. Así, no es posible dejar de lado que lo referido está relacionado con el entorno, la cultura y la idiosincrasia de las personas, lo que no es ajeno incluso para las personas que hacemos uso de una lengua oral. Véase el caso de la expresión As drunk as a skunk, probablemente nadie imagina a un zorrillo (skunk) borracho (drunk), muchos menos con una botella de vino en las garras, lo que no signiica, ni permite airmar, que quien lea tal expresión en castellano resulte ser alguien incompetente en la comprensión de metáforas o con déicits lingüísticos y cognitivos, sino que en todo caso se trata de alguien que desconoce el contexto o la cultura en que dicha expresión fue elaborada, como se corrobora al pedirle a un sordo que comprenda las metáforas en castellano u otra lengua con referentes orales y escritos, lo que es por demás incongruente, puesto que esas metáforas fueron creadas en una lengua, cultura y contexto ajenas al sordo. Tampoco es posible airmar, como algunos hacen, que el sordo tenga diicultades metacognitivas ni muchos menos una inteligencia inferior a la de un oyente. Lo anterior trae consigo otra diicultad. MacGinitie (1969, citado en Paul, 1998) indicó que para poder conocer las palabras es necesario dar al participante pistas del contexto o palabras relacionadas con el signiicado del vocablo, lo cual garantizaba que los estudiantes inirieran el signiicado de la palabra que se pretendía que aprendieran o, en su caso, identiicaran. Sin embargo, para inferir el signiicado de una palabra es necesario conocer el de aquellas que servirán como pistas. Por ejemplo, si se pidiera a un alumno, sordo u oyente, que identiicara el signiicado de la palabra hirsuto a partir de las pistas piloso, pajizo, lanoso, desastrado, barbiluengo, rufo, liso, lacio o suave, es probable que a pesar de haber dado una considerable cantidad de sinónimos, el alumno no pudiera argumentar el P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 75| signiicado de la palabra, ya que para poder hacerlo necesitaría también conocer qué signiican las otras palabras. Ante tal situación, es necesario tener en cuenta que, debido la falta de conocimiento de las palabras-pistas, lo más probable es que las personas, sin importar su estatus auditivo, contesten al azar o fallen al tratar de explicar lo que para ellos es incomprensible, lo que en ningún momento permite indicar que las personas no usen o no sepan utilizar las pistas del contexto, sino que la falta de conocimiento de los vocablos, escritos o en l s, hace imposible que hagan uso adecuado de las mismas. Tal argumentación no es exclusiva de las personas sordas, ya que no basta con oralizar o leer las palabras, es necesario conocer su signiicado para lograr la comprensión del lenguaje escrito. Resulta pertinente el ejemplo utilizado por Paul (1998), quien menciona que para muchas personas sordas e hipoacúsicas, aprender palabras es similar a aprender un lenguaje extranjero, ya que para comprender este párrafo no basta con leer o escuchar las palabras, sino comprender el signiicado global del mensaje que procura la diacronía total del texto. Así, resulta necesario revisar tal argumentación, dado que esto ha llevado a airmar que las personas sordas tienen diicultades de memoria de trabajo. Retomando el ejemplo de la palabra hirsuto, se podría pedir a alguna persona, sorda u oyente, que repitiera los sinónimos de dicho vocablo, pero equivaldría a pedirle que repitiera una serie de números sin sentido, puesto que los vocablos carecerían de signiicado, al igual que los números o las tablas de multiplicar recitadas por niños pequeños. Por tanto, se pone en duda que la situación necesariamente reiera un déicit de memoria de trabajo, ya que en todo caso se debería a la falta de conocimiento de los vocablos involucrados en la secuencia; situación común en niños que comienzan el aprendizaje de la lectura en los primeros grados de escolarización. De igual modo, es un hecho común que en algunas de las investigaciones, por ejemplo las de Aceti y Wang (2010), Wang y Paul (2011) y Lissi, Raglianti, Grau y Salinas (2003), los investigadores pudieron corroborar que sus participantes desarrollaron indefensión aprendida o desamparo aprendido. Término que de acuerdo con Seligman y Maier (1967/1993) hace referencia a la condición de un |76 S or der a y l e c t u r a ser humano o animal que ha aprendido a comportarse de forma pasiva, a pesar de que existan oportunidades de cambiar la situación aversiva, y evitar las circunstancias desagradables a pesar de la obtención de recompensas positivas. En otras palabras, las personas sordas dejan de preguntar, releer o aprender nuevos vocablos al considerar que siempre obtendrán el mismo resultado, «creyendo» que continuarán sin saber leer y comprender lo leído. Por lo que es necesario replantear diversas situaciones, y partir de que la labor de investigación debe estar orientada a la mejora de las condiciones de los individuos y al respeto de sus derechos individuales. Por último, se enfatiza la necesidad de que los investigadores estén en contacto frecuente con la problemática que implica la enseñanza de la lectura a personas sordas, la comunidad y cultura que las involucra, hecho que resulta indispensable, dado que suelen aparecer y desarrollarse programas y evaluaciones incompatibles con las necesidades de los participantes. Hay que destacar que la sordera, independientemente de su clasiicación, no limita la inteligencia, sino tan sólo la capacidad de interacción con los elementos que provee el aprendizaje de la lectura por medios auditivos. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 77| Bases epistemológicas e históricas de la psicología interconductual Una vez identiicadas las generalidades respecto a la sordera, el sordo y las diferentes líneas de investigación dedicadas a mejorar y enseñar la lectura en dicha comunidad, se considera pertinente explicar las generalidades del modelo interconductual desarrollado por Kantor y Smith (1975/2015), utilizado en este caso para tratar de comprender la sordera y la forma en que el sordo lleva a cabo el aprendizaje de la lectura como de la Lengua de Señas (l s), partiendo del concepto de campo interactivo. Dada la relevancia de sus aportes, se hace referencia a los trabajos de otros autores de la misma vertiente, sobre todo con la inalidad de fundamentar algunos conceptos que fueron desarrollados después del trabajo de Kantor, entre ellos Ribes y López (1985) y Varela (2008), entre otros. A continuación se explican algunos conceptos relevantes, que sirven para comprender y fundamentar la concepción epistemológica adoptada por Kantor y Smith (1975/2015), que destaca el desarrollo histórico de la psicología interconductual, así como de sus diferencias respecto a algunos enfoques teóricos existentes en la psicología, lo que permitirá comprender la postura adoptada en el interconductismo, sobre todo con el afán de mejorar la competencia lectora como de la l s de los miembros de la comunidad sorda. Introducción El modelo interconductual surge como alternativa a los enfoques existentes (psicoanálisis, funcionalismo, psicof ísica y estructuralismo) en la segunda década del siglo X X, sobre todo al tener en cuenta que los postulados teóricos de Kantor son previos al modelo causal conductista desarrollado por Skinner en 1938, en el que |79| el esquema de causación lineal de la psicología conductista es diacrónico (Kantor y Smith, 1975/2015; Varela, 2008), es decir e ➝ r. Dicho modelo parte del supuesto de que sólo existe un estímulo, identiicado como causa, y una sola respuesta, identiicada como efecto. Por el contrario, en el interconductismo de Kantor se desarrolla el concepto de campo interconductual, que sustenta los eventos psicológicos por medio de interrelaciones sincrónicas, no lineales, además de que se plantea que la psicología debe estudiar exclusivamente el comportamiento individual, lo que coincide con el Análisis Experimental de la Conducta (a ec), aunque considerando las dimensiones funcionales del análisis conductual y tiene en cuenta que la interconducta, como objeto de estudio psicológico, es deinida como la interacción del organismo con objetos, eventos u otros organismos, así como con sus cualidades y relaciones especíicas. Es decir, Kantor y Smith (1975/2015) indican que la vida conductual de un organismo es continua en tanto esté vivo. Por lo que se entiende que la actividad de un organismo es como una línea con posibilidad de fragmentación, en la que cada uno de los segmentos corresponde a una de las unidades analizables más simples de un evento interactivo, ya que el estímulo y la respuesta son factores recíprocos en un segmento conductual y no puede ocurrir uno sin el otro. Así, la acción del estímulo corresponde a un objeto en un campo de interacción junto con la acción ejecutada por el organismo, lo que deine el esquema para el campo de interacción como e ➝ r. En la presente propuesta se toma como punto de partida un modelo de campo interconductual generado por un sistema de interrelaciones, en el que un evento psicológico es correspondiente a un segmento interconductual, que ubica una relación histórica, funcional e interactiva entre las acciones del organismo y de los objetos u otro organismo, de tal manera que dicho campo está compuesto por factores que interactúan entre sí, siendo la interconducta el lugar en el que ocurre. De acuerdo con Kantor y Smith (1975/2015), un segmento conductual está compuesto por un estímulo sencillo y una respuesta relacionada. La respuesta, a su vez, está integrada por unidades simples o unidades de acción que reciben el nombre de sistemas de reacción (sr). Dado que una respuesta resulta ser una actividad diversa, puede clasiicarse en respuesta simple o respuesta compleja. La primera |80 S or der a y l e c t u r a incluye un solo sistema de reacción, la otra incluye dos o más sistemas reactivos. Es decir, la diferencia precisa entre los dos tipos de respuesta está dada por el número de sistemas de reacción (unidades de acción) involucrados en cada una. Vale la pena indicar que, como regla, los estímulos correspondientes a propiedades naturales de las cosas corresponden a respuestas simples. En su caso, la respuesta compleja, también denominada patrón de respuesta, está compuesta por un mínimo de tres sistemas reactivos, a saber: atender, percibir y acto inal. Así, los patrones de respuesta son entendidos como movimientos, posturas, cambios en las secreciones, sistemas reactivos verbales o de otro tipo. Por otro lado, los autores indican que los patrones de respuesta también son divididos en patrones centrales y patrones periféricos. Los primeros son parte deinitiva de una respuesta de adaptación o ajuste. Por ejemplo, al mostrar una ilustración o vocablo escrito (atender y percibir) al participante sordo, éste debe indicar a qué seña corresponde (acto inal); los patrones periféricos no tienen un carácter deinitivo, pero están relacionados con el ajuste o la adaptación de la respuesta, verbigracia, facilidad para contestar de manera adecuada, diicultad para reconocer las ilustraciones y las reacciones gestuales, entre otras. Por consiguiente, se destaca que los segmentos de conducta constituyen un dato básico para la psicología interconductual, debido a que uno de los propósitos de la psicología es investigar y describir las diferentes formas que toman mientras el individuo se ajusta a las cosas a su alrededor. La mente como mito cientíico para la psicología interconductual Para comprender con mayor exactitud la propuesta teórica de Kantor, así como las diferencias epistemológicas y conceptuales respecto a otros modelos existentes en la psicología, es importante comprender su desarrollo histórico como propuesta cientíica, dado que usualmente ha estado asociada al problema de la mente. A este respecto, Ribes (2001) indica que la relación entre mente y psicología se da en un contexto del lenguaje ordinario y de las distintas prácticas cotidianas de los legos, dado que son radicalmente distintas de lo que suponen los especialistas cientíicos. Por su parte, Varela (2014) agrega que para comprender el concepto de mente es necesario además revisar su evolución histórica. Ba se s epi st e Mol ó gica s e h i stór ica s… 81| Ribes (2001) reiere que el lenguaje ordinario, aún cuando ocurre en la forma de las lenguas naturales y como lenguaje coloquial, no es sinónimo de ellos, porque el lenguaje ordinario es un lenguaje que se da como relación entre personas que actúan en diversidad de situaciones sociales. Así, el sentido de las palabras, como parte de expresiones, se comprende de acuerdo con el uso y el contexto en que tiene lugar, el decir como parte de un hacer, por lo que lenguaje y práctica social van íntimamente ligados y no son separables. Con relación a esto, el autor agrega que es importante considerar la lógica del lenguaje ordinario más allá de la sintaxis o la gramática, dado que a diferencia de los lenguajes técnicos, el lenguaje ordinario es multívoco, tiene diversos sentidos. Así, la función del lenguaje ordinario, a diferencia del de las ciencias, no es nombrar ni describir, aún cuando se usen denominaciones y se describan cosas o situaciones (emociones, sentimientos, resiliencia, etc.), sino que se tiene que considerar que el lenguaje ordinario se da como relación entre personas que interactúan en diversas situaciones sociales. Es decir, el signiicado, entendido como sentido de las expresiones, incluyendo las palabras, sólo se obtiene y comprende a partir del uso que se les da y el contexto de dicho uso. De manera contrastante, los lenguajes técnicos son unívocos, es decir, que las expresiones y los términos usados guardan una correspondencia inequívoca con un tipo determinado de objetos de operaciones, actividades, objetos y acontecimientos. A partir de lo anterior, diversos autores (Ribes, 2001; Ryle, 1949; Wittgenstein, 1980, 1980b) argumentan que el lenguaje ordinario contiene una diversidad de palabras y expresiones referidas a lo «mental» o a la «mente». En nuestro caso, muchas de esas palabras son utilizadas en la descripción de la enseñanza y evaluación de la lectura del sordo; por ejemplo, falta de memoria de trabajo, conciencia fonológica, pensamiento procesual, metacognición, información procesual y procesos resigniicantes, entre otros. Sin embargo, se destaca que muchos de estos términos y expresiones hacen referencia a entidades transustanciales, que están más allá de lo f ísico o acciones y procesos que se originan en el organismo como espacio, dado que carecen de cualidades extensivas; esto es, al aludir a dichos términos, en todo caso se hace referencia a las relaciones que |82 S or der a y l e c t u r a establece el organismo con los objetos, eventos, relaciones y situaciones especíicas, puesto que constituyen términos y expresiones que, como ya se indicó, sólo tienen sentido como parte de situaciones en las que se relacionan dos o más personas o el organismo con otros objetos, sólo forman parte de dicha relación: sirven para articular la práctica social. Por ejemplo, la enseñanza o evaluación de señas y vocablos al sordo no se da de manera arbitraria, sino a partir de un consenso respecto al uso de estos elementos en un contexto social determinado, dado que fuera de éste, carecen de sentido. En otras palabras, el signiicado de dichos términos y expresiones es equivalente al sentido (uso) que se les da en el contexto determinado, por lo que no es posible mayor referencia que la otorgada por el contexto mismo. En consecuencia, las expresiones mentales, como parte de un lenguaje ordinario, no constituyen referencias a un mundo interno o paralelo, el que, a su vez, sería causante de las expresiones y acciones que se generan «a partir de éste», sino que su sentido es multívoco de acuerdo con las circunstancias contextuales. Varela (2014) indica que la consideración de un mundo paralelo en el que existiría lo mental, al igual que sus procesos como entidades trascendentales, se debe principalmente a la clasiicación de las ideas y la materia propuesta por Descartes en el siglo X V i i, mediante la que estableció un dualismo sustancial entre la res cogitans (ánima) y la res extensa (cuerpo). Dicha propuesta implica que el hombre, visto como una máquina, es un cuerpo carente de alma o mente, puesto que ésta existe por sí misma y es independiente del cuerpo. Sin embargo, la clasiicación hecha por Descartes no es gratuita (Ribes, 2001; Varela, 2014), se debe a las inluencias de su época, sobre todo al dominio exagerado de la mecánica, apoyada fuertemente por la geometría, además de la óptica, por lo que dichos modelos sirvieron como base para sustentar la existencia de la res cogitans, que pronto se convirtió en sinónimo de pensamiento, intelecto y mente, lo que dejó para uso exclusivo del ámbito religioso términos como alma, ánima y espíritu. El que la res cogitans pasara a ser sinónimo de mente pudo haber ocurrido a partir del siglo Xii, cuando se dieron a conocer los textos aristotélicos que incluían comentarios de Averroes, lo que generó una gran turbación intelectual en el cristianismo occidental (Varela, 2014). Ba se s epi st e Mol ó gica s e h i stór ica s… 83| A partir de lo anterior es posible señalar que para Descartes el alma era la sustancia cognoscente, ya sea por medio de los sentidos o mediante su propia relexión (Ribes, 2001; Varela, 2014). De manera contraria, el cuerpo era la sustancia vinculada a la acción y al movimiento. Desde dicha propuesta, el hombre se encontraría formado por una sustancia cognoscente y una movible, y la interacción entre ambas sustancias deinió, de alguna manera, la refundación de la psicología como disciplina empírica. Sin embargo, Kantor (1969/2005) y Ribes (2001) agregan que la razón cartesiana es una razón discursiva, la que «razona» mediante el lenguaje o verbo. Ribes (2001) indica que a partir de dicha formulación se pueden