Eesti keelt õppiv Kohtla-Järve vene koolide muukeelne laps

EESTI KEELT ÕPPIV KOHTLA-JÄRVE VENE KOOLIDE MUUKEELNE LAPS* ANASTASSIA ZABRODSKAJA 1. Sissejuhatus E esti keele teise keelena õpetamine, mis tõusis äkki esile 1990-ndate aastate algul, on Ida-Virumaal, sh Kohtla-Järvel, endiselt üks aktuaalsemaid probleeme. Kohtla-Järve, kus elab umbes 50 000 inimest, on rahvuslikus mõttes spetsiifiline regioon: selle elanikkonnast moodustavad eestlased 20,9% ning 79,1% venelased ja teised vene keelt kõnelevad rahvad.1 Nõukogude võimu ajal Venemaalt Eestisse tulnud sisserändajate kolmeks peamiseks elamispaigaks olid peale Tallinna: 1) Narva linn, kus eestlastel oli pärast Teist maailmasõda keelatud elada; 2) Sillamäe, eestlastele kui kahtlasele rahvusele keelatud ala; 3) Kohtla-Järve. Pärast Eesti taasiseseisvumist naasis osa venelasi Venemaale, kuid Ida-Virumaa on ka praegu valdavalt venekeelne ala.2 Viimase rahvaloenduse järgi räägib 179 702-st Ida-Viru elanikust emakeelena vene keelt 139 857 inimest.3 2001. aastal hakati vene õppekeelega koolides eesti keelt kohustuslikult õpetama alates esimesest klassist, samuti alustasid tööd keelekümblusklassid. Tänu sellele on Kohtla-Järvel keeleline situatsioon pikkamööda muutumas. Hea eesti keele oskuse saavutamine ei tundu ei õpetajatele ega õpilastele enam tühi lootus olevat. Tallinnas 1998. aastal peetud seminaril ”Kakskeelne Soome” rõhutas Jutta Zilliacus oma ettekandes ”Vähemusena vähemuses”, et keelteoskusel on suur tähtsus.4 Kui siinsed venelased oskavad eesti keelt, siis ei tunne nad endid eraldatuna, nad saavad aru, mis riigis toimub, ja võivad ühiskonnaelus täisväärtuslikult osaleda. Kooli sotsialiseeriv roll väljendub õpilaste meelsuse kujundamises. Eesti kodaniku poliitiline ja õiguslik staatus on enamikule mitte-eestlastest täiesti saavutatav ning selle omandamise otsuse teevad tänased õppurid.5 Selles artiklis tutvustatava uurimuse põhieesmärk on panna alus Kohtla-Järve vene koolides eesti keelt õppiva muukeelse lapse arengu süstemaatilisele uurimisele. Konkreetsemad ülesanded on järgmised: 1) saada ülevaade, missugused on tava- ja keelekümblusklasside eesti keele õpetajate kogemused ja professionaalsed seisukohad; 2) selgitada, kuidas suhtuvad muukeelsed lapsed eesti keelde ja kultuuri; 3) teha kindlaks, mil määral hõlbustab keelekümblusprogramm õpilastel ja nende vanematel Eesti ühiskonda integreeruda; * 1 Autor avaldab tänu kõikidele uurimusse kaasatud eesti keele õpetajatele. Eesti rahvaloendus 2000. – http://gatekeeper.stat.ee:8000/px-web.2001/Dialog/Saveshow. asp. 2 M. R a n n u t, Beyond Linguistic Policy: the Soviet Union versus Estonia. – T. S k u t n a b b - K a n g a s, R. P h i l l i p s o n (eds.), Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin–New York: Mouton de Gruyter, 1994, lk 179–208. 3 Eesti rahvaloendus 2000. 4 M. B e r g, Kakskeelne Soome, aga Eesti? – Postimees. Kultuur 15. V 1998, nr 35. 5 M. P a v e l s o n, Noored mitte-eestlased: seisund ja integreerumise perspektiiv. – Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik. Koost. P. Järve. Tallinn: Avita, 1997, lk 219–234. 