realizar dos interpretaciones: 1. En la medida que la razón es discursiva, el lenguaje como discurso en acción no es más que un epifenómeno del funcionamiento mismo de la razón, y 2. Si el discurso es manifestación externa de la relexión del alma como razón, el contenido del discurso será testimonio de las percepciones de la razón. Sin embargo, a partir de tales interpretaciones, y al hacer uso de términos mentales en la psicología se deja de lado la formación y uso de éstos como parte de la práctica social, al dar por hecho que son prueba de la existencia de conocimientos y entidades internas no observables por los sentidos, lo que no dista mucho de la concepción u objeto de revisión de la teología u otras «disciplinas» trascendentales. Por ello, es importante considerar que el lenguaje ordinario en la concepción cartesiana, a partir del mito del fantasma en la máquina (Ryle, 1949), carece de signiicación práctica y social al otorgarle la factibilidad como evidencia de un mundo interno, ya que esto sólo es discursivo y no demuestra la existencia de tal, al menos de acuerdo con los planteamientos realizados por Aristóteles, quien realizó la primera clasiicación de la psicología como ciencia naturalista, como a continuación se argumenta. Como se indicó, la apropiación de los conceptos de alma y mente tuvo lugar en un contexto judeocristiano. Sin embargo, la primera formulación de la psicología como ciencia se le debe a Aristóteles (Kantor, 1969/2005; Ribes, 2001; Varela, 2014), sobre todo a partir de Acerca del alma, que forman parte de un conjunto de tratados biológicos en los que se exponían los fundamentos de la psicología como ciencia naturalista. |84 S or der a y l e c t u r a A pesar de que en apariencia el término alma es usado por Aristóteles en su obra, Varela (2014) indica que dicha concepción es confusa, dado que a pesar de que el estagirita era discípulo de Platón, se deslinda de él y genera una posición particular. Así, la obra denominada usualmente Acerca del alma, en griego tiene el título de Perí psiques, por lo que debería ser denominada Acerca de la psiqué, dado que Aristóteles nunca utilizó los términos ánemos (alma) o asma (soplo). Varela (2014) agrega que dicha tergiversación se debe primordialmente a la labor de los pensadores cristianos patrísticos, pues existen inconsistencias sustanciales entre el planteamiento de Aristóteles y el pensamiento cristiano, ya que para el estagirita el mundo es eterno y el alma corruptible, contrario a la creencia de que el mundo fue creado por Dios y que el alma es inmortal. Es decir, el uso del término alma, después entendido como sinónimo de la mente, es producto de la «adecuación» realizada por los padres de la Iglesia con ines transustanciales, al igual que se hizo con los planteamientos platónicos, neoplatónicos y móricos, semejantes a las ideas religiosas del cristianismo y judaísmo. A diferencia de las adecuaciones hechas por los padres de la Iglesia y la propuesta dualista de Descartes, para Aristóteles, el alma no era una entidad o sustancia distinta al cuerpo (Kantor, 1969/2005; Ribes, 2001; Varela, 2014), dado que no constituía una entidad con movimiento independiente de éste, por ello tampoco se da crédito a la existencia de un alma genérica o universal compartida por los distintos cuerpos en su particularidad. El estagirita indicaba que el alma, después adoptada como sinónimo de mente, no era un cuerpo o entidad distinta, lo denominaba entelequia, es decir, lo que constituía las causas primeras de un cuerpo particular, por lo que la Psiqué era el conjunto de potencias de un cuerpo vivo hechas acto y el término alma, en tanto sinónimo de éste, se entiende como los distintos tipos de organización de movimientos de los cuerpos vivos, como potencias vueltas acto frente a otras entidades, objetos u organismos. Aristóteles (1978) identiica tres tipos de alma: nutritiva, sensitiva e intelectiva. Las dos últimas corresponden al campo de la psicología, aunque, ninguna es excluyente, dado que designan niveles progresivos de organización funcional y cambio del organismo, ya que el alma no es independiente del cuerpo, sino que forma parte de las condiciones de organización y sus facultades de sentir Ba se s epi st e Mol ó gica s e h i stór ica s… 85| y desplazarse. En términos interconductuales modernos, el alma no sería más que la organización de la interacción de un individuo particular, con base en las posibilidades como organismo con las características de otro objeto u organismos individuales (Ribes, 2001). A partir del paradigma interconductual, en el que está basada la propuesta teórica y práctica que hacemos para el estudio de la enseñanza de la lectura y l s al sordo, se considera que discutir la existencia o inexistencia de la mente como algo contrapuesto al cuerpo es un sinsentido (Ribes, 2001), porque el concepto mente no se aplica a las entidades, cosas, acciones y personas, o en su caso, parapersonas (yo, ello, superyó). Es decir, el concepto mente constituye en todo caso una dimensión categorial vinculada a las maneras, tendencias y circunstancias en las que los individuos se comportan, lo que incluye el «habla» autorreferencial (Ryle, 1949). Se puede airmar, entonces, que a pesar de que las tendencias y circunstancias no sean observables, no implica que dichos acontecimientos den cuenta de la existencia de un mundo interior y oculto. En el interconductismo, diversos autores (Kantor, 1969/2005; Ribes, 2001; Varela, 2014) reieren la necesidad de recuperar el concepto naturalista de la Psiqué propuesto por Aristóteles (1978), al considerar que la expresiones mentales representan una confusión conceptual en la psicología, situación que ha alcanzado diversos ámbitos de investigación, entre ellos la enseñanza de la lectura a sordos (Varela, Huerta-Solano, Nava y Ortega, 2014), aunque el debate continúa acerca de la aplicabilidad de dichos conceptos en la mejora de la competencia lectora del sordo. Por consiguiente, se enfatiza la importancia de discernir el uso de términos «mentales» en la psicología, al igual en el área de la enseñanza al sordo (Varela, Huerta-Solano, Nava y Ortega, 2014), debido a que usualmente se trata de resolver falsos dilemas (Carpio y Bonilla, 2003) a partir de términos que no son técnicos, ni mucho menos unívocos, como propone la ciencia (Kantor, 1969/2005). Respecto al conductismo y la psicología interconductual Kantor y Smith (1975/2015) reieren que el conductismo representa un intento por superar las diicultades generadas por la psicología mentalista. En tanto la |86 S or der a y l e c t u r a psicología tenga como objeto de estudio lo inobservable y transespacial, como fue posible corroborar en diversos estudios en la primera parte de este libro, dif ícilmente podría alcanzar el estatus de ciencia. Así, para el conductista lo único que puede observarse son las actividades del mecanismo biológico. Por consiguiente, la psicología debería ser descrita como la ciencia de la conducta de los organismos biológicos, al estudiarlos tanto en su desarrollo de hábitos y realización de reacciones de aprendizaje, como en otras clases de ajustes. Pese a que de manera indudable se trata de una postura más cientíica, resulta cuestionable concretar si los fenómenos psicológicos pueden reducirse al simple funcionamiento de los mecanismos biológicos, porque los organismos tampoco son sólo criaturas psicológicamente inertes que actúan bajo el control de estímulos externos y la inluencia de recompensas o castigos, como sucede en la mayoría de los programas de entrenamiento conductual. Para la psicología interconductual la concepción mentalista-dualista que asume la división entre mente y cuerpo, no se basa precisamente en la observación cientíica, dado que como se argumentó más arriba, sólo es un remanente de tradiciones antiguas. El conductismo parece rechazar una de las dos fases del dualismo psíquico, al tratar los fenómenos psicológicos como la acción inmediata de las estructuras biológicas o el incremento de tasas de respuestas, lo que resulta una gran diicultad, puesto que considera que las interacciones psicológicas de los organismos son sólo de respuesta y no de ajuste. Es decir, para el interconductismo es de suma importancia la naturaleza de ajuste de las interacciones psicológicas de los organismos, porque ésta se construye mediante una conexión histórica entre el individuo y los objetos con los que interactúa. Por lo anterior, la naturaleza de la psicología interconductual puede entenderse mejor al considerar el problema de la introspección sin concebirlo como un método especial de conocimiento, sino como la manera de observar las propias interacciones con las cosas en lugar de las otras personas, ya que desde una posición interconductual es posible describir con exactitud los hechos de la psicología sin hacer uso de suposiciones no deseables. Asimismo se puede decir que la psicología interconductual cumple con los criterios de una ciencia naturalista. Ba se s epi st e Mol ó gica s e h i stór ica s… 87| A continuación se explican los fenómenos de interés (Lectura y l s en el sordo) a partir de un punto de vista interconductual, y se describe cada uno de los elementos que forman parte de las interacciones psicológicas a partir de la propuesta teórica de Kantor y Smith (1975/2015). |88 S or der a y l e c t u r a Conceptos básicos: interconductismo y el sordo Segmento interconductual Como ya se indicó, la vida conductual es continua en tanto el organismo esté vivo. Sin embargo, para cumplir con la demanda cientíica del aislamiento de una unidad en un hecho observacional se hace uso del concepto de segmento interconductual, en el que se concibe la actividad continua de un organismo como una línea que puede ser fraccionada o segmentada. Así, cada segmento representaría unidades simples y analizables de un evento interaccional, consistente en un solo estímulo y su respuesta respectiva, ambos recíprocos entre sí, dado que en un segmento interconductual uno no ocurre sin el otro. Por ejemplo, al observar una ilustración (función de estímulo) y después denominarla (función de respuesta) se aludiría a un segmento interconductual. En apariencia, puede que sea complicado comprender en primera instancia cómo un objeto inerte puede realizar acciones. Pero los autores reieren que en un evento psicológico tanto el organismo como el objeto interactúan entre sí. Por consiguiente, los segmentos conductuales son campos en los que los organismos interactúan con otros organismos, propiedades, relaciones u objetos, porque las acciones del estímulo y de la respuesta son una sola unidad. El campo interconductual Está integrado por elementos cuya interrelación componen un evento psicológico, aclarando que ninguno de los elementos es causado o causa otro elemento en el campo interconductual, a diferencia de lo postulado en la psicología conductual, mucho menos es considerado como factor externo a éste. Kantor |89| (1967/1978) argumenta que la fórmula de campo puede deinirse de la siguiente manera: ep=c (K,fe ,fr,h i,ed, Mc) En la fórmula anterior, ep correspondería a un evento psicológico analizado en términos de un segmento interconductual y c el campo psicológico en el que se presenta un sistema de elementos interrelacionados, la letra K simboliza la unidad de los campos interconductuales. Así, el campo psicológico (c) está compuesto de una función de estímulo (fe) y una función de respuesta (fr), entendidas a partir de la actividad del objeto de estímulo y correspondientemente la actividad del organismo. En el interconductismo el término función es sinónimo de acto, similar a lo indicado previamente en Aristóteles (/1978), en tanto que una función de estímulo-respuesta se reiere a los estímulos y las respuestas que hacen contacto en una interacción psicológica. Así, lo psicológico está determinado por la relación de condicionalidad bidireccional desarrollada en la ontogenia entre un acto del organismo y un acto del objeto estímulo. Por otro lado, se indica que la relación de interdependencia entre la función de estímulo y la función de respuesta corresponde, en todo caso, a las propiedades funcionales mediante las que el organismo puede entrar en contacto con las propiedades f ísico-químicas, orgánicas, además de culturales o institucionales del estímulo, de ahí que la función de estímulorespuesta se presente en una organización particular (Kantor y Smith, 1975/2015). Además los eventos disposicionales (ed) que comprenden la historia interconductual (h i) y los factores situacionales desempeñan un papel potencial de los tipos de interacción de un organismo y su ambiente. Dichos factores corresponden a segmentos interactivos previos y variaciones en estados del organismo que pueden afectar la interacción circunstancial. De hecho, tanto los eventos disposicionales como la historia interconductual no forman parte de la interacción, sino que simplemente la modulan. El medio de contacto (Mc) está referido al conjunto de circunstancias isicoquímicas, ecológicas o normativas que posibilitan el contacto funcional entre el organismo y otros individuos, objetos y eventos (Ribes y López, 1985), por lo que éste es el posibilitador de los contactos, así como de las relaciones entre las pro|90 S or der a y l e c t u r a piedades funcionales y no entre ocurrencias. En otras palabras, la relación particular implicada en una función estímulo-respuesta, considerando que cualquier evento tiene lugar bajo condiciones deinidas, hace indispensable que para que las interacciones psicológicas ocurran es necesario que el organismo sea capaz de entrar en contacto con el objeto de estímulo. Por ejemplo, ante la ausencia de luz se imposibilita para cualquier tipo de reacción visual para las cosas. De tal manera que sin el medio de contacto luz, una persona es incapaz de discriminar, elegir y reaccionar ante colores, formas visuales u otra cualidad óptica de los objetos. En un sentido similar, para reaccionar ante sonidos es necesaria la presencia del medio de contacto ondas sonoras. En el caso de los sordos, a pesar de que el medio de contacto existe, ya que por medio del aire se transmite el sonido, estas personas no poseen la funcionalidad biológica del receptor orgánico necesario, lo que deine además el tipo de sordera, por lo que están inhabilitados para responder a cualquier estimulación de esa modalidad sensorial. Así, para que cualquier interacción psicológica ocurra es necesario que el organismo sea capaz de entrar en contacto con el objeto de estímulo, tomando en cuenta que las ondas del aire y los rayos de luz son dos de los medios para que el organismo sea estimulado y capaz de ejecutar respuestas, se hace referencia a éstos como medios de contacto (Mc), además de los que se describen a continuación. Hay otros medios de contacto que operan cuando el organismo y los objetos de estímulo no están separados por el espacio. Para interactuar con las propiedades gustativas de un objeto (pan, carne, agua, etc.) es necesario un contacto químico con éste o, en caso de ejecutar reacciones táctiles, el organismo debe estar en contacto inmediato con los objetos de estímulo (por ejemplo, tocar cualquier tipo de supericie). Asimismo, los autores argumentan que el campo psicológico puede analizarse en segmentos conductuales, debido a que el segmento conductual, o evento psicológico unitario, se centra en una función de estímulo y una función de respuesta. El simple acto de ver a una persona es una función de respuesta, ya que la persona vista es una función de estímulo para el que le ve. Así, la historia interconductual (hi) se integra a partir de las funciones de estímulo y las funciones de C onc ep tos bá sicos… 91| respuesta que se desarrollan por medio de una serie de contactos del organismo con los objetos. Función de estímulo Al hablar de función de estímulo se alude a cómo el objeto estimulante se intercomporta con el organismo. Cuando el objeto estimulante es animado es evidente la función referida, no así en el caso de un objeto inerte, dado que es complicado observar tal función, si es que acaso es observable. No en todos los casos la función de estímulo puede estar conectada en absoluto a un movimiento visible o a un acto (como agitar la mano, mover los pies, dar una respuesta verbal oralizada), pero se puede sustentar su acción u operación sobre el organismo. Ante un vaso con agua una persona puede beber el líquido, arrojarlo en caso percibir un mal olor, derramarlo sobre sí mismo para aminorar el calor. Se entiende que la acción por parte del objeto radica en que es recíproca con una acción por parte del organismo en un campo interconductual. Como ya se indicó, cualquier función de estímulo está ligada a las actividades de un individuo particular, por lo que es fácil observar cómo el objeto adquiere sus funciones respecto al sujeto. Por consiguiente, en tanto el organismo no haya tenido contacto conductual con los objetos, ninguno hace nada respecto al otro, ya que el sujeto (organismo) no tiene sistemas de reacción con respecto al objeto y el objeto no tiene ninguna función estímulo para el individuo. Una persona sorda u oyente que nunca ha interactuado con el vocablo «escribe» no podrá ejecutar acción alguna con el hecho de sólo mostrárselo. Sin embargo, si se le enseña a la persona qué hacer (escribir, señarlo, leerlo) al momento de mostrárselo, cuando interactúe con el vocablo podrá ejecutar tal acción. En este punto el vocablo «escribe» se ha convertido en un objeto psicológico, porque ha adquirido funciones de respuesta en tanto objeto de estímulo. De este modo, cualquier cosa, situación u organismo puede convertirse en objeto de estímulo si, mediante interacciones, adquiere una o más funciones de estímulo, puesto que no es hasta que el organismo está en contacto con cosas, situaciones u otros organismos que éstos adquieren alguna función de estímulo para los individuos particulares. En cambio existen diversas condiciones bajo las |92 S or der a y l e c t u r a que se originan las funciones de estímulo, lo que da lugar a tres diferentes tipos: funciones de estímulo universales, individuales y culturales. 