841 4) uurida, kuidas suhtuvad keelekümblusõpilaste vanemad kooli ja missugused on nende seisukohad. Põhilise andmekogumismeetodina kasutati kirjalikke küsimustikke. Valiti kaks tavakooli ja kaks kahe suunitlusega kooli, kus ühes ja samas hoones õpetatakse rööpselt nii tavaprogrammi (õppekeeleks vene keel) kui ka keelekümblusprogrammi järgi. Küsitlus toimus 2002/2003. õppeaasta talvel. Kokku oli uurimusse kaasatud 265 õpilast, 74 lapsevanemat ja 15 õpetajat. Õpilased täitsid küsimustiku eesti keele tundide ajal, seega kindlustati 100-protsendiline vastamine. Keelekümblusõpilaste vanematel paluti täita küsitlusleht. Selle abil koguti järgmist informatsiooni: mis põhjustel vanemad keelekümblusprogrammi kasuks otsustasid, kuidas nad oma last õppetöös toetavad, millised lootused ja kartused on neil tugevnenud, kuidas mõjub keelekümblus lastele. Küsitluslehe täitsid kõik Kohtla-Järve Vahtra Põhikooli esimese ja teise ning Kohtla-Järve Ahtme Gümnaasiumi neljanda keelekümb-lusklassi õpilased ning Kohtla-Järve Pärna Põhikooli ja Kohtla-Järve Slaavi Gümnaasiumi algklasside õpilased ja nendes klassides töötavad õpetajad. Õnnestus välja selgitada, kuidas eesti keele õpetaja näeb oma tööprobleeme, mõistab oma töö olulisemaid aspekte ja millisena näeb oma ümbrust. Et küsimustik aitaks võimalikult hästi välja selgitada eesti keele tava- ja kümblusklasside õpetajate, õpilaste ja lapsevanemate arvamusi, lähtuti valdkondade valikul ja küsimuste koostamisel neljast põhimõttest. Esiteks, uuring puudutas ainult algklasse, sest Eestis avati esimesed varajase täieliku keelekümbluse metoodikal põhinevad klassid 2000. aasta septembris. Teiseks, et suurendada küsimustele antud vastuste usaldusväärsust, püüti küsimustikus kasutada võimalikult palju niisuguseid küsimusi, millele ei olnud vastusevariante ette antud. Kolmandaks, et kindlustada eesti keele õpetaja professionaalse mõtlemise kõigi oluliste aspektide uurimine, püüti küsimustiku koostamisel leida meetodit, mis aitaks välja selgitada eesti keele õpetaja tööprobleeme. Neljandaks, küsitluslehed paluti täita keelekümblusõpilaste juhuslikult valitud lapsevanemail ja küsimused olid venekeelsed, ka õpilastele suunatud küsimused tuli suuliselt tõlkida vene keelde (v.a neljas keelekümblusklass). Seega tagati küsimuste täielik mõistmine. Märkimata ei saa jätta veel ühte metodoloogilist probleemi. Nimelt ei saa ühekordse uurimise põhjal teha üldistavaid ega lõplikke järeldusi. 2. Kakskeelsuse mõju lapse arengule Keel on sotsiaalne vahend, mis võimaldab lastel ümbritsevast keskkonnast aru saada ja selles tegutseda. Lastele, kelle loomulik keskkond on kakskeelne, ei peaks teise keele õpetamine muret tegema. Paul Ariste väidab oma kogemuste põhjal, et ”võõra keele õppimiseks on vaja pidevat tööd, kannatust ja võimalust õpitavat keelt kuulda ning tarvitada”.6 Peab selgeks tegema, mis mõju avaldab kakskeelsus lapse arengule. Et seda teha, tuleb defineerida, mis on kakskeelsus. Kakskeelsuse definitsioone on palju. Neis leidub kokkulangevusi, aga tuleb ette (vastavalt autorite uurimisülesannetele) ka mõningate erijoonte esiletõstmist.7 Tõeliselt kakskeelseks saab pidada niisugust inimest, kes kahte H. R ä t s e p, Akadeemik Paul Ariste. Tallinn: Perioodika, 1980, lk 20–21. Vt nt: Ü. R a n n u t, Varane keelekümblus, eesti keel kui teine keel ja muukeelne laps eesti koolis. Teooria ja praktika. Tallinn, 2001, lk 5–7; Ü. R a n n u t, Muukeelsete õpilas6 7 842 keelt kasutab. Sõnad üksi ei tee veel kedagi kakskeelseks, inimene peab olema võimeline moodustama mõlemas