1. Las funciones de estímulo universales son las más simples. Se basan en las propiedades naturales de las cosas y en la constitución biológica del organismo reactivo; 2. En las funciones de estímulo individuales no se depende de ninguna propiedad natural, ya que se parte de las experiencias particulares previas del individuo con los objetos en cuestión; 3. Las funciones de estímulo culturales son respuestas similares compartidas por un conjunto o grupos de individuos: un ejemplo es la seña «ahogar», ya que en comunidades de sordos del Estado de México hace referencia a la diicultad respiratoria y en Jalisco además se usa la misma seña para denominar las tortas ahogadas. Se aclara que las funciones de estímulo culturales surgen a partir de un proceso de institucionalización, mediante el que un grupo de personas responden a cierto objeto de una manera, por lo que es considerado como un proceso de desarrollo social. En la comunidad sorda, sus miembros comparten funciones de estímulo lingüísticas (l s), políticas, costumbristas e incluso religiosas generadas a partir de su interacción con los objetos, relaciones y personas dentro de la misma comunidad. Función de respuesta Al igual que el caso del estímulo, en el que el factor básico no es el objeto sino la función, en el caso de la respuesta lo más importante es la función de la respuesta. El mover un brazo o ambos, una o ambas piernas al escuchar música alberga funciones de respuesta, aunque la función que operará dependerá de varios factores situacionales, además de la naturaleza del evento interconductual complejo, ya que respuestas diferentes pueden albergar funciones equivalentes. For M ac ión de f unc ión de e stíMul o y de re sp ue sta Varela (2008) agrega que la importancia de identiicar los conceptos previamente referidos permite diferenciar entre el objeto de estímulo y la forma en que se relaciona el organismo; la función de estímulo de la de respuesta. Durante una charla entre sordos, uno puede preguntar a otro si le agradó el espectacular (anuncio); C onc ep tos bá sicos… 93| si la persona no sabe el signiicado de esa seña, no responderá directamente y en su lugar preguntará qué signiica tal. En términos interconductuales, se considera que entre el objeto estímulo-seña espectacular (anuncio) y la persona, al no existir una función estímulo y respuesta especíica, no ocurre la interacción correspondiente. Por su parte, Ribes y López (1985) añaden que la función de estímulo y de respuesta no puede ser fraccionada, dado que se constituye como función de estímulo-respuesta, lo que no implica, como ya se reirió, que de manera mecánica el objeto afecte al organismo o viceversa, sino que ambos se afectan de manera recíproca. Es considerable que entre un mismo objeto estímulo y un organismo pueden formarse una o más funciones de estímulo y respuesta para un mismo individuo, aunque es posible que diferentes objetos estímulo tengan la misma función de estímulo y respuesta para un individuo. Varela (2008) añade que en el Análisis Experimental de la Conducta (a ec), un estímulo con varias respuestas es conocido como generalización de respuesta y varios estímulos con una sola respuesta constituyen la generalización del estímulo. El autor utiliza dos iguras para ilustrar y facilitar la comprensión de los conceptos referidos, que pueden ser revisadas en la igura 1 para mayor referencia. Se enfatiza que cuando ocurre una interacción entre un objeto de estímulo y un individuo se forma una nueva función de respuesta y una nueva función de estímulo; hasta antes de esto, dichas funciones no existían, y en consecuencia ambas se forman simultáneamente, dándose como un todo inseparable. Es por eso que se presentan como función e ➝ r, para destacaer su inseparabilidad. El contexto interaccional En primer lugar, se destaca la gran diferencia respecto a los ambientes interaccionales o contextos en que se lleva a cabo la conducta psicológica, pues la función de estímulo, de respuesta y el medio de contacto no denotan todo acerca de un evento psicológico, por lo que el ambiente debe añadirse como un elemento más, porque constituye un factor esencial en el que ocurre un evento psicológico. |94 S or der a y l e c t u r a F    = f1 (dibujar) f 1  = f2 (señalar) f 2  (crayola) 1 (dulce) 2 (cuchara)  = f3 (tocar a agluien)  f 3 f 1,2,3,4 3 (control) = f1 (emplear como carro)  = f4 (como avión) f 4  = f5 (como carro) f 5 4 (zapatón) Generalización de respuesta Generalización del estímulo Fuente: Tomada de Varela (). Así, el contexto del evento psicológico puede inluir sobre uno o más de los tres aspectos involucrados en un evento psicológico, a saber, el objeto de estímulo, al individuo reactivo y a la interacción total. Por ejemplo, el uso de la palabra «sordomudo» (objeto de estímulo) no produce la misma reacción en el individuo reactivo (sordo) al ver que alguien la utiliza en una reunión de personas defensoras de la l s (contexto); la expresión de dicho vocablo puede aludir sólo al uso peyorativo que hacen algunas personas oyentes, usualmente por desconocimiento, respecto a llamarles sordos. El contexto puede resultar contrastante, si alguien utiliza la palabra «sordomudo» en un evento masivo en el que se apoyan abiertamente políticas educativas oralistas, puesto que en este caso no hay desconocimiento respecto al uso de la palabra, sino que se utiliza como una expresión clara de desprecio a las personas sordas que usan la l s. El objeto de estímulo y el individuo reactivo pueden ser los mismos, pero el contexto en el que se da la interacción psicológica es diferente. El sistema de reacción Cualquier tipo de acción, sin importar cuál, constituye la operación del organismo completo, aunque cualquier acto puede analizarse en una serie de sucesos componentes (Kantor y Smith, 1975/2015). Según esta propuesta, se sugieren dos Conc ep tos bá sicos… 95| guías para dicho análisis: 1. Los factores aislados con base en la estructura biológica, y 2. Los factores aislados con base en la relación del organismo con los objetos. Por su parte, Ribes y López (1985) indican que si se tiene en cuenta que el organismo puede ser identiicado como una unidad biológica que se comporta en determinados contextos, éste, a su vez, interactúa con los cambios ambientales, lo que genera que el organismo se ajuste y adopte determinadas coniguraciones reactivas, denominadas sistemas de reacción ya que a pesar de que dichos sistemas están constituidos por niveles biológicos, su organización funcional no es determinada por dicha integración, puesto que existe una interdependencia en la coniguración funcional de los sistemas reactivos que parte de las características isico-químicas, ecológicas y normativas (por convención) del ambiente. Competencia Varela (2008) señala que en casi cualquier diccionario habitual se deine la competencia como la idoneidad o aptitud para hacer algo. Dicha deinición coincide con el signiicado otorgado en la teoría interconductual; así, los términos aptitud y competencia son sinónimos y se usan indistintamente en dicho modelo teórico. El autor reiere que Ribes y López (en Varela, 2008) deinen cinco tipos de competencias que se diferencian por la complejidad que requiere la realización de una tarea: función contextual, suplementaria, selectora, de sustitución referencial y no referencial. Asimismo, Varela (2008) sostiene que la expresión usual de niveles de aptitud hace referencia a lo que el individuo puede hacer, por lo que evita redundar en el uso de los términos aptitud y competencia, ya que esto sería un pleonasmo, verbigracia, «aptitud-competencial» o «sordo-sordo». Historia interconductual Respecto a la historia interconductual, se indica que todas las interacciones psicológicas son históricas, debido a que se generan a través del contacto del individuo con las cosas o eventos. El carácter especíico de éstas se determina por las experiencias del individuo. Así, la interacción conductual completa de un individuo |96 S r der a y l e c t u r a es lo que se entiende como su historia interconductual (h i) y se concibe que es por medio de los detalles conductuales de dicha historia interconductual como el individuo desarrolla todas las respuestas que ejecuta. Por tanto, las interacciones psicológicas, como eventos especíicos, pueden seguirse hacia atrás desde su inicio, y se enfatizan los hechos de la historia interconductual entre los más importantes en toda la esfera de lo psicológico. Se destacan dos aspectos que incluyen la historia interconductual. En primer lugar, la biograf ía reaccional, entendida como la generación de las respuestas, funciones y variaciones, producto del desarrollo psicológico del organismo. Por otro lado, la evolución del estímulo, o cómo otras personas y los eventos u objetos adquieren o varían diversas funciones de estímulo para el individuo particular. A partir del análisis del campo interconductual, la historia interconductual sirve para probabilizar el contacto funcional entre los objetos o sus dimensiones de estímulo y la respuesta que tendrá el organismo ante éstos. La historia interconductual de un individuo puede facilitar cierta interacción o propiciar respuestas estereotipadas ante diversos objetos de estímulo. L a s influenc ia s biol ó gic a s y c ult ur ale s sobre l a historia interc onduc t ual del sord o Como ya se indicó, en las interacciones psicológicas están involucrados tanto factores biológicos como psicológicos. Así, de existir alguna ventaja o desventaja en el organismo será aplicable a cada individuo de manera particular. El sordo, a pesar de la limitación que la vía auditiva le genera, con el resto de su equipamiento biológico tiene la posibilidad de lograr su desarrollo psicológico, a pesar de que el sordo tenga capacidad de aprender a interactuar con objetos, personas o situaciones por medio de los demás sentidos que tiene preservados, no lo logrará a menos que tenga una historia psicológica. En otras palabras, debe adquirir sistemas de reacción respecto a los objetos, las personas y las situaciones, aplicables como principio para todos los fenómenos psicológicos, ya que el simple hecho de nacer como humano, independientemente de ser oyente, sordo, o tener alguna otra carencia sensorial, signiica que el individuo (organismo) es capaz de desarrollar una historia interconductual si existen las condiciones necesarias. Las interaccioC onc ep tos bá sicos… 97| nes psicológicas están sobremanera afectadas por las condiciones antropológicas, referidas como las prácticas histórico-culturales en las que se modiica el comportamiento humano en su dimensión social, puesto que para lograr comprender por qué los sordos signan, leen y actúan de determinada forma es necesario conocer también las interacciones que históricamente subyacen en sus comportamientos, dado que éstas, a su vez, constituirán un referente inevitable para las conductas ejecutadas dentro de la misma comunidad sorda y con los oyentes. Desde otro ángulo, la falta de ciertos elementos culturales en una sociedad especíica genera una limitación cultural para el desarrollo del individuo. Para el sordo, ciertas carencias respecto a su interacción con la l s y los vocablos escritos, como se revisó en algunos estudios, devienen en privaciones al comparárseles con los oyentes. Así, ante la carente necesidad de usar vocablos como preposiciones, artículos y conectivos en su comunicación en l s, a pesar de que muchos de éstos existen en la l s, muchos sordos no desarrollan la conducta que reiera su uso, lo que trae mayores diicultades al interactuar con dichos vocablos en un texto. Sin la inluencia de muchas situaciones culturales, lo que incluye el castellano escrito y la relación con otras personas oyentes, la historia de interconductual del sordo no podrá ser inluida por ellas de manera que pueda adquirir ciertas respuestas con respecto a éstas. |98 S r der a y l e c t u r a Análisis de la interconducta psicológica del acto lector en el sordo Aunque en el modelo de Kantor y Smith se analizan diversas interconductas psicológicas, en el presente capítulo sólo se alude a las que de alguna manera participan durante el acto lector, especiicando en muchos casos la particularidad del sordo, sin excluir al oyente, con las peculiaridades que en cada caso impliquen. De las interconductas psicológicas respecto a: 1. la atención a estímulos; 2. percepción; 3. el recuerdo, y 4. el aprendizaje, sólo se ofrece una breve descripción, que puede verse pormenorizada en el documento original (Kantor y Smith, 1975/2015). En el caso de la interconducta lingüística, además de otros conceptos relacionados con ella, se añade un subapartado, por su relevancia para la propuesta de análisis que hacemos. Interconductas psicológicas que participan en el acto lector En primer lugar, es importante indicar que los organismos psicológicos nunca se encuentran inactivos, ya que de forma continua responden a las cosas. Como los individuos suelen estar rodeados de objetos y situaciones, se podría argumentar que al proceso de iniciar una interacción o evento psicológico con dichos objetos o situaciones es lo que se entiende como atención. Por consiguiente, cuando un organismo «atiende» a algo, ese objeto particular se convierte en estímulo para él, es decir, el organismo genera o actualiza su función de estímulo, aunque en el caso de que sea la primera ocasión que el organismo interactúa con un objeto, evento o relación, dicha «actualización» no es posible, ya que no se puede actualizar algo que no existe, dado que no hay función de estímulo-respuesta. Así, al mostrarle tarjetas con vocablos escritos o ilustraciones al sordo durante la |99| evaluación o intervención, lo que hace éste es precisamente atender (respuesta) y generar o actualizar una función de estímulo. Los actos perceptuales, posteriores al acto de atención, son sistemas de reacción precurrentes mediante los que el organismo identiica o discrimina el objeto. En otras palabras, cuando un individuo distingue la naturaleza de un objeto, incluyendo lo que éste signiica, se estaría hablando de una acción perceptual. Al pedir a una persona sorda que seleccione de entre varios objetos el correspondiente a la seña «hoja de papel», se está ante una conducta compleja (patrón conductual), la que implica, de manera previa, percatarse del objeto que se tiene frente a sí (acto perceptual), situación necesaria para realizar la acción consiguiente, en este caso, la elección del objeto. De acuerdo con lo anterior, no sería adecuado indicar que el acto perceptual en sí mismo sea de ajuste, aunque resulta un elemento forzoso para cada uno de los ajustes complejos que ejecuta el individuo, lo que enfatiza que los actos atencionales son sólo sistemas de reacción que propician la interacción psicológica entre un organismo y un objeto de estímulo; por su parte, los actos perceptuales predisponen a la persona respecto al objeto y a su contexto particular. Entonces, se podría indicar que los actos atencional y perceptual son de suma relevancia al efectuar cualquier tipo de conducta psicológica. Sin ellos, no serían posibles los ajustes respecto al objeto, situaciones o relaciones, ya que al «orientarse», el organismo se separa de lo que es el objeto estímulo, y le otrorga independencia al ejecutar la conducta, lo que le permite al individuo llevar a cabo una o muchas cosas respecto al objeto. En la elección de la letra escrita «a» o «A», hasta que la persona ha llevado a cabo el acto perceptual, es como puede seleccionar la letra que se le haya solicitado, usarla para escribir una palabra, caliicar un examen, vocalizarla, etcétera. En otro orden de ideas, comprender la diferencia que hay entre memoria y recuerdo es relevante en el paradigma interconductual, aunque en muchos otros enfoques teóricos se describen como «procesos» similares, a continuación se indican los principales elementos que componen el recuerdo, para después establecer una diferencia clara con respecto a la memoria. Recordar implica una interacción que se inicia en algún momento particu|100 S r der a y l e c t u r a lar y que no se completa hasta un periodo futuro. En otras palabras, cuando un individuo particular realiza una respuesta de recuerdo, proyecta (sin alusiones mentalistas) un acto hacia el futuro, retrasando su terminación hasta un tiempo posterior, por lo que se indica que un segmento conductual de recuerdo consta de tres fases: inicio, demora o tiempo de respuesta y acción inal o consumatoria. En la fase de inicio el individuo organiza ciertos factores de estímulo y de respuesta. Por ejemplo, antes de un entrenamiento, se le indica al participante sordo que debe recordar que mañana será evaluado a las 10:00 a.m. Es decir, en un tiempo señalado, el sordo debe ser estimulado a hacer algo (presentarse a una evaluación), por lo que la instrucción del entrenador no puede ser el estímulo, puesto que el evento ocurrió hace algún tiempo (el día anterior), así que debe haber un estímulo sustituto que provoque el acto de presentarse a la evaluación. De hecho, el participante podría usar un post-it o un recordatorio en su celular, entre otros tantos elementos que el sordo puede usar para proyectar la acción (presentarse a la evaluación). Respecto al periodo de demora, es importante destacar que éste es fundamental en la integración de un segmento conductual de recuerdo, a pesar de que «esperar» no aparenta ser una acción en sí misma. Como el periodo de demora no está privado de ninguna acción relevante para lograr el ajuste de recordar, ya que si la acción es importante, como en el ejemplo de la evaluación, el periodo de demora se «llena» parcialmente de actos anticipatorios (veriicar el recordatorio en el celular, ver algo que