keeles grammatiliselt vastuvõetavaid, arusaadavaid lauseid.8 Olenevalt sellest, kui vanalt on kakskeelsus välja arenenud, eristatakse varast ja hilist kakskeelsust.9 Kui keel on omandatud pärast 11. eluaastat, on tegemist hilise kakskeelsusega. Kas kakskeelsus on hea või halb? Seda, kas kakskeelsus mõjub laste kognitiivsele arengule positiivselt või negatiivselt, on uuritud ka eksperimentaalselt ning väidetud, et kahe keele kasutamine põhjustab lastel kognitiivseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid häireid,10 aga on ka arvatud, et bilingvismiga kaasneda võivad ebasoovitavad tagajärjed (mitmesugused vaimsed traumad, neuroosid jm) ei sõltu keelelistest, vaid hoopis muudest teguritest, nagu näiteks vähemusrahvuste alaväärsustunne, mida põhjustab valitseva rahva üleolev suhtumine.11 Kakskeelsuse negatiivset mõju on põhjendatud ka sellega, et juba ühe keele õppimine on väikese lapse jaoks väga raske ning kahe keele õppimine kahekordistab seda koormust.12 Veel on väidetud, et kakskeelsed lapsed kalduvad kokutama, ning koguni seda, et bilingvism võib kahjustada kogu etnilise rühma intelligentsust ja põhjustada isiksuse lõhestumist.13 Hilisemad uurimised on vananenud arvamuse, et kakskeelsus on kahjulik, täielikult ümber lükanud.14 On tõestatud, et kakskeelsus ei sega teise keele arengut, näiteks on USA-s uuritud mehhiko immigrantide kakskeelsete laste mõlema keele arengut ja võrreldud nende laste tulemusi ingliskeelsete monolingvaalsete laste omadega.15 Ka väliseesti lastega tehtud katsed on näidanud, et varajane kakskeelsus ei takista laste arengut, vaid isegi soodustab te integreerimine Eesti koolis. Õpik kõrgkoolile ning muukeelsete õpilastega töötavale aine- ja klassiõpetajale. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 2003, lk 46–47. 8 F. G r o s j e a n, Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982, lk 232; I. L e h i s t e, Keelekontakt – keelekonflikt. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 1998, lk 10. 9 U. L a u r é n, Kaksikielisyys ja toisen kielen oppiminen. – C. L a u r é n (toim.), Kielikylpymenetelmä. Kielen käyttö mielekkääksi. Vaasa: Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskus, 1992, lk 23–35. 10 L. B a l k a n, Les éffets du bilinguisme français-anglais sur les aptitudes intellectuelles. Bruxelles: Aimav, 1970; J. C u m m i n s, Bilingualism and Special Education. San Diego: College Hill, 1984. 11 O. M u t t, Märkmeid kakskeelsusest (bilingvismist) ja selle uurimisest. – Keel, mida me uurime. Koost. M. Mäger. Tallinn: Valgus, 1976, lk 165. Oleg Mutt analüüsib ameerika pedagoogide ja psühholoogide 1920-ndate ja 1930-ndate aastate uuringuid, mille põhjal väideti, et kakskeelsed lapsed on madalama intelligentsiga. Vt ka K. H a k u t a, Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books, 1986, lk 15–24. 12 Vt K. H a k u t a, Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. 13 Vt M. R a n n u t, Kas kakskeelsus tingib keele surma? – Looming 1988, nr 5, lk 661; L. J. M a t t e s, D. R. O m a r k, Speech and Language Assessment for the Bilingual Handicapped. San Diego: College Hill Press, 1984; R. K a r n i o l, Stuttering out of Bilingualism. – First Language 1992, nr 12, lk 255–283; M. P a r a d i s, Y. L e b r u n, Early Bilingualism and Child Development. Lisse: Swets and Zeitlinger B. V, 1984; L. W e i s g e r b e r, Vorurteile und Gefahren der Zweisprachigkeit. – Wirkendes Wort 1966, nr 16, lk 73–89. 14 E. P e a l, W. E. L a m b e r t, Relation of Bilingualism to Intelligence. – Psychological Monographs 1963, kd 76, lk 1–23; J. F. H a m e r s, M. H. B l a n c, Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989; A. I a n c o - W o r r a l l, Bilingualism and Cognitive Development. – Child Development 1972, nr 43, lk 1390–1400; S. S c o t t, The Relation of Divergent Thinking to Bilingualism: Cause or Effect? Unpublished manuscript. Department of Psychology, McGill University, 1973; E. B i a l y s t o c k, Words as Things. Development of Word Concept by Bilingual Children. – Studies in Second Language Acquisition 1987, nr 9, lk 133–140. 15 E. G a r c i a, Early Childhood Bilingualism. Albuquerque, NM: University of New Mexico Press, 1983. 843 seda. Üks keel toetab teist keelt, lapsed hakkavad sõnu võrdlema ja analüüsima.16 Ka on väidetud, et kahes keeles õppijate intellekt on paremini treenitud ja arenenum kui neil, kes õpivad kõiki aineid ühes keeles.17 Eesti õpetajate hulgas on seni olnud üsna valdav seisukoht, et kõigepealt peab laps saama selgeks oma emakeele ja võib alles siis asuda võõrkeeli õppima, sest nii ei muutu võõrkeeled emakeelele ohtlikuks. Õpilased peavad enne saama teadmisi emakeelest, seejärel on nad võimelised mõistma ka uue keele reeglistikku. Emakeeledidaktik Eha Volteini arvates ongi see kõige olulisem: ei saa õpetada paralleelselt mitut keelt. Emakeel peaks olema samm eespool ja teine keel järgneb alles siis, kui emakeeles on üht-teist teadlikult omandatud ja võõrkeel saab sellele toetuda.18 Kolme aasta jooksul edukalt tegutsenud keelekümblusklassid lükkavad aga niisuguse arvamuse ümber. Ida-Virumaal on käigus suur hulk eesti kakskeelseid keele õpetamise programme. Alates 1997. aastast on Piiriülese Koostöö Keskuses õpetatud eesti keelt Narva vene lastele. Suviti elavad nad paar nädalat eesti peredes ja keeleoskus paraneb isegi selle lühikese ajaga. Kaks nädalat õpitava keele keskkonnas tõstab tavaliselt koolihinnet ühe palli võrra. Veelgi paremaid tulemusi saadi aastail 1999–2000 Räpinas. 16 vene last elas poolteist aastat eesti peredes. Lapsed olid pärit rasketest oludest: vanemad joodikud, vanglas, töötud jne. Lastel, kellega ei olnud piisavalt tegeldud, oli vajakajäämisi sotsiaalses ja vaimses arengus. Eesti peres elades ja vene koolis käies said nad kõik aastaga eesti keele selgeks, s.t olid võimelised suhtlema ja said praktiliselt kõigest aru. See on tase, mida vene kooli lõpetanud ei saavuta tavaliselt pärast 11 aastat kestnud õpinguid.19 Võib kindlalt väita, et varajane keeleõpe, sealhulgas varajane täielik keelekümblus ei kahjusta emakeele arengut.20 Varajast eesti keele õpetamist on põhjendatud järgmiselt:21 1) poliitilis-majanduslikud kaalutlused: algastmes üht võõrkeelt õpetades antakse lapsele võimalus õppida eesti keelt, mis valmistab teda ka ette keskja vanemas astmes teisi võõrkeeli õppima; hea eesti keele oskus tagab lastele huvitegevuseks, elukutse- ja töökohavalikuks jne võrdsed võimalused; 2) kultuurilis-sotsiaalsed põhjendused: varajane eesti keele õpetamine avaldab positiivset mõju identiteedi kujunemisele, aitab mõista eri rahvuste kultuuride erinevusi ning õpetab austama võõrast; 