lo elicite, etc.) del acto inal (presentarse a la evaluación), lo que hace casi imposible olvidar la acción proyectada (recordar ir a la evaluación). Por último, se podría hablar de la fase consumatoria sólo en el caso de que la reacción proyectada sea activada por el estímulo sustituto, en el caso referido, encontrarse a las 10:00 a.m. con el evaluador, que reitera que lo referido hasta este punto sólo alude a una conducta operacional de memoria, en la que el sujeto demora una respuesta hacia el futuro. También es posible proyectar respuestas informativas, en las que el sujeto necesita aprender cierta información para ser repetida en determinado momento. Verbigracia, el evaluador puede aprender una serie de frases en l s, instrucciones, elementos teóricos, información general Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 101| respecto a la cultura del sordo para después repetirlos en la junta general con los encargados del proyecto en el momento que considere más apropiado. Es importante destacar que cualquier acto de recuerdo es una actividad que ocurre sólo una vez en la vida de la persona. Así, el participante sordo nunca más recordará que se tiene que encontrar con el evaluador a las 10:00 a.m., segundo piso, aula 201. Como ya se indicó, recordar es diferente a memorizar, sobre todo por la forma convencional de describir la memorización del aprendizaje. Aunque, al igual que el recuerdo, la memorización podría ser descrita como un proceso que incluye tres fases: la adquisición del aprendizaje de una acción, la retención y el recuerdo. En la primera fase de la memorización, un sordo podría memorizar algunas ilustraciones, señas y vocablos escritos, como en el caso de la enseñanza multimodal de la lectura al sordo, hasta que sea capaz de repetirlos; al realizar dicho aprendizaje, se ha adquirido la capacidad de efectuar ciertas clases de acciones, lo que es diferente a posponer una acción que ya es capaz de hacer. Luego, en el periodo de no actuación el sordo no estaría en contacto con los objetos de estímulo (ilustraciones, señas y vocablos escritos) respecto a los que adquirió el acto, pero no tiene que esperar para efectuar una acción en un periodo deinido de tiempo para concretarlo. En otras palabras, cuando el sordo aprende una seña asociada a un vocablo o ilustración, no tiene que esperar para ejecutarla, dado que cuando se estimule al participante para efectuar la acción (seña), se ha iniciado otro evento conductual, diferente al inicial, en el que aprendió la seña asociada al vocablo o ilustración, y existe así un estímulo directo que propicia la reactuación de cierto acto, en este caso la seña. Como se corrobora, la diferencia entre la memoria y el recuerdo es sumamente marcada en el periodo de inicio y en el no actuativo. En el recuerdo la persona sólo demora una acción, mas en la memorización, el sujeto sólo expone sus logros o las capacidades que ha desarrollado; siguiendo con el ejemplo utilizado hasta este momento, el sordo demostraría que ha aprendido ciertas señas, al identiicarlas asociadas a vocablos escritos o ilustraciones, además de cualquier combinación hecha por el entrenador entre estos elementos (señas, ilustraciones, vocablos escritos). |102 S r der a y l e c t u r a Por otra parte, el organismo humano no sólo debe ajustarse a los objetos, ya que además tiene la posibilidad de modiicar su contexto para cubrir sus necesidades como ser humano. Ninguna conducta está hecha a la medida de la persona, sino más bien debe desarrollarlas para lograr diversos propósitos, por lo que gran parte de la historia interconductual de un individuo, en tanto humano, debe dedicarse a lograr cierto tipo de aprendizajes, aunque no son sinónimos de historia interconductual, puesto que ésta, además del aprendizaje, incluye coordinaciones causales de e ➝ r, siendo el registro completo del desarrollo y la actuación psicológica. Por consiguiente, el aprendizaje tampoco es sinónimo de la adquisición conductual, ya que hay aprendizajes que no involucran adquisición conductual y adquisiciones conductuales que no requieren de aprendizaje. Por ello, para el paradigma interconductual, al hablar de aprendizaje se alude a la coordinación planeada que existe entre estímulo-respuesta, ya que se requieren controles de la conducta de aprender. De esta forma, uno de los controles sería cierta clase de meta ijada por la misma persona o alguien más, lo que permite determinar previamente su clase y número. En el caso de un participante sordo que aprenderá vocablos de manera multimodal, se pone el material estimulante en contacto con el participante, las señas, los vocablos escritos, las ilustraciones, los videos y enunciados, considerando las relaciones que dichas cosas representan, lo que contribuye a que el sordo aprenda. Otra de las formas de control del aprendizaje está relacionada con las necesidades del ambiente, ya sea natural o humano. Verbigracia, el apremio de relacionarse con otros sordos por medio de la l s hace al sordo desarrollar relaciones de la l s. En la misma comunidad sorda, incluso si el sordo recibe educación bilingüe, sordos y oyentes prescribirán el aprendizaje de elementos de conocimiento, destrezas y determinadas actuaciones sociales. Entre los controles deinidos respecto a la adquisición de una conducta es posible encontrar técnicas especíicas de aprendizaje, tomando en cuenta que para lograr el aprendizaje se necesita una gran cantidad de práctica para mejorar la coordinación e ➝ r, lo que facilita conocer si se ha logrado adquirir o no determinada conducta, además de qué tan bien se ha ejecutado. Un sordo que aprende Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 103| un vocablo escrito tendría que practicarlo, según la modalidad en la que lo haya aprendido (escrita, deletreo o mediante dactilología), al asociarlo con una ilustración o con una seña, usándolo en un enunciado), lo que determinará qué tan bien ha aprendido el vocablo y si realmente lo ha aprendido. Es importante considerar algunos controles indispensables para el arreglo de condiciones óptimas, como el espaciamiento de las prácticas. En el caso indicado, ya sea aprender el vocablo escrito asociado a una seña, repetirlo tres ocasiones, evaluarlo después de 20 o 30 minutos con otras tres repeticiones. Por lo tanto, el aprendizaje como acto psicológico, consiste en conectar funciones de respuesta con funciones de objetos estímulo. En otras palabras, éste alude a la organización de segmentos conductuales bajo condiciones planeadas diversas. Interconducta lingüística La interconducta lingüística y la simbólica son relevantes en la teoría interconductual, ya que no sólo funcionan como ajustes intercomunicativos complejos, sino que además sirven de sustento al pensamiento y al razonamiento humano. Aunque es necesario establecer una clara diferencia de las mencionadas clases de interconductas, sobre todo las no comunicativas. En la teoría interconductual, según la propuesta de Kantor y Smith (1975/2015), los segmentos no comunicativos son en los que el individuo se intercomporta a partir de segmentos conductuales simples; sólo hay funciones de estímulo y de respuesta interoperando a la par; es decir, e ➝ r. En cambio, en la interconducta lingüística el individuo interactúa ante dos objetos de estímulo, lo que permite distinguir dos tipos de campos comunicativos: 1. el referencial, en el que el individuo interactúa con dos objetos de estímulo a la vez, y 2. el simbólico en el que el sujeto interactúa con un solo objeto de estímulo, pero en dos segmentos conductuales diferentes. De este modo, se asume que en la interconducta lingüística la unidad de análisis ya no en una instancia de respuesta sino en un segmento de campo, en este caso, lingüístico interconductual, el que debe corresponder a un tipo de comportamiento comunicativo, en el que una persona interactúa con dos objetos de estímulo. |104 S r der a y l e c t u r a De lo anterior, los tipos de campos de hablar y señar (usando l s) corresponderían a formas de ajuste referenciales, ya que a diferencia de los no referenciales, en los referenciales hay una forma triangular: cuando un individuo habla o seña está en uno de los vértices del triángulo y se intercomporta, a su vez, con dos objetos de estímulo, a saber, con la persona a la que le habla o seña y con la cosa, situación o relación de la que se habla o seña. En otras palabras, el carácter biestimulativo de la interconducta lingüística determina su carácter referencial, dando por hecho que la dimensión psicológica del lenguaje corresponde con el hacer y decir de los individuos en una determinada circunstancia. En la igura 2 se indican los nombres usados para distinguir los diferentes factores. Es importante aclarar que la conducta referencial diverge de las acciones públicas y privadas porque no produce efectos inmediatos en las cosas, aunque al señar o hablar se pueden generar efectos indirectos en éstas. Cuando un profesor está por terminar la clase puede pedirle a uno de sus alumnos que borre el pizarrón, en lugar de hacerlo él mismo. Es por lo que al hablar o señar podrían denominárseles conductas de ajuste indirecto. Figura  C       Referente (estímulo de ajuste, cosa de la seña). Referente (estímulo auxiliar, persona de la que se seña). Fe  Fe  Fe  Referencia (acto del que se seña) Fe  Fuente: Kanton y Smith, /. Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 105| Como en casi toda situación humana es posible hablar o señar, en el caso del sordo, partiendo del asunto que nos ocupa, cuando dichas conductas están relacionadas con otra acción se denominan dependientes, puesto que para ser meramente referenciales necesitarían ser independientes de otros tipos de conducta, lo que no resta su importancia, ya que la educación que recibe una persona, las trivialidades de la que charla, los debates artísticos, periodísticos, cientíicos o ilosóicos que el individuo tiene constantemente con otras personas, hacen destacar la relevancia que tiene hablar o señar puramente referenciales. Por otro lado, hablar o señar deben su efectividad en el intercambio social a su carácter convencional. En el caso de la l s, cuando un sordo seña, es posible identiicar que determinada seña puede corresponder a la l sM, Lengua de Señas Americana (a sl) u otra; además de que existe cierta organización en la posición de las manos, los dedos, movimientos bocales y la alternancia de una o ambas manos, sin olvidar que la gesticulación facial, además de diversos movimientos corporales es más o menos similar entre los sordos que usan ese tipo de l s. De manera convergente, a pesar de que en el interconductismo es posible airmar que toda conducta verbal es psicológica, no en todos los casos dicha conducta es referencial. En otras palabras: cuando se alude al lenguaje como conducta psicológica, no implica sólo hacer sonidos de palabras, o en la l s meras gesticulaciones o movimientos manuales. Una persona puede llevar en sus manos una jarra con agua, la que de pronto cae al piso, desparramándose el contenido. El individuo puede exclamar «¡Uch!» y agitar ambas manos. Si bien se trata de una conducta verbal, no es referencial, es una simple expresión oral acompañada de un movimiento de manos. L a interc onduc ta lingüístic a (ap ortac ione s de Ribe s y Lópe z) Para comprender los aportes respecto a la interconducta lingüística realizados por Ribes y López (1985), es importante referir que los autores agregan algunos conceptos fundamentales como extensión al sistema conceptual planteado por Kantor y Smith (1975/2015). En primer lugar, se entiende como desligamiento funcional «la posibilidad |106 S r der a y l e c t u r a funcional que tiene el organismo de responder de manera ampliada y autónoma respecto a las propiedades isicoquímicas de los eventos y los parámetros espacio temporales» (Ribes y López, 1985). Por ejemplo, un sordo puede señar a otros miembros de la comunidad que cada que lee que un oyente escribe la palabra «sordomudo» se «muere de coraje», que ni se lo recuerden porque se vuelve a «poner mal». Es decir, ante el estímulo visual (palabra) o el simple hecho de recordar el evento, el sordo puede responder con dolor en el estómago, aumento de la frecuencia cardiaca, sudoración copiosa y enrojecimiento de la piel de su rostro. En este caso se puede corroborar que el sordo responde de manera indirecta, ya sea porque en ocasiones pasadas alguien lo despreció, insultó o excluyó y esa persona uso la palabra escrita «sordomudo»; la situación desagradable y la palabra se presentaron más o menos de manera simultánea, por lo que la repetición de las circunstancias hace que el sordo en cuestión sienta todas las sensaciones corporales indicadas con sólo leer el vocablo. Esto es, responde ante las propiedades de un estímulo (palabra sordomudo) como si estuviera presente otro (situación desagradable) que es lo que al inicio le producía la respuesta de malestar. A partir del caso anterior, se podría argumentar que reaccionar de manera indirecta es un desligamiento funcional, puesto que además de reaccionar al objeto de estímulo, el organismo también responde ante el objeto como si tuviera las propiedades de otro, porque dichas respuestas se caracterizan por su lexibilidad. Asimismo, los autores referidos deinen el campo interconductual como un sistema de contingencias, deinidas como dependencias recíprocas entre eventos, en el que las relaciones de condicionalidad son establecidas a partir del rol que lleva a cabo el organismo en la organización propia de las dependencias establecidas entre los eventos del ambiente que lo afectan recíprocamente (Ribes y López, 1985). Por lo tanto, si las relaciones contingenciales se consideran conjuntos de relaciones sincrónicas, constituyen relaciones de dependencia establecidas entre propiedades funcionales isico-químicas, organísmicas, o en su caso convencionales, proporcionadas por el medio de contacto. Así, se hace una redeinición del concepto de contingencia empleado en el a ec y los autores elaboran una taxonomía de la organización y el desarrollo de la conducta psicológica, con categorías deinidas a partir del nivel de desliAná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 107| gamiento funcional de la interacción, además de los diferentes tipos de mediación que permiten contactos recíprocos entre los diferentes eventos. Como todas las interacciones psicológicas involucran una función de estímulo y una función de respuesta como factores constitutivos de un campo interactivo o relaciones contingenciales, cada tipo de interacción está constituido por organizaciones cualitativamente distintas de acuerdo con el tipo de mediación, lo cual permite los contactos recíprocos entre eventos diferentes y posibilita relativamente la autonomía en relación con las propiedades isico-químicas de estimulación y de la reactividad biológica, además de las características espacio-temporales de la interacción. Ante tales argumentos, Ribes y López formulan cinco arreglos funcionales de sistemas contingenciales cualitativamente distintos, según su nivel de desligamiento funcional: los de función contextual, suplementaria, selectora, sustitutiva referencial y sustitutiva no referencial, hay que enfatizar que las dos últimas existen únicamente en organismos humanos, posibilitadas por un medio de contacto convencional. Por el interés del presente trabajo, a continuación se describe con mayor detalle lo relacionado con la función sustitutiva referencial a partir de la comprensión del logro de la lectura y el aprendizaje de la l s en el sordo; los demás arreglos funcionales pueden ser consultados en la referencia indicada (Ribes y López, 1985). Respecto a la función sustitutiva referencial, Ribes y López (1985) argumentan que dicho arreglo funcional tiene como elemento mediador a la respuesta de un individuo con respecto a otro o, en su caso, con el mismo, ya que dicha respuesta permite reacciones desligadas de las propiedades situacionales, objetos y organismos presentes en el ambiente. La función sustitutiva referencial supone tres elementos para su ocurrencia: 1. la existencia de un sistema reactivo convencional, 2. un referidor y un referido y 3. la sustitución de contingencias. Supongamos que durante la evaluación del nivel de competencia de ls, el investigador muestra al sordo una tarjeta con la frase «selecciona la ilustración correspondiente a la palabra escalera», especiicando que el evaluador no conoce la l s. El participante aparentemente lee la tarjeta, aunque el sordo sólo conoce la l s y nada de castellano escrito, por lo que le resulta incomprensible la petición |108 S r der a y l e c t u r a del investigador, señándole en l s que le explique qué es lo quiere que haga. El investigador se queda estupefacto ante el acto del sordo, ya que no comprende ninguna de las señas y sólo le observa mover las manos y hacer gestos. Dicho intercambio, por la forma en que se presenta, en apariencia es lingüístico, aunque en la propuesta interconductual no sería posible considerarlo como tal, ya que el lenguaje que emplean ambos (sordo e investigador) es producto de diferentes acuerdos convencionales (l s y castellano escrito), por consecuencia, ante su desconocimiento es imposible que se comporten lingüísticamente. Desde algunas posturas teóricas y lingüísticas se podría argumentar que tanto el participante sordo como el investigador tienen un sistema reactivo convencional (Lengua), lo que en ningún momento determina que ambos puedan desenvolverse en un nivel sustitutivo. La relevancia de un sistema reactivo convencional, como es el castellano escrito o la l s, radica en la posibilidad de la autonomía funcional del sistema reactivo en relación con las propiedades isico-químicas y espacio-temporales de los objetos y eventos con los que el organismo interactúa. Hay que insistir que responder de manera desligada no implica que la persona no responda a objetos y eventos presentes, sino que en dicha respuesta se incluyen otras que coniguran la respuesta de una forma diferente (Varela, 2008). Retomando el caso del sordo que se molesta al leer la palabra «sordomudo», la persona no sólo lee la palabra, sino que responde como si estuviera ante los eventos originales (situación de exclusión o humillación). Es decir, la persona sorda no deja de responder de manera biológica al evento, sino que se agregan otros elementos para conigurar una respuesta cualitativamente diferente. En la función sustitutiva referencial es necesaria la interacción de un referidor (elemento mediador), referido (el que sustituye las contingencias) y referente (de lo que se habla, seña, escribe, etc.), entendiendo al primero como el que habla, seña, escribe, gesticula y al otro a la persona a la que se le habla, seña, escribe o gesticula. Aunque dicha propuesta fue hecha por Kantor y Smith (1975/2015), denominada como conducta lingüística, en la que el referidor interactúa con dos objetos de estímulo al mismo tiempo (referido y referente), en la propuesta de Ribes y López resulta esencial para comprender la sustitución referencial. Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 109| Las respuestas lingüísticas referidas requieren dos individuos, o de uno solo que responde de manera convencional en dos momentos diferentes, lo que se podría ilustrar con el siguiente ejemplo. Martha y Andrés, ambos sordos y usuarios de la l s, están por ingresar a un estudio para mejorar su competencia en l s y castellano escrito. Martha decide asistir y regresa al tiempo con Andrés muy complacida por lo que ha aprendido. Andrés estaba muy interesado en asistir, incluso estaba inscrito, pero por cuestiones de trabajo le resultó imposible en el momento en que fue Martha. Sin embargo, quiere saber por qué su amiga está tan contenta. Andrés tiene dos opciones: asistir al entrenamiento o pedirle a su amiga que se lo platique. En caso de que Martha le platique en qué consistió el entrenamiento a Andrés, implica que lo medie o ponga en contacto con los acontecimientos del estudio, los objetos con los que interactuó y las personas con las que convivió, incluyendo a los investigadores. Es decir, mediante el acto (mediación) de Martha, Andrés podrá sustituir las contingencias del entrenamiento y exponerse en concreto a las contingencias de lo que le platique Martha. Por consiguiente, a partir del ejemplo anterior se puede corroborar que en la propuesta interconductual se airma que se sustituyen las relaciones de contingencias y no el evento (estudio o entrenamiento) como se indicaría en la teoría tradicional (Varela, 2008). Es decir, Andrés en ningún momento de la interacción sustituye el evento, sino únicamente las relaciones de contingencia a las que estuvo expuesta Martha. Así, es posible decir que el lenguaje consiste en interactuar con un objeto de estímulo a partir de las propiedades convencionales de dichos objetos, lo cual indica la necesidad de que la respuesta posea una propiedad convencional o arbitraria. En caso de que el objeto esté presente, se responde tanto por sus propiedades f ísicas como por las convencionales. El sordo, frente a una mesa, respondería tanto a la seña «mesa» (propiedades convencionales) como a las propiedades f ísicas del mueble en particular. De esta manera, en la teoría interconductual, y en el caso de la función sustitutiva referencial, resultará común el uso de los términos intra (al interior de), extra (fuera de) y trans (cualquier sentido o dirección). Varela (2008) reiere que su signiicado se circunscribe a lo señalado en el diccionario, por lo que se podría |110 S r der a y l e c t u r a hablar de función sustitutiva referencial de carácter intra, extrasituacional o transituacional. En el caso de las interacciones intrasituacionales, el sujeto interactúa con eventos, personas u objetos que están presentes en la situación; en las extrasituacionales, la conducta del organismo es independiente respecto de las situaciones espaciales y temporales de los objetos y eventos, por lo que su actuación no está limitada a la presencia de los objetos. La convencionalidad del sistema reactivo asegura la emancipación de las respuestas comprendidas en dicho sistema respecto a las características f ísicoquímicas, ecológicas y biológicas de la sustitución correspondiente. Además de que el desligamiento de la respuesta es posible dada la convencionalidad, ya que no está sujeta a realizarse sólo en presencia de las propiedades de los objetos o eventos ante los cuales responde de manera funcional, sino que puede ocurrir en ausencia de dichas propiedades y objetos. De tal modo que él o los individuos están posibilitados para responder a eventos ya ocurridos, no ocurridos aún u ocurridos en otros lugares, además de relaciones no aparentes en un evento u objeto observado. La interacción referencial no es una mera sustitución de eventos por medio del lenguaje, por el contrario, es una sustitución de las relaciones de contingencia que implican las intervenciones lingüísticas con los eventos o personas. En resumen, la sustitución referencial consiste en la transformación de contingencias que dependen de las propiedades f ísico-químicas de los objetos, relaciones o eventos en contingencias a las que ahora se responde de manera convencional, desligadas de las primeras. Es decir, la interacción lingüística puede darse como interacción con los objetos y eventos presentes o no, cuando se responde de manera convencional como comportamiento lingüístico. Según lo anterior, podría argumentar que para el interconductismo la competencia lectora, en sordos u oyentes, es entendida como la aptitud que tiene el lector (referido) para establecer contacto funcional con lo que se lee (referente), tal cual fuera él mismo el escritor (referidor); dado que de otra manera no sería posible el acto lingüístico, puesto que no cumpliría con el criterio de que la interacción sea biestimulacional. Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 111| Mod os lingüístic os y ac t ua je Gómez y Ribes (2004) retoman el concepto de modo lingüístico en el análisis de las interacciones lingüísticas. Así, al referir el concepto de modo lingüístico, los autores indican la categorización de modos conductuales relacionados con la práctica lingüística y desarrollados ontogenéticamente, además de ser diferenciables entre sí por su morfología, se considera el medio de ocurrencia que les caracteriza (acústico, fótico, etc.) y por otro lado, los sistemas de reacción implicados (fonador-vocal, auditivo, etc.). Así, los modos lingüísticos no están determinados por la modalidad sensorial de su ocurrencia, sino por la dimensión lingüística en que se emite. Gómez (2005) agrega que las limitaciones situacionales referidas a los parámetros espacio-temporales del medio de ocurrencia de la interacción lingüística le dan sentido a la morfología y la identiican como un modo lingüístico especíico. Para mayor referencia del lector, es importante indicar que tanto el término modo como modalidad se reieren a forma, aunque se propone que modalidad (visual, táctil, cenestésica, etc.) se emplee para referirse a los parámetros de un estímulo y modo (observar, escuchar, señar, dibujar, leer, etc.) a las diferentes formas en que ocurre una conducta lingüística (Varela, 2008). Con el in de establecer la diferenciación respecto al uso de ambos términos se propone el siguiente ejemplo. En determinada máquina tragamonedas un jugador podría distinguir entre estrellas rojas, estrellas verdes, estrellas rojas grandes y estrellas verdes grandes para lograr diferentes premios. Es decir, las estrellas en la máquina son presentadas en dos modalidades distintas de color y tamaño, se trata de un juego con cambios bimodales. En caso de que un sordo señe y otro sordo observe, se haría alusión a dos modos lingüísticos distintos (señar y observar), como se especiica a continuación. Algunos autores (Fuentes y Ribes, 2001; Camacho et al., 2007) concuerdan con que el concepto de modo lingüístico es una vía de expresión del lenguaje y, por consiguiente, han dividido dichos modos en dos categorías, según la función que desempeñan en la interacción lingüística. La primera categoría reiere el denominado modo activo o productivo, mediante el cual el individuo genera objetos de estímulo en la interacción (hablar, escribir, signar); la otra es el modo reactivo, que constituye las respuestas de los modos «pasivos» (ver, escuchar, leer), es de|112 S r der a y l e c t u r a cir, el contacto funcional con las propiedades convencionales de los objetos de estímulo que eventualmente pueden ser iguras o palabras escritas u orales. Fuentes y Ribes (2001) argumentan que la complementariedad de los modos lingüísticos es en forma de diadas, ya que los modos reactivos determinan una retroalimentación intrínseca sobre la ejecución efectiva de los modos activos, porque dicha retroalimentación proporciona un ajuste adecuado en las vocalizaciones, los trazos y las graf ías. Asímismo, los mismos autores postulan que dicha complementariedad de los modos lingüísticos en forma de diadas, está presente en la evolución de las interacciones psicológicas; en consecuencia los modos reactivos anteceden funcionalmente a los activos tanto en su adquisición, como en su desarrollo y mantenimiento. Se toma en cuenta que los modos reactivos son necesarios para el desarrollo de los activos debido a la retroalimentación que generan sobre la ejecución de los modos activos en los episodios interactivos. Varela (2013) indica que en la teoría interconductual, a partir del modelo de Kantor, se distinguen los tipos de lenguaje, o modos lingüisticos, de los cuales se destacan seis: observar, gesticular, hablar, leer y escribir, clasiicados en un trabajo anterior del mismo autor (Varela et al., 2001), aunque considerándolos como un intento limitado y no exhaustivo a la conducta lingüística. El investigador propone una nueva clasiicación respecto a las modalidades sensoriales con los modos lingüísticos, la que se puede consultar en la cuadro 5. Varela aclara que el medio de contacto, indicado en la primera columna, siempre alude a una dimensión f ísica, ya que el medio de contacto normativo no es indispensable para la interacción biológica, puesto que mientras se trata de interacciones lingüísticas, está implícito en todos los modos. Como se puede observar en la cuadro 5, el autor agrega como modo lingüístico el actuaje (7), incluido en un trabajo anterior, indicando que éste es un elemento que puede incorporar elementos novedosos para el conocimiento y discusión en lo relativo a la sintaxis. Varela (2008) enfatiza que en la literatura psicológica existe una clara diferenciación entre imaginar, decir, escribir, hacer gestos y ademanes, incluso se analiza y explican dichas actividades considerando categorías diferentes, de manera Aná l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 113| Cuadro 5 |114 R                                Medio Modalidad sensorial de contacto Sentido Luz . Visión Órgano Ojo Objeto Modo Interacción de estímulo lingüístico . Objeto Observar ()  Texto Leer ()  Partitura Lectura simb ()  Escuchar ()   Afectiva Efectiva  . Evento . Organismo  . Organísmico Aire  . Audición Oído . Sonido  . Objeto . Evento . Organismo  . Ruidos S r der a y l e c t u r a Piel . Tacto . Melodía, acorde, Escuchar música ritmo o nota musical () Piel  Proximal + - Táctil () Posición: gravedad y  . Propiocepción Ap. vestivular y espacio (cinestesia o kines- sistema muscular tesia) . Corpotal  . Partes(s) del cuerpo Actuaje ()   Aá l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… Aire . Olfato Epitelio olfativo Moléculas Piel . Gusto Papilas  . Solución Olfatear + - ()  Catar ()  . Sólido . Coloide Piel . Somestesia (ce- Receptores del Objeto o evento «Temperatura» nestesia o intero- calor o del frío . Caliente () cepción) Receptores del  . Frío dolor o presión . Extemo Queja ( )  . Intemo Aire Ap. fonador . Referido Hablar ()    . Referente Piel/luz Mano, dedos . Producto Representar ()  . Herramienta (dibujar, pintar, . Superficie modelar, esculpir) Piel/luz Mano, dedos . Escritura Escribir ()   . Herramienta . Superficie Luz    Estímulo 15| Especialidad Distancia como referente f ísico. Temporalidad No hay referente f ísico excepto si el individuo interactúa directamente o es mediado con un reloj tal que en pocas ocasiones se pueden asociar dos o más de estas actividades en un mismo concepto. Ante tal argumento, se hace necesaria la diferenciación de diversos aspectos. En primer lugar, que los gestos son expresiones (movimientos) de la cara para denotar un estado o afección (alegría o asco). Por otro lado, indica que los ademanes se usan para los movimientos realizados con las manos y brazos, como lo es el movimiento de la mano al saludar. Lo mismo sucede con la mímica, referida a movimientos que implican imitación. Enfatiza que no existe un solo término que incluya la actividad motora-gestual-ademán-mímica, por lo cual el investigador propone que, dado que en castellano el suijo –aje se añade para formar un colectivo como en la palabra lenguaje, se emplee el término actuaje para referirse a cualquiera de las actuaciones antes descritas. Dicha conducta, al ocurrir de formas diversas, implica la participación de diferentes elementos constituyentes, parámetros, características y sistemas reactivos biológicos diferentes. De igual modo, el investigador describe que la relación entre las palabras que forman un enunciado es aquello que gramaticalmente alude al término sintaxis, considerando que aunque dicha expresión hace referencia al lenguaje en general, en algún momento su uso se volvió exclusivo para el lenguaje escrito. Varela (2008) indica que el pensamiento está constituido por respuestas implícitas, las cuales denomina ideas, y por palabras que se hacen explícitas de manera oral (vocalizaciones lingüísticas). Como la escritura ocurre por medio de grafos lingüísticos o letras y el actuaje por movimientos corporales parciales o totales, este último es denominado actuaje lingüístico. A partir de los conceptos revisados, entendiendo la l s como un sistema reactivo convencional, con modalidad motora-gestual-ademán-mímica y modo actuaje (Varela, 2008) en los cuadros 6 y 7 se indican los estímulos, tratamientos, modos y modalidades que se proponen para llevar a cabo la evaluación e intervención en la enseñanza de la lectura y l s a participantes sordos a partir del modelo teórico interconductual, lo que propiciará su comprobación empírica, además del respeto a la l s, base para el aprendizaje de una segunda lengua (castellano escrito), como a la comunidad sorda, lo que permite un análisis concep| S r der a y l e c t u r a Cuadro 6 E st í M u l os , Moda l i da d y Mod o e n l a e nse ña n z a de l sM y Vo ca bl os e sc r itos Estímulo Modalidad Modo (a) Ilustración Visual Observación (b) Vocablo escrito Visual Lectura (c) Seña Motora-gestual-ademán-mímica Actuaje Cuadro 7 Tr ata M i e n tos , Moda l i da d y Mod o e n l a e nse ña n z a de l sM y Vo ca bl os e sc r itos Tratamiento Modalidad (1) Ilustración-vocablo Visual-visual Modo Observación-lectura escrito (2) Ilustración-seña Visual-motora-gestual-ademán- Lectura mímica (3) Vocablo escrito- Visual-motora-gestual-ademán- Lectura-actuaje seña mímica tual alejado de la concepción cognoscitivista predominante en la mayoría de los estudios revisados en la propuesta actual, y que propicia una postura naturalista contraria a los psicologismos mentalistas y trascendentales también presentes en la propuesta oralista. En términos interconductuales, se busca generar en los lectores sordos el desarrollo de la función estímulo-respuesta respecto a vocablos escritos en castellano y l sM, por medio del aprendizaje de los mismos, utilizando diversos controles. Esto apoyará a los estudiantes sordos al desarrollo de la función sustitutiva referencial a partir de dos sistemas reactivos convencionales (l sM y castellano), les permitirá sustituir contingencias a partir de éstos, además de hacer uso de tres modos (observación, lectura y actuaje) y dos modalidades (observación-motoragestual-ademán-mímica) para lograr el aprendizaje de los vocablos en ambas lenguas, lo cual surge como alternativa a las metodologías de enseñanza y mejora de la lectura en el sordo predominantes en la psicología y lingüística actuales. Aá l i si s de l a i n t ercon duc t ua l psicol o gí a… 17| Principales estudios dedicados a la enseñanza y mejora de la lectura en estudiantes sordos: propuesta de análisis interconductual El cambio de paradigmas en la atención a personas con diversos tipos de discapacidad surgió principalmente a partir de la Declaración de Salamanca (u n esco, 2004). En el caso de las personas sordas ha existido una gran diicultad en relación con la uniicación de un método de enseñanza de la lectura y escritura, como se indicó con anterioridad, considerando primordialmente la aparente negación de las condiciones biológicas de los sordos en los diversos sistemas pedagógicos (Herrera, 2004). Sin embargo, Gutiérrez (2004) argumenta que la sordera, con sus limitantes biológicas, no justiica por sí misma, ni mucho menos imposibilita el logro y la competencia de la lectura por diversos medios, dado que por el contrario es posible corroborar que el nivel lector de los sordos resulta insuiciente para poder acceder a niveles escolares superiores al básico (Alegría et al., 2009). Por su parte, Hauser et al., (2010) argumentan que por su condición biológica, los sordos requieren de situaciones de aprendizaje en las que se incluyan elementos multisensoriales (visuales, cinestésicos, quinestésicos). Moores (2010) reiere que muchas de las teorías generales de enseñanza e investigación de la lectura en sordos no son del todo «aplicables», en el sentido práctico, a dicha población. En la actualidad, hay autores (Humphries, 2004; Paul y Moores, 2010; Easterbrooks y Beal-Álvarez, 2013) que plantean la posibilidad de que los sordos aprendan la lectura de diversas maneras, y cuestionan la mayor parte de las propuestas educativas basadas en el déicit sensorial del sordo, así como en la eliminación de las características relacionales, culturales y lingüísticas de las personas sordas. Es decir, plantean la necesidad de enseñar la lectura al sordo superando el método oralista. |19| El gran reto es formular una teoría de la conducta lingüística que no esté basada en el aspecto acústico, ya que la mayoría de las propuestas actuales en la lingüística, fonología, antropología, psicología se basan en dicho aspecto que se considera «natural», aunque para los sordos dicha naturaleza no incluye ese elemento. De ahí, la necesidad de generar una teoría particular, ya que si se logra, se podrían derivar distintos métodos y procedimientos para que el sordo aprenda a leer la lengua escrita, además de utilizar su lengua natural (l s). Moores (2010) denomina propuestas educativas basadas en epistemologías de sordos a los modelos educativos que fundamentan su importancia en la l S, el aprendizaje visual, cinestésico y quinestésico, fundamentados en una perspectiva bilingüe y bicultural. Si se observa, dichos elementos no son diferentes a los que se utilizan para el aprendizaje en una lengua escrita, aunque en muchas ocasiones pasan desapercibidos. Earterbrook y Beal-Álvarez (2013) agregan que la diversidad en el aprendizaje de la lectura en el sordo, al igual que en el oyente, no es sólo étnica y cultural, sino también sensorial, lingüística y comunicativa. Herrera (2004) señala que la multiplicidad de los métodos de enseñanza de la lectura a sordos es consecuencia de la necesidad de generar respuestas educativas a las necesidades especíicas de estos estudiantes, por lo que reitera la importancia de llevar a cabo evaluaciones e intervenciones empíricas basadas en la práctica y la realidad educativa del estudiante sordo. Varela et al., (2014) dicen que además se tendría que implementar una nueva propuesta teórica, dado que la problemática principal está estrechamente relacionada con el predominio, como se pudo corroborar, del paradigma cognitivo en el área. Autores como De la Paz (2012), Herrera (2004), Paul y Moores (2010) reieren que para comprender el uso y la efectividad de diversos métodos de enseñanza de la lectura a estudiantes sordos es necesario comprender en el contexto en el que muchos de los estudios se llevan a cabo. En primer lugar, la mayoría de los sordos tienen pérdidas auditivas, uni o bilaterales, superiores a los 80 decibeles, por lo que la adquisición y el desarrollo de la lengua en su forma oral resulta complicado. Además, de la deiciencia auditiva, la mayoría de las personas sordas optan por el uso de la l s, aunque en algunos estudios (Herrera et al., 2014; Lillo-Martin, 1993; Newport y Meier,1985) se indica |120 S r der a y l e c t u r a que entre el 90 y el 95% de las personas sordas son hijos de padres oyentes que desconocen la l s, por lo que la interacción con ésta, la cultura y la identidad de las comunidades sordas se inicia en las instituciones educativas, usualmente con enfoques bilingües de tipo sucesivo (Anglin-Jafe, 2013). Así, Herrera et al., (2014) señalan que el conocer el estatus en el que se llevan a cabo la mayoría de las evaluaciones e intervenciones de la enseñanza de la lectura a sordos, incluido en las epistemologías de sordos (Moores, 2010), permitirá generar un sistema de estudio y clasiicación de las diversas investigaciones en las que se relaciona la enseñanza de la lectura con el alfabeto dactilológico, la l s y el uso de textos bilingües (castellano escrito y l s). Hay investigaciones en las que los sordos aprenden estrategias para lograr el aprendizaje de la lectura y escritura, predominantemente visuales o multimodales: lectura labial, identiicación de la morfología de vocablos escritos o secuencias de encadenamiento de ilustración-vocablo-seña, entre otras. Herrera et al., (2014) sustentan que en las investigaciones que se hace uso de las mencionadas epistemologías de sordos se ha logrado comprobar que existe una mejora en el aprendizaje de la l s, el castellano escrito y en la comprensión de los textos, aunque se plantea la necesidad de desarrollar métodos con validez experimental para lograr su estandarización y uso con estudiantes sordos. A partir de lo referido por algunos autores (Herrera et al., 2014; Lillo-Martin, 1993), se observa la necesidad de categorizar los diversos estudios existentes respecto a la enseñanza de la lectura a sordos, en razón de las ventajas que esto proporciona: 1. La comparación de los diversos métodos considerando la eicacia de éstos; 2. La sistematización y uso de aquellos métodos que prevalecen dada su factibilidad en relación a la realidad educativa del sordo; 3. La facilidad de establecer una relación categorial en función de la modalidad sensorial bajo la cual se realizó el estudio. En un trabajo previo (Huerta-Solano, 2014), se realizó la clasiicación de diversos estudios (evaluaciones e intervenciones), la que se propuso seguir para el análisis histórico de las diversas líneas dedicadas a lograr la enseñanza y mejora del nivel lector y de la l s en el sordo. Dicha clasiicación se utiliza en la primera parte de este libro, atendiendo a la multicausalidad atribuida a la incompetencia P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 21| lectora de los sordos, y se reitera su agrupación en las siguientes líneas de investigación: habilidades léxicas, habilidades sintácticas, habilidades semánticas y pragmáticas, uso del lenguaje metafórico, conocimiento prioritario y metacognición y inalmente, enseñanza basada en sistemas de signos. Como se indicó al inicio del libro, la mayoría de los trabajos referidos en la citada clasiicación corresponden al siglo X X, desde 1927, y se reieren sólo algunos posteriores al año 2000, por lo que se considera por demás insuiciente e inacabada, al menos para llevar a cabo el análisis de los estudios a partir de la propuesta teórica interconductual. Con la inalidad de ser congruentes con la propuesta epistemológica interconductista, además de demostrar el avance que han tenido las investigaciones en años recientes (Huerta-Solano, 2014), en este capítulo únicamente se incluyen investigaciones posteriores a 1985, y se propone que éstas sean categorizadas a partir del modo lingüístico de la evaluación o intervención (dactilología, l s, ilustración, vocablo escrito-l s, vocablo escrito-ilustración e ilustración-l s), propuesta que resulta más congruente con el sustento teórico y de investigación que sugerimos. A pesar de que previamente se explicaron algunos de los conceptos a continuación referidos, se considera adecuado, para mayor referencia del lector, indicar que tanto el término modo como modalidad se reieren a forma, aunque se propone que modalidad ( visual, táctil, cenestésica, etc.) se emplee para referirse a los parámetros de un estímulo y modo (observar, escuchar, señar, dibujar, leer, etc.) a las diferentes formas en que ocurre una conducta lingüística (Varela, 2008). De acuerdo con Gómez y Ribes (2004), se aludirá como modos lingüísticos a la categorización de modos conductuales relacionados con la práctica lingüística y desarrollados ontogenéticamente, diferenciables entre sí a partir de su morfología, el medio de ocurrencia que les caracteriza (acústico, fótico, etc.) y los sistemas implicados (fonador-vocal, auditivo, visual, etcétera). Así, Ribes (2007) indica que aprender una lengua equivale a aprender sus distintos modos de ocurrencia; hablar, usar dactilología, señalar, leer, escribir, observación, actuaje1 y gesticular corresponderían a términos de logro en tanto que 1 Revisar modos lingüísticos. |122 S r der a y l e c t u r a hacen referencia de manera directa a resultados. Por ejemplo, «Puede hablar en lengua de señas» o que «Sé gesticular para expresar esto o aquello». Así, los modos lingüísticos indicados corresponden a términos de acción en aquellos usos que identiican actividades o respuestas como formas de conducta directas y discretas. Por ello, proponemos clasiicar en 1. Estudios unimodales a aquellos en los que los experimentadores utilizan, ya sea en la evaluación o en la enseñanza de la lectura a estudiantes sordos, un solo modo de ocurrencia, esto es: actuaje (dactilología), observación (ilustración), actuaje (l s) o lectura de vocablo escrito; 2. Estudios bimodales, en los que se hace uso de dos modos lingüísticos combinados, por ejemplo, dactilología-observación, l s-lectura de vocablo escrito, entre otros, y 3. Estudios multimodales a aquellos en los que se llevan a cabo evaluaciones e intervenciones que combinan dos o más modos lingüísticos, como, identiicación y aprendizaje de secuencias ilustración-vocablo-seña, señailustración-vocablo, etc. A continuación se describen los principales estudios a partir de 1985, que aluden a la clasiicación propuesta. Estudios unimodales Como se indicó, en los estudios unimodales los experimentadores utilizan sólo un modo de ocurrencia para llevar a cabo la evaluación o enseñanza de la lectura a los estudiantes sordos. Para facilitar su lectura, se describen los estudios agrupados en 1. dactilología, 2. observación-ilustración, 3. aprendizaje de vocablos, 4. uso de la l s. E st udios ba sad os en el uso de dac til ol o gía (ac t ua je) Gascón et al., (2004) deinen la dactilología como un sistema de comunicación que transmite información mediante el uso de los dedos de la mano. Es decir, mediante la coniguración y movimiento de los dedos se representan letras del alfabeto que, adoptados en secuencias, conforman vocablos al igual que lo harían la combinación de letras en su forma escrita para formar una palabra. Este sistema es auxiliar de la l s y también se utiliza en sistemas visuales artiiciales de información. Se alude a diversos estudios en los que se utiliza la dactilología (actuaje) como el principal modo lingüístico de intervención o evaluación. Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 23| En la actualidad, existen algunos estudios en los que se trata de comprobar el rol que tiene el uso de la dactilología para el aprendizaje de la lectura en estudiantes sordos (Siedlecki et al., 1990). Hirsh-Pasek et al., (1987) llevaron a cabo un estudio con 22 estudiantes sordos con edades entre los 5 y 16 años, quienes hacían uso de la a sl como principal forma de comunicación; los padres de los participantes eran sordos y también hacían uso de la a sl . Los experimentadores diseñaron cuatro tareas para determinar si el uso de la dactilología puede ser utilizada para el aprendizaje de fonemas y luego en la formación y lectura de vocablos escritos. No encontraron evidencia de que los participantes sordos tuvieran a alguna mejora respecto al aprendizaje de fonemas o en la conformación de palabras. Sin embargo, comprobaron que un porcentaje no reportado de los participantes podían identiicar vocablos escritos más rápido, aunque no se vinculó dicha identiicación al signiicado de la palabra. Más tarde Transler (1999) llevó a cabo una revisión del estudio hecho por Hirsh-Pasek y su equipo, refutando que había correspondencia entre la conceptualización hecha y las tareas realizadas por los participantes del estudio. Además, a pesar de que el experimentador reportó uniformidad respecto al nivel de audición de los participantes, se corroboró que no era similar. Trasler indicó que no era posible identiicar que, al llevar a cabo las tareas dactilológicas, se buscara comprobar la correspondencia ortográica, morfológica (en el vocablo y el signo dactilológico) o fonética. Por otro lado, Padden y Hanson (1999) reieren que para identiicar si la dactilología serviría como un auxiliar en el aprendizaje de la lectura en el sordo era necesario conocer cómo éste adquiría dicha habilidad. Así, llevaron a cabo un estudio, en el que no se reportan mayores datos de los participantes, únicamente la edad, que oscila entre los 8 y los 14 años, y concluyen que los estudiantes sordos de menor edad cometían más errores que los mayores al pedírseles que «deletrearan» vocablos escritos, sobre todo cuando se les presentaban palabras de baja frecuencia. Además, comprobaron que los estudiantes más jóvenes entendían las palabras, aunque tenían diicultad al momento de escribirlas. Los autores reportaron que para escribir y deletrear palabras con dactilología se requería más que entrenamiento, es decir, se requería el conocimiento de la palabra en su forma |124 S r der a y l e c t u r a escrita y cómo estaba conformada por cada una de las letras, además de su relación fonémica. Stone et al. (2015) indican que a partir del año 2000 muchos de los estudios se llevaron a cabo partiendo del hecho de que la dactilología se adquiría de manera natural, al igual que la l s. Por lo que se prestó importancia respecto al uso de la dactilología en la enseñanza de la lectura y la mejora de la l s, a partir de dos situaciones. En primer lugar, la relación existente entre las formas manuales utilizadas y su semejanza con las letras en su forma escrita. Además, la incorporación de variaciones lexicales en la dactilología y la enseñanza de vocabulario, lo que se consideró indispensable para realizar tareas de lectura de comprensión. Así, surgieron diversos estudios (Allen, 2015; Emmorey y Petrich, 2012; Morere y Koo, 2012; Padden y Hanson, 1999) en los que se solía coincidir respecto a la metodología y los resultados: 1. La relación entre las habilidades de deletreo manual (dactilología) y el uso de la l s para la mejora de la escritura y identiicación de las letras del alfabeto; 2. La segmentación de letras en su forma escrita y su relación con las letras del alfabeto dactilológico; 3. La correlación entre lectura de vocablos y dactilología y 4. La correlación entre dactilología y tareas de lectura de comprensión. En una evaluación más reciente, Stone et al. (2015) trataron de comprobar de manera empírica que además de los rubros ya indicados, los estudiantes sordos que conocen la dactilología tienen mayor luencia lectura y pueden desempeñar diversas tareas «cognitivas» (lo que sea que esto signiique) al momento de leer, tales como la decodiicación (segmentación) del vocablo y el reconocimiento automático del mismo. Para dicho propósito, los experimentadores contaron con una muestra de 31 participantes sordos, con un rango de edad de entre los 19 y 44 años. El 65% de los participantes tenían sordera prelocutiva y aproximadamente el 73% pérdida auditiva bilateral de severa a profunda previamente diagnosticada. Además, sólo el 20% de los participantes tenían un familiar directo sordo (padre, madre, hermano, hermana, hijos) y 39% de ellos habían estado expuestos a la l s al menos durante cinco años. Se indica que la mitad de los estudiantes utilizaban algún apoyo auditivo al momento de participar en la evaluación. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 25| Los participantes fueron evaluados de manera individual con pruebas tales como V l2 Background Questionnaire, Kaufman Brief Intelligence Test, Corsi Block Task, a sl Sentence Reproduction Test, V l2 Fingerspelling Test, además del Woodcock-Johnson iii Reading Fluency. Los investigadores reportaron que los resultaron obtenidos de las pruebas se correlacionaron a partir de la edad cuando el participante comenzó a usar la l s, el uso actual de la l s y sus habilidades para el deletreo manual; se utilizaron como covariantes el funcionamiento cognitivo del participante y su memoria de trabajo. A partir de un análisis de regresión, Stone et al. (2015) indicaron la existencia de una correlación superior al .05 entre las variables descritas y su relación con la luencia lectora y el uso de la dactilología. Aunque los resultados no son del todo contundentes, los experimentadores reportan que este estudio contribuyó a observar la necesidad que se tiene de seguir investigando la relación entre la dactilología y el aprendizaje de la lectura, sobre todo a partir de la evaluación de tareas cognitivas para conocer algunos predictores que podrían apoyar en el aprendizaje y la mejora de la competencia lectora del sordo. Consideraciones respecto al uso de dactilología (actuaje). Como es posible corroborar en el apartado anterior, en la mayoría de los estudios citados se trata de establecer una correlación respecto a las habilidades dactilológicas de los participantes y su competencia lectora. Sin embargo, se parte del establecimiento de un equivalente sonoro para elementos visuales, como son las formas en que son representadas las letras mediante el alfabeto dactilológico, lo cual trae como consecuencia dos situaciones: 1. Enseñar fonemas al sordo para lograr el posterior aprendizaje de vocablos, lo que implícitamente alude al desarrollo de la «conciencia fonológica», y 2. El establecimiento de tareas en las que se evalúan diicultades en la memoria de trabajo y funcionamiento cognitivo. Según las premisas anteriores, se podría argumentar que es un error conceptual hacer uso de la dactilología como un equivalente del alfabeto, dado que la dactilología tiene una morfología visual y el otro es sonoro con equivalentes escritos, lo que no existe en la l s, ya que se trata de una lengua con modo y modalidad |126 S r der a y l e c t u r a particular. Así, como en cualquier lengua escrita, es probable que se compartan grafemas, véase el caso del alfabeto anglosajón y el castellano, sin embargo, la morfología sonora de éstas es diferente, además de que su uso varía en la conformación de vocablos. La dactilología es un sistema naturalmente visual, carente de elementos sonoros, por lo que sólo funciona como un elemento auxiliar de la lengua escrita para el sordo, lo que no equivale en ningún momento a un descriptor de la «conciencia fonológica», como se argumenta que sucede en el oyente, ya que se enfatiza que son dos lenguas con modalidades distintas. En el mismo sentido, considérese que una persona conoce el abecedario, independientemente de su modalidad. Este hecho no da por sentado que la persona también sepa leer, ya que necesita un entrenamiento para lograrlo. Así, sin la inalidad de ser exhaustivo, en algunos estudios se puede observar el establecimiento de tareas en las que se evalúa la competencia dactilológica covariante al funcionamiento cognitivo del participante y su memoria de trabajo (Stone et al., 2015), situación que resulta por demás inconsistente, ya que se puede constatar el uso de tareas en modalidades predominantemente sonoras asociadas a estímulos visuales, lo que resulta dif ícil de llevar a cabo por personas con diagnóstico de sordera severa o profunda. La modalidad de la respuesta que espera el investigador es incongruente con las modalidades en que son presentados los estímulos, lo cual no tiene ninguna relación con diicultades memorísticas en el sordo, sino con el diseño experimental y los materiales utilizados para el estudio. E st udios ba sad os en el uso de ilustr ac ione s (ob serVac ión) En la revisión de la literatura respecto al uso exclusivo de ilustraciones para la enseñanza o evaluación de la lectura a estudiantes sordos existen pocos estudios, sobre todo con sustento empírico. Wilson y Hyde (1997) llevaron a cabo un estudio con 16 estudiantes sordos, de edades entre los 8 y los 13 años de edad, previa evaluación, se conformaron dos grupos, uno de ellos integrado por sordos que hacían uso de la l s y podían leer, y el otro por sordos que no conocían la l s. Los experimentadores realizaron una intervención mediante la cual se les narraba una historia a los participantes, solo con imágenes alusivas a diversas P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 27| escenas. Se reportó que al pedirles a los participantes de ambos grupos que reirieran el argumento de la historia no existió diferencia entre éstos respecto a la identiicación de la trama, ni a los hechos referidos en las ilustraciones. Por otro lado, Walker et al. (1998) llevaron a cabo una intervención con treinta estudiantes sordos prelocutivos con diversos diagnósticos de sordera (severa a profunda) y edades entre los 9 y 18 años. En el estudio se utilizaron sólo ilustraciones que alternaron con vocablos escritos, mediante los que los participantes debían aprender una serie de vocablos con referentes concretos. Los investigadores reportaron que la intervención fue efectiva, dado que al realizar la evaluación inal fue posible comprobar que los sordos podían identiicar las principales características de los conceptos, superando los elementos distractores que se incluían en las ilustraciones. Recientemente, Nikolaraizi et al. (2013) llevaron a cabo un estudio con ocho estudiantes sordos bilaterales y prelocutivos con diversos grados de sordera (severa a profunda), cinco de ellos varones y tres mujeres, sus edades oscilaban entre los 7 y los 12 años de edad. No se reportó que tuvieran algún otro tipo de discapacidad. Su principal forma de comunicación era la Lengua de Señas Griega (gsl , de acuerdo con sus siglas en inglés). Los examinadores utilizaron el software denominado See and See para comprobar si los estudiantes sordos hacen uso de elementos visuales durante el aprendizaje de la lectura, qué tipo de información visual tiene mayor relevancia para el sordo (videos, ilustraciones, mapas, organizadores gráicos) y la factibilidad de utilizar el software See and See como un recurso en la enseñanza de la lectura a personas sordas, a partir de un paradigma cognitivo. Al inalizar el estudio se reportó que los estudiantes hicieron uso de los elementos visuales mostrados en el software, se destacó que no se utilizaron elementos escritos para llevar a cabo la instrucción. Se encontró que a los estudiantes sordos les era mucho más fácil seguir patrones a partir de ilustraciones y encontrar respuestas o incluso aprender vocablos y conceptos únicamente a partir de éstos. Además, los examinadores reportaron que al utilizar videos los estudiantes podían deinir en tareas posteriores los conceptos que se les presentaban a pesar de no asociarlos a elementos escritos, visogestuales o a la l s. |128 S r der a y l e c t u r a Nikolaraizi et al. (2013) concluyeron que el uso de elementos visuales contribuye a que el sordo aprenda vocablos y conceptos de una manera más sencilla, dado que se parte de una concepción más adecuada a su realidad biológica y educativa. Agregaron que es importante incluir ilustraciones y videos con referencias contextuales, adecuados al entorno del sordo, dado que podría ser mucho más benéico al momento de generalizar el aprendizaje en diversos ámbitos en los que interactúa. Consideraciones respecto al uso de ilustraciones (observación). A diferencia de los estudios basados en el uso de la dactilología (actuaje), es posible corroborar mejores resultados en las evaluaciones e intervenciones, dicha situación, en todo caso, podría deberse a tres factores: 1. la modalidad de presentación de los estímulos (visual); 2. la contextualización de los estímulos utilizados en los estudios, y 3. la deinición de las tareas considerando las posibilidades de interacción de los participantes. Aunque podría estribar en lo evidente, los factores mencionados resultan congruentes con la forma en que el sordo suele aprender, tanto la l s como otras convencionalidades de su vida diaria. Por ejemplo, un sordo, no usuario de la l s, puede llegar a la cocina de su casa y observar cómo su hermano pequeño abre la llave de la estufa y pone la mano sin mayor reparo. Al sentir el dolor, el hermano pequeño grita llamando a su madre, gesticula, mueve furtivamente su mano y cae al piso mientras llora. El hermano sordo le brinda la ayuda que considera necesaria hasta que llega su madre. Insistiendo en la probable simpleza del caso, el sordo, a pesar de no conocer la l s o medios escritos para comunicarse, fue testigo de los hechos que acontecieron en la cocina de su casa, todo bajo una modalidad meramente visual, y a pesar de no escuchar los gritos o quejidos de su hermano pequeño, aprendió que al poner la mano sobre el fuego puede tener consecuencias nefastas. Es decir, las circunstancias de «privación lingüística oral» no limitan el aprendizaje del sordo por otras modalidades distintas, como son visual o quinestésica, ya que brindan las mismas posibilidades de aprendizaje para el sordo, en tanto que permiten la interacción con el medio y contexto al que está expuesto. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 129| E st udios ba sad os en el aprendiz a je de Vo c abl os (le c t ur a) Hay gran variedad de estudios en los que se pretende lograr la enseñanza de vocablos a estudiantes sordos. En las investigaciones de años recientes es posible demostrar que existe una relación signiicativa entre la competencia lectora alcanzada por el sordo y el aprendizaje de vocablos (Beck y McKeown, 2007; Snow et al., 1998). Dicha situación atañe tanto a sordos como a oyentes, ya que el conocimiento de vocabulario está ligado a lo que la persona comprende de la lectura (Stahl y Nagy, 2006), aunque en el caso del sordo, algunos autores (Brown et al., 1989; Rogof, 2003) argumentan que es importante tener en cuenta el entorno sociocultural en el que la persona sorda se desarrolla, además de quiénes son los que socializan el vocabulario (sordos u oyentes) que la persona utiliza, sin olvidar las actividades en las se realiza el aprendizaje y el ambiente uni o bicultural en el que el sordo se encuentre. A partir de lo anterior, en años recientes, la enseñanza de vocabulario a sordos se ha llevado a cabo enfatizando la necesidad de enseñar los vocablos aunados a un contexto. Con el afán de no ser reiterativos, se describe únicamente una síntesis de los estudios en los que se hace uso de la enseñanza de vocabulario a partir del uso de textos, sólo de aquellos estudios avalados empíricamente. Diversos autores (Coyne et al., 2004; Robbins y Ehri, 1994; Sénéchal et al., 1995) coinciden en que los estudiantes sordos con un bajo nivel de vocabulario, asociado a la falta de comprensión del signiicado del que se supondrían que comprenden, está relacionado con la deiciente comprensión lectora y a la diicultad de aprendizaje de vocabulario vinculado semánticamente entre sí. Por ello, la mayoría de los investigadores reiteran la necesidad de enseñar no sólo el vocabulario aunado a un texto, sino hacer explícito su signiicado y su función (gramatical, sintáctica, pragmática) durante la lectura. Marulis y Neuman (2010), al realizar un estudio de meta análisis de 67 estudios, reieren que existe un efecto que supera el .88 en el que se indica que el aprendizaje de vocabulario, ya sea aislado o en contexto, tiene un gran impacto en el aprendizaje no sólo de la lectura, sino de otros elementos relacionados con la cultura y el ambiente en el que se desarrolla el sordo. Algunos investigadores (Bus et al., 1995; De Temple y Snow, 2003) reieren |30 S r der a y l e c t u r a que el aprendizaje de vocablos mediante la lectura de textos mejora con un sentido intencional, es decir, es posible asociarlo con la creación de nuevos textos escritos. Indican que desafortunadamente muchas de las lecturas a las que tienen acceso, tanto sordos como oyentes, incluyen palabras que no son comunes en sus ambientes habituales, lo que diiculta el aprendizaje de éstas, así como su praxis habitual. Beck et al., (2002) agregan que en el caso de algunos vocablos que se utilizan en la enseñanza de la lectura a sordos se usan «etiquetas» demasiado soisticadas para conceptualizar, incluso para referentes concretos (por ejemplo, peludo-hirsuto, mesa-bufete). La mayoría de dichas palabras pueden ser dif ícilmente utilizadas de manera escrita o en una conversación habitual, y agregan que el uso de muchos de estos vocablos «soisticados» no tienen referentes en l s, sin olvidar que esto se complica al enseñar palabras a sordos, al dejar de lado su relación gramatical. Por su parte, Williams (2012) argumenta que la enseñanza de vocabulario a sordos debería ir más allá de tratar de que el estudiante aprenda palabras de manera incidental, ya sea por medio de la lectura de textos o su participación en conversaciones, puesto que, aunque existe evidencia de que las personas aprenden vocablos en las situaciones indicadas, esto no garantiza que también comprendan su signiicado y praxis, por lo que, como otros autores (Hirsch et al., 2003), el autor reitera la necesidad de llevar a cabo intervenciones que sustenten empíricamente el logro del aprendizaje, sobre todo tomando en cuenta la realidad contextual del sordo y el «lenguaje» que de ordinario utiliza. E st udios ba sad os en el uso de l a l s ( ac t ua je) A pesar de existir una gran cantidad de estudios dedicados a evaluar o intervenir respecto a la enseñanza de la lectura de sordos y su relación con la l s, no existen muchos que avalen de manera experimental sus intervenciones y resultados. En un estudio reciente, Haug (2012) desarrolló y llevó a cabo la adaptación de una prueba para medir el dominio de la Lengua de Señas Alemana (bsl , por sus siglas en alemán) y su relación con la mejora de las habilidades lectoras de los participantes sordos; es un estudio pionero, dado que no existen instrumentos estandarizados para evaluar la bsl . P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 3| El instrumento estuvo constituido por diversas fases de evaluación, siempre relacionadas con la adquisición de la lectura por parte de los estudiantes sordos, entre éstas, cómo aprenden los conceptos en l s, cómo clasiican los vocablos en l s, cóomo utilizan los verbos direccionales (se seña hacia uno mismo u otras personas), las relaciones espaciales, las negaciones, los verbos y su relación gramatical, además del aprendizaje de adverbios. Aunque no se describen los resultados respecto al pilotaje e implementación del instrumento, Haug (2012) realiza una aproximación detallada respecto a cómo se relaciona el uso de las señas y el aprendizaje de la lectura, sobre todo avalado en el contexto en el que el sordo aprende la lengua. Consideraciones respecto al uso de vocablos escritos (lectura) y l S (actuaje). Por la necesidad de establecer una clara diferenciación respecto al uso de vocablos escritos (lectura), independientemente del idioma, y el uso de la l s en la mejora y evaluación de competencia lectora en estudiantes sordos, además la relación implícita que tienen en el logro de dicho propósito, se indican de manera conjunta las consideraciones de los dos apartados anteriores. En primer lugar, es necesario comprender la diferencia entre la l s y la lengua escrita, ya que se trata de dos sistemas convencionales distintos. La l s no tiene equivalencias sonoras con elementos escritos, u otros, a diferencia de la lengua dominante (castellano, inglés, francés, etc.), por lo que es relevante destacar algunos elementos sumamente importantes al momento de llevar a cabo la enseñanza de vocabulario, tanto en l s como en castellano u otra lengua. Por lo regular, al llevar a cabo la enseñanza de vocabulario en l s o lengua escrita a personas sordas no se toma en cuenta quién lo realiza, lo que trae como consecuencia errores conceptuales en el aprendizaje de las palabras, ya que diversas señas tienen signiicados sociales y culturales, lo que no es ajeno al castellano u otra lengua. Por ejemplo, las palabras «solo» y «soledad» pueden tener diversas connotaciones en el contexto del oyente, reiérase un sentido «positivo» al usarse en las siguientes oraciones de manera coloquial. «Es bueno que Martha se haya quedado sola, ese hombre sólo le hacía daño», o: «La soledad suele servir para sentirte mejor contigo mismo». Sin embargo, en el contexto sordo mexicano, |32 S r der a y l e c t u r a la seña soledad siempre tiene un sentido «negativo», ya que para el sordo estar «solo» o en «soledad» siempre tiene un sentido de «abandono social». Es decir, dada la connotación cultural de la palabra nunca podrá ser utilizada por un sordo para describir un estado de satisfacción. En caso de que un oyente pretenda enseñar dicha palabra escrita a un sordo, se alude la necesidad de comprender el sentido en el que dicho vocablo está siendo utilizado en la cultura oyente y en la de la comunidad sorda. Por tanto, se podría decir que no basta con conocer los vocablos y enseñar sus «equivalentes» en l s, sino que además es necesario conocer el uso que le da la misma comunidad a las palabras como el contexto en el que son utilizadas, ya que para el sordo usuario de la l s, los dedos mismos y las expresiones faciales proporcionan «información lingüística», siempre en las modalidades visual y cinestésica. De igual modo, el simple aprendizaje de vocablos o señas no basta, al igual que en el castellano u otra lengua, ya que de manera común las palabras son utilizadas en oraciones para comunicar relaciones, independientemente de la modalidad de su emisión, lo que requiere que el usuario conozca el orden (sintaxis) y la función gramatical de cada uno de los elementos presentes en el enunciado. Se enfatiza que, al tratarse de dos lenguas diferentes, el castellano y la l s tienen elementos sintácticos, gramaticales y prosódicos diferentes, este último, dado de manera viso-gestual en la l s. Aunque resulte evidente que en un primer momento será necesario el aprendizaje de vocablos para el aprendizaje de la lengua, después será indispensable conocer las relaciones que éstos tienen para lograr la competencia en otros modos en que se hace uso de ésta (observar, escribir, leer, señar). Por ejemplo, María asiste todos los días a su clase de inglés, ha aprendido diversas palabras utilizadas en el idioma, comprende incluso su signiicado, entre las que están did, does, do, she, bird, cage, see, the. Sin embargo, el profesor de la clase le pide en castellano que escriba y oralice en inglés la frase «Viste al ave» (Did you see the bird). María, a pesar de conocer cada uno de los vocablos, desconoce el orden sintáctico, gramatical e incluso prosódico para oralizar el enunciado, ya que el profesor no se lo enseñó. En el caso anterior resulta evidente que no basta con conocer los vocablos, sino que además es necesario identiicar el uso que se dará a éstos, situación P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 33| similar en la enseñanza de vocablos escritos o señas al sordo, lo que está ligado con la competencia de la lengua (escrita o en l s) que tiene la persona que llevará a cabo la enseñanza de la misma. En resumen, el aprendizaje de ambas lenguas (escrita o l s) debería llevarse a cabo en situaciones biculturales y bilingüísticas, ya que, como se indicó, no es posible enseñar vocablos o señas aisladas del contexto en el que describen relaciones, eventos u objetos, puesto que carecerían de signiicado y limitarían el posterior aprendizaje y logro de la competencia lectora, independientemente de que la persona sea sorda u oyente. Estudios bimodales Se consideran estudios bimodales aquellos en los que los experimentadores utilizan al menos dos modos lingüísticos de ocurrencia (observación-actuaje, lecturaactuaje, lectura-actuaje, etc.) para llevar a cabo la evaluación o enseñanza de la lectura a los estudiantes sordos. Emmorey et al. (2005) reieren que este tipo de estudios suelen orientarse a favorecer el bilingüismo en el sordo, aunque desde una perspectiva empírica son escasos. Por otro lado, Goldin-Meadow y Mayberry (2001) indican que la existencia de pocos estudios e intervenciones dedicadas a la enseñanza o evaluación de la lectura a sordos de manera bimodal se debe principalmente al predominio del método oralista en los diversos sistemas educativos, dado que para que un sordo se convierta en un buen lector es necesario que éste pueda relacionar los vocablos escritos con la l s, además de hacer uso de ilustraciones, videos o elementos «concretos» que le