3) psühholoogilis-pedagoogilised põhjendused: nooremas koolieas võõrkeelt õpetades kasutatakse ära lapse eakohaseid eeldusi, antakse lapsele lisavõimalus igakülgselt areneda, luuakse võõrkeelte suhtes positiivne häälestatus ja see kõik soodustab ka teiste ainete õppimist. Tuleb siiski mainida, et osa Kohtla-Järve lapsevanemaid kardab panna oma lapsi keelekümblusklassi, sest arvatakse, et lastel ei jää aega mitte millekski muuks kui ainult eesti ja vene keele tuupimiseks. Kuid keelekümblus16 E. O k s a a r, Learning to Read and Write in Two Languages. Preschool Children. – A. K ü n n a p (ed.), Indo-European–Uralic–Siberian Linguistic and Cultural Contacts. Fenno-Ugristica 22. Tartu: Tartu University Press, 1999, lk 203–209. 17 E. O k s a a r, Mehrsprachigkeit bei Kindern – eine Chance, kein Hindernis. Konverentsil peetud kõne (Aurich: Oostfreeske Taal 25. IV 1992). 18 E. V o l t e i n, Eesti keele kui võõrkeele õpetamisest. – Haridus 2000, nr 2, lk 49–51. 19 A. R e h e m a, Kakskeelse inimese pilguga. – Õpetajate Leht 9. II 2001, nr 6. 20 F. G e n e s e e, French Immersion Programs. – S. S h a p s o n, V. D ’ O l e y (eds.), Bilingual and Multicultural Education. Canadian Perspectives. Multicultural Matters 15. Clevedon, 1984, lk 33–54. 21 Õ. V a h a r, Eesti keele õpetamisest algklassides. – Eesti keel (võõrkeelena). Aineraamat. Tallinn: Haridusministeerium, 1998, lk 7. 844 õpilaste vanemate 41 vastusest küsimusele ”Kas Teie laps käib mingis huviringis?” võib välja lugeda, et nende lapsed võtavad huviringide tööst osa üsna agaralt, mis omakorda näitab laste suuremat sotsiaalset aktiivsust. Spordikoolis käib neist 42%, kunstikoolis 22%, muusikakoolis 17% ja tantsukoolis 13% ning neid, kes ei käi üheski huviringis, on ainult 6%. Vanemad kinnitasid, et spordikooli eelistamine ei näita midagi muud kui selle odavust. Mitte ainult lapsevanemad ei ole huvitatud oma lapse igakülgsest arendamisest, vaid ka õpilased ise osalevad meelsasti väljaspool keelekümbluskooli tegutsevates ringides. Lastel on motivatsioon olemas, sest nad tahavad saada uusi teadmisi, neil on ringides palju sõpru nii venelaste kui ka eestlaste hulgas, neile meeldib esineda. Kui lisada, et huvikoolid on Kohtla-Järvel enamasti kakskeelsed, siis ei saa nende tegevuse kasulikkuses kahelda. Kokkuvõtteks võib öelda, et kakskeelsuse võimalikke negatiivseid tagajärgi võib vältida, kui alustada teise keele õpetamist 5–10-aastastele. Varajane täielik keelekümblus on Eestis käivitatud programmide hulgas kõige parem, sest seda alustatakse juba lasteaias 4–5-aastastega. Eesti keele õpetamine peab tingimata tuginema keele omandamise nüüdisaegsetele arusaamadele. Õpilane peab saama õpitavat keelt kuulda ja kuulata, selles keeles mõtteid avaldada ja tal peab olema motivatsiooni neid võimalusi kasutada.22 See, mida tegelikult õpetada tuleb, ei olegi keel, vaid hoopis vahend, mille abil on võimalik eri õppeainetes uusi teadmisi omandada. 