permitan usar las señas y palabras escritas en diversos contextos y en sus distintas modalidades. En el mismo sentido, Antia y Levine (2 0 01) indican que la enseñanza de la lectura al sordo de manera bimodal puede traer mayores beneicios que el uso de métodos unimodales, ya que éste aprende de manera predominantemente visual, gestual y motora. En la actualidad hay un número limitado de intervenciones que tienen como objetivo mejorar la competencia lectora de estudiantes sordos a partir de métodos bimodales. Sin embargo, como se mencionó en la primera parte del libro, en |34 S r der a y l e c t u r a el mercado estadounidense hay dos programas que tienen como propósito apoyar en la mejora de las habilidades lectoras y aumentar el nivel de vocabulario en l s y de manera escrita de los estudiantes sordos. Tanto el Fairview Program como el Cornerstones Project son propuestas diseñadas para la población estadounidense, considerando su nivel educativo y cultura; se alude a ellas, porque cumplen con la caracterización propuesta para poder ser incluidos como ejemplos de la enseñanza bimodal de l s y vocablos escritos. Estudios multimodales Los estudios multimodales son aquellos en los que se realiza la evaluación y entrenamiento de la lectura a estudiantes sordos a partir del uso de tres o más modos, como son la dactilología, ilustraciones, l s, vocablos aislados y vocablos en contexto. Charberlain y Mayberry (2008) reieren que es necesario llevar a cabo estudios en los que la enseñanza de la lectura de manera multimodal tenga como base la l s para la mejora del desempeño lector del sordo, tomando en cuenta diversas variables como el estatus socioeconómico, etnia, nivel de audición, tipo de sordera, habilidad en el uso de la l s, dado que al no existir pruebas estandarizadas es imposible conocer de manera empírica si un sordo es competente o no en la l s, además de la lengua escrita. Por su parte, Perfetti y Sandak (2000) agregan que es necesario el desarrollo de métodos de intervención en los que se utilicen diversas modalidades sensoriales (visual, quinestésica, etc.), ya que, a su vez, implican diferentes modos lingüísticos, para la mejora de la lectura en sordos, incluyendo invariablemente la l s. Existen relativamente pocos estudios en los que se haga uso de elementos multimodales, dado que en muchos se sigue considerando que es imposible evaluar la conciencia fonológica u otros elementos fonéticos «indispensables» y comunes en la mayoría de los estudios con base oralista en los que se busca (Colin et al., 2007; Kyle y Harris, 2006) equiparar los niveles de lectura del sordo con los del oyente. A partir de su relevancia empírica, se reieren algunos estudios en los que se hace uso de elementos multimodales en la enseñanza y evaluación de la lectura en estudiantes sordos. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 35| Dimling (2010) llevó a cabo un estudio para conocer los efectos de una intervención conceptual de vocabulario basada en los trabajos de Schimmel (1999), con elementos multimodales para enseñanza de vocabulario escritos, l s y los conceptos relacionados a éstos. Para dicho propósito, la investigadora utilizó un diseño de línea base múltiple entre sujetos, administrando el tratamiento para conocer el efecto en el reconocimiento de vocablos escritos y sus signiicados, el uso adecuado de los vocablos con relación a la l s, así como la comprensión de palabras de múltiples signiicados y su uso en la elaboración de frases. Dimling (2010) contó con seis participantes, quienes cursaban el segundo grado de primaria y tenían una edad promedio de ocho años, además hacían uso de la a sl como principal medio de comunicación. Los estudiantes habían sido diagnosticados con sordera bilateral de tipo neurosensorial de moderada a profunda, dado que tenían una pérdida auditiva superior a los 70 decibeles al menos en uno de los oídos. La examinadora reporta que se utilizaron vocablos extraídos de una versión adaptada de las Dolch Words, el cual es un inventario de palabras de alta frecuencia en inglés americano, además de palabras con signiicados múltiples y sus correspondientes señas en a sl . A partir de dichos elementos se trabajó en el reconocimiento (observación), producción (lectura y actuaje) y comprensión (lectura y escritura) de vocablos escritos en inglés y sus correspondientes conceptos con ilustraciones y conformación de frases. Concluido el estudio, la investigadora reportó que la intervención tuvo efectos positivos en la adquisición de vocabulario y conceptos, además de la producción y lectura de enunciados de manera escrita, aunque se reiere la necesidad de centrarse en la manera de evaluar la conciencia fonológica y habilidades de comunicación en estudios posteriores, además de considerar los problemas de memoria que tienen los participantes al momento de aprender vocablos poco frecuentes para ellos. Van Staden (2013) llevó a cabo un estudio en una escuela municipal de Sudáfrica mediante el que buscaba corroborar la eicacia de métodos multisensoriales para el desarrollo de estrategias de lectura que facilitaran el desarrollo de competencias lectoras en estudiantes sordos. En dicha intervención, el investigador |36 S r der a y l e c t u r a combinó la enseñanza de la l s aunada a elementos visuales (tarjetas con ilustraciones y videograbaciones), táctiles y cinestésicos para el aprendizaje de vocablos escritos y sus respectivos conceptos. Van Staden (2013) contó con una muestra de 64 estudiantes sordos (40 varones y 24 niñas) diagnosticados con sordera bilateral profunda, pérdida auditiva superior a los 90 decibeles, con edades entre los seis y 11 años. Los participantes tenían en promedio seis meses de haber aprendido la l s, aunque no se especiica si algunos de los padres o cuidadores hicieran uso de ella. Los estudiantes fueron incluidos de manera aleatoria en dos grupos, uno de control y otro experimental, aunque dadas las condiciones del estudio se indica que fue una muestra por conveniencia. Se indica que la intervención se llevó a cabo en pequeños grupos de dos a tres participantes, tres días por semana en sesiones de 45 minutos, durante nueve meses ininterrumpidos, es decir, 4 860 minutos. En el caso del grupo experimental, durante las sesiones el investigador mostraba de tres a cinco tarjetas con vocablos escritos a los participantes, éstos luego las colocaban en un pizarrón, en donde las observaban y deletreaban usando dactilología (actuaje). Después se pegaban en un pizarrón ilustraciones (observación) alusivas a los vocablos y el entrenador enseñaba la correspondiente seña (actuaje), además de un video (observación) en el que se ilustraba el uso de ésta asociada al vocablo escrito en un contexto determinado. Por último, se pedía a los participantes que usaran los vocablos (actuaje) aprendidos para generar enunciados (escritura) y después los signaran (actuaje). El grupo control no recibió ningún tipo de tratamiento. Al inalizar el estudio, el investigador reportó que hubo un incremento signiicativo en el conocimiento de vocabulario en l s y de manera escrita, además que mejoró la comprensión lectora de los participantes del grupo experimental en relación con el control. Sin embargo, el autor reiere la necesidad de continuar haciendo uso de métodos multimodales en la enseñanza de la lectura al sordo dado que se adecúan considerablemente a sus condiciones biológicas. En lo que respecta a la lengua castellana, Poveda et al. (2010) llevaron a cabo un estudio en que se analizaba la interacción multimodal durante una sesión de P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 37| cuentacuentos en la que el narrador estaba acompañado de una intérprete de l se . Durante el experimento se analizó la relación entre los modos (observación, escritura, lectura, etc.) y medios utilizados por la narradora durante el relato, aunados a las diicultades que tenían los espectadores sordos y su participación durante la sesión de cuentacuentos. Aunque no se ofrecen mayores detalles del estudio, los investigadores reportan que al realizar el análisis se explicitó la complejidad del acto de interpretación de l se respecto a la comprensión que tenían los sordos de la narración, por lo que se sugiere planear estrategias multimodales para el desarrollo de competencias literarias y discursivas que favorezcan la inclusión educativa de lectores sordos. En el contexto mexicano, Varela et al. (2014) llevaron a cabo un estudio en el que fue posible corroborar que la utilización de diversos modos lingüísticos en la enseñanza de vocablos, asociados a elementos gramaticales y sintácticos en castellano, partiendo de la l sM, incrementa tanto la comprensión de textos como el aprendizaje de vocablos escritos y en l s. Se trató de un diseño preexperimental de línea basemúltiple e intervención intrasujeto, segmentado en tres etapas: pretest, seguimiento y postest, contó con un grupo experimental y otro control. En el estudio se utilizó por primera ocasión el modelo teórico interconductual de Kantor y Smith (1975/2015) en la enseñanza de vocablos escritos y l s a sordos, lo que supone un cambio innovador respecto al paradigma teórico cognitivo que se ha utilizado en la mayoría de las investigaciones, según se revisó en este libro. Durante el experimento se llevo a cabo la evaluación y entrenamientos de vocablos escritos (lectura) aislados y en contexto (lectura) con dactilología (actuaje), ilustración (observación) y l sM (actuaje) (Varela, 2008), y se partió además de las características de los participantes sordos. Consideraciones respecto a los estudios bi y multimodales. A partir de la literatura citada, es posible corroborar la importancia de los estudios en diferentes modalidades sensoriales y modos lingüísticos tomando en cuenta tres aspectos presentes en la mayoría de éstos: 1. La eliminación de tareas relacionadas con elementos fonológicos; 2. la enseñanza de vocablos escritos y l s que consideren la situación biológica del sordo y 3. la enseñanza bilingüe. |38 S r der a y l e c t u r a Según lo anterior, es posible identiicar los principales elementos presentes en las diversas metodologías y evaluaciones que tratan de explicar por qué los estudiantes sordos tienen diicultades para el aprendizaje de la lectura, lo que ha devenido en un constante debate teórico en las últimas décadas, sobre todo porque hay evidencia empírica que avala que el rendimiento lector de los sordos está muy por debajo de sus homólogos oyentes (Paul, 1998). Esto ha llevado a la implementación de nuevos sistemas pedagógicos basados en elementos fonológicos y memorísticos que no han logrado revertir el problema, dado que incluso en sus propias evaluaciones se conirma que el nivel de lectura de los sordos continúa siendo deiciente (Harris, 1994; Lichtenstein, 1998; Marschark y Harris, 1996; Paul y Jackson, 1994). Se destaca que para llevar a cabo estudios que en verdad contribuyan al mejoramiento del nivel lector del sordo, es necesario considerar sus limitantes biológicas, lo que en ningún momento equivale a la limitación de su desarrollo psicológico, ya que como organismo vivo, se encuentra en interacción constante con el ambiente, que incluye los diversos elementos sociales, lo que le permite aprender, como ya se indicó, por medio de los sentidos que tiene preservados, por lo que las deiciencias que el sordo tenga respecto a la lectura u otros convencionalismos, de ninguna manera pueden ser atribuidos a su condición biológica, sino a la falta de oportunidades provistas por aquellos que le socializan y escolarizan en todo caso. Así, se observa la relevancia de que el sordo cuente con una lengua materna, en este caso la l s, puesto que en la mayoría de los casos, en el proceso de escolarización el sordo tiene la diicultad de aprender dos lenguas al mismo tiempo, en dos distintas modalidades y, a diferencia del oyente, quien cuenta con elementos orales de la lengua, el sordo no tiene la competencia de la primera (l s) cuando las demandas escolares le obligan a adquirir una segunda (escrita), lo que deviene en indefensión aprendida para el sordo, que propicia que abandone los recintos escolares y continúe con su propio rezago educativo y social respecto a la imperante cultura oyente. Contrario a las propuestas multimodales, Herrera et al. (2014) indican que existen algunas situaciones implícitas en algunos de los estudios, que sirven, al Pr i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… 39| menos en parte, para tratar de explicar el lánguido avance en lo que respecta al incremento de la competencia lectora en sordos, entre las que se encuentran: 1. el rol de la conciencia fonológica en la lectura; 2. el rol de la competencia lingüística y lectura, y 3. el rol de la memoria de trabajo en la enseñanza de la lectura a sordos. Es posible corroborar que mientras no se comprenda la relevancia de potencializar las capacidades del sordo a partir de su realidad biológica, bicultural y bilingüística, omitiendo de su agenda educativa cualquier elemento que implique sonoridad o la atribución de diicultades cognitivas, con diicultad se propiciará el avance empírico para la mejora de la competencia lectora en el sordo en aras de su inclusión educativa y social. Respecto al estatus actual de la enseñanza de la lectura al sordo y la propuesta interconductual En relación con los planteamientos arriba expuestos es posible argumentar las siguientes situaciones, aún pendientes respecto a los estudios en los que se busca mejorar la competencia lectora en estudiantes sordos: 1. La importancia de conocer la evolución histórica del concepto de sordera, así como de las comunidades de sordos y su participación en el aprendizaje de la lectura, independientemente del idioma; 2. la necesidad de conocer la praxis, además del contexto paradigmático en el que se han llevado a cabo la mayoría de las investigaciones dedicadas a mejorar o evaluar la competencia lectora en el sordo; 3. la exclusión de conceptos que sigan aludiendo de alguna u otra manera a elementos fonológicos en la enseñanza de la lectura al sordo, sustentados sobre todo en el oralismo; 4. el uso de un lenguaje técnico adecuado para denominar los elementos presentes en la enseñanza de la lectura al sordo, evitando hacer uso de conceptos transcorpóreos y conceptualmente inaplicables; 5. propiciar el desarrollo de intervenciones, que permitan mejorar la competencia que tiene el sordo de la l s, lo que podría apoyar en el aprendizaje de una segunda lengua de manera escrita, y hacer énfasis en las propuestas educativas bilingües y biculturales; 6. hacer uso de diversas modalidades (visual, olfativa, kinestésica) de enseñanza en la mejora de la competencia lectora en el sordo, sobre todo a partir de propuestas metodológicas y paradigmas alternos como es el interconductismo respecto al cognoscitivismo dominante. |0 S r der a y l e c t u r a Puesto que a partir de la incorporación de la propuesta paradigmática hecha en el presente libro será posible lograr alternativas que permitan apoyar al sordo, ya que se ha demostrado con la propuesta teórica interconductual que las limitantes biológicas del sordo no son un obstáculo para el logro de su competencia lectora, ni mucho menos para el desarrollo psicológico que le han negado «teóricamente» otras propuestas en la psicología. P r i nc i pa l e s e st u dios dedica d os a l a e nse ña n z a… | Referencias B i bl io gr á f ica s Abadía, Ma., E. Aroca, L. Esteban y E. Ferrero (2002). Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos. Madrid: c nse . Alegria J. y J. Leybaert (1987) «Adquisición de la lectura en el niño sordo: un enfoque psicolingüístico» en Investigación y Logopedia. Madrid: c epe . Antia, S. D. y L. M. Levine (2001) Educating Deaf and Hearing Children Together: Confronting the Challenges of Inclusión. Baltimore: Guralnick. Aristóteles (1978) Acerca del alma. Madrid: Gredos. Bézagu-Deluy, M. (1993) «Personalities in the World of the Deaf Mutes in 18th Century Paris» en Looking back: A Reader on the History of the Deaf Communities and her Sign Languages. Hamburg: sign u M Press. Beck, I. L., M. G. McKeown y L. Kucan (2002) Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. Nueva York: he Guilford Press. Campbell, D. y J. 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Proyecto editorial staudeg: Enrique Velázquez González, director Erika Natalia Juárez Miranda, coordinación general Omar Sánchez, coordinador editorial Diseño editorial y de cubierta: Avelino Sordo Vilchis ~ Portada: a partir de una fotograf ía de Navistock (shutterstock) ~ Composición tipográica y maqueta: Rayuela, diseño editorial ~ Cuidado del texto: Encarni López Gonzálvez ~ Guadalajara, Jalisco, México, marzo de 2018. E n las páginas de Sordera y lectura se analizan alternativas para mejorar la educación lectora del sordo, ya que la propuesta teórica interconductual ha demostrado que sus limitantes biológicas no son un obstáculo para su competencia lectora, ni mucho menos para el desarrollo psicológico que le han negado otras propuestas. A fin de mejorar la competencia lectora de estudiantes sordos, los autores proponen mejorar aspectos como el conocimiento de la evolución histórica del concepto de sordera, de las comunidades de sordos y su participación en el aprendizaje de la lectura; analizar la metodología de las investigaciones que se han hecho para mejorar o evaluar su competencia lectora; excluir conceptos que aludan a elementos fonológicos en la enseñanza de la lectura al sordo; el uso de un lenguaje técnico adecuado para denominar los elementos presentes en la enseñanza de la lectura; propiciar el desarrollo de intervenciones que permitan mejorar la competencia en la Lengua de Señas (), a fin de apoyar el aprendizaje de una segunda lengua de manera escrita, y hacer uso de diversas modalidades (visual, olfativa, kinestésica) de enseñanza en la mejora de la competencia lectora del sordo.