3. Laste koodivahetus Kakskeelsed lapsed kasutavad tihti oma kõnes kaht keelt nii, nagu oleks tegemist ühe keelega. Hispaania-inglise kakskeelne laps võib näiteks öelda Yo quiero play ’ma tahan mängida’ või Yo estaba playendo ’ma mängisin’ (inglise sõnavara ja grammatika, hispaania süntaks). Keeleõpetajad arvavad tihti, et laste koodivahetus tõestab kakskeelsuse kahjulikkust. Varem pidasid ka keeleteadlased koodivahetust hälbeks ning oli levinud arvamus, et kahe keele segamine on lubamatu ja inetu. Praeguseks ajaks on jõutud arusaamani, et segakeele kasutamine on keele normaalne arenguaste. See meenutab ka ükskeelsete laste loomulikku emakeele arengut.23 A. Verschik kirjutab, et koodivahetuse mudelite, lähenemisviiside ja interpretatsioonide rohkuse tõttu on sündinud terminoloogiline tohuvabohu.24 Klassikalise definitsiooni järgi nimetatakse koodivahetuseks nähtust, mille puhul kõneleja kasutab ühe vestluse piires rohkem kui üht keelevarianti.25 Eesti keeles tarvitatakse ühe mõiste jaoks paralleelselt kaht terminit: koodivahetus ja ümberlülitumine. Juba P. Ariste pidas ümberlülitumist mitmekeelse suhtlemise põhitoiminguks. Kuid tema arvas, et ainult i d e a a l n e k a k s k e e l n e [minu sõrendus. – A. Z.] lülitub ühelt keelelt teisele keelelisest situatsioonist olenevalt.26 Kas ideaalne kakskeelne ongi tema arvates nii22 J. H a r m e r, The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 2001; J. W i l l i s, A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman, 1996. 23 E. G a r c i a, D. A u g u s t, The Education of Language Minority Students. Chicago: Thomas Publishing Company, 1988. 24 A. V e r s c h i k, Koodivahetus meil ja mujal. – Keel ja Kirjandus 2004, nr 1, lk 25–45. 25 C. P f a f f, Contacts and Conflicts. Perspectives from Code-Switching Research. – M. P ü t z (ed.), Language Choices. Conditions, Constraints and Consequences. Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins, 1997, lk 341–380. 26 P. A r i s t e, Keelekontaktid. Eesti keele kontakte teiste keeltega. Tallinn: Valgus, 1981, lk 63; vt ka: U. W e i n r e i c h, Languages in Contact. The Hague: Mouton, 1968, lk 73. 845 sugune võrdkeelne inimene, kelle olemasolus kahtles J. A. Fishman27, või pidas P. Ariste mitmekeelsust võrdkeelsuseks, mis on mitmekeelsuse ideaalvariant 28. Teise keele õppimise algfaasis, kui laps ei ole veel kuigi palju teist keelt omandanud ega suuda kõiki oma mõtteid selles keeles väljendada, esineb koodivahetus teatava segakoodina, kus üksikuid teise keele sõnu või fraase kasutatakse muutmatul (või ka muudetud) kujul emakeelses kõnes. Oma kogemuse põhjal võin tuua koolilaste vene-eesti koodivahetuse kohta kaks näidet. Mõlemad on kuuldud Kohtla-Järve 3. Keskkooli suvekeelelaagris (2000. a). 1) Oleme ekskursioonil Toilas ja üks esimese klassi õpilastest ütleb pärast pikka pargis jalutamist: Q tak progolodalsq. Vot by sejäas vyjlejbäik sXestx. ’Mul on kõht tühi. Tahaks võileivakest süüa’. 2) Õpilased jalutavad metsas, kus on palju lilli. Üks esimese klassi õpilasi ütleb: Kak zdesx krasivo! ’Siin on nii ilus!’ ning teine lisab: I tak mnogo lilledov! ’Ja nii palju lilli!’. Kuid nn segakoodi teke ei pruugi tingimata olla seotud keeleoskusega, võib-olla on hoopis tegemist leksikaalsete lünkade täitmisega, sest lapse sõnavara ei ole veel piisav. Kohtla-Järvel ilmneb koodivahetus situatsioonist sõltuva funktsionaalse keelevahetusena, näiteks kodustest asjadest räägivad kakskeelsed lapsed emakeeles, aga kooliasjadest rääkides lähevad üle teisele keelele, sest õppetöö toimub teises keeles ja kodune keel on emakeel. Seega toimub koos kultuurivahetusega ka keelevahetus, olles funktsionaalselt spetsialiseeritud.29 Keeltevaheline funktsionaalne jaotus on kindlasti olemas, kuid ei saa välistada ka pragmaatilisi funktsioone. Näiteks tahetakse olla ekspressiivne, omapärane jne. Sellega peab arvestama eriti siis, kui kõne all on lapsed. Kakskeelsed lapsed kipuvad keelega ”mängima” ja vahetavad teadlikult koodi, taotledes koomilist efekti.30 Niisugune koodivahetus ei nõua mõlema keele põhjalikku oskust. Isegi lapsed, kes alles alustavad teise keele õppimist, võivad kasutada sama tehnikat.31 Võib oletada, et koodivahetuse esinemissagedust suurendab ka vene laste emotsionaalse värvinguga iseloom.32 Samal ajal olen märganud, et poisid kasutavad koodi vahetades rohkem verbe, tüdrukud aga nimi- ja omadussõnu. Näiteks poistelt võib kuulda: poöli sööma ’lähme sööma’, ty budeöx mängima? ’kas sa hakkad mängima?’, tüdrukutelt aga: kakaq ilus nukk! ’kui ilus nukk!’, lahe mulxtik ’lahe multifilm’ jne. Küsimusele ”Kas laps läheb oma kooliasjadest jutustades Teiega vesteldes üle eesti keelele?” vastas 64% keelekümbluses õppivate laste vanematest 27 J. A. Fishman kahtleb, kas üldse leidubki inimesi, kes on võrdselt kakskeelsed igas situatsioonis. Sest mitte kunagi ei kasutata kaht keelt täpselt samas olukorras, samas sfääris, samade inimestega jne. Tihti kõneldakse eri keeli kodus ja tööl, vanemate ja lastega, ametlikus ja argiolukorras. Ta väidab, et sellisel juhul on kahe keele võrdne oskus üsna haruldane, sest seda ei vajata. Vt J. A. F i s h m a n, Sociolinguistics. A Brief Introduction. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers, 1971. 28 E. O k s a a r, Mitmekeelsus, mitmekultuurilisus ja kultuuridevaheline suhtlemine. – Mitmekultuuriline Eesti: väljakutse haridusele. Toim. M. Lauristin jt. Tartu, 1998, lk 69–80. 29 J. P. B l o m, J. J. G u m p e r z, Social Meaning in Linguistic Structure. Code-Switching in Norway. – J. J. G u m p e r z, D. H y m e s (eds.), Directions in Sociolinguistics. New York, 1972, lk 407–434. 30 F. G r o s j e a n, Life with Two Langauges. An Introduction to Bilingualism, lk 206–207. 31 S. R o m a i n e, Bilingualism. Second Edition. Merton College, University of Oxford: Blackwell Publishers, 2000, lk 227–236. 32 A. W i e r z b i c k a, Emotions across Languages and Cultures. Diversity and Universals. Paris: Cambridge University Press, 1999, lk 216–240. 846 jaatavalt, 27% vastas, et tema laps teeb seda vahel, ning eitavalt vastas ainult 9%. Need vastused näitavad, et enamik keelekümbluses õppivatest lastest püüab vestluse käigus toetuda eestikeelsetele sõnadele. Samal ajal on raske ette kujutada tavakoolis õppivat muukeelset last, kes kasutaks oma kooliasjadest rääkides eesti keelt, v.a eestikeelsed õppeainete ja koolitarvete nimetused. Juba esimese klassi õpilastelt saab kuulda nii tava- kui ka keelekümbluskoolis: u menq pastakas zakonäilasx ’mul sai pastakas tühjaks’, u kogo estx kumm? ’kellel on kustutuskummi?’, gde moj vihik? ’kus on mu vihik?’. Tähelepanu väärib järgmine näide: nii eesti lasteaias kui ka keelekümbluses käivad lapsed pöörduvad oma ema poole sõnaga åmoäka ’emake’ (< ema + vene deminutiivsufiks -oäka). Lapsed hääldavad sõna åmoäka redutseerumata o-ga, mis on kahtlemata eesti keele mõju. Eesti keel mõjutab vene keelt (eestivenelased ütlevad näiteks koffik, on v dome jms).33 See kõik rikastab vene keelt, lisab siinsetele keelevariantidele kohalikku koloriiti.34 Kuigi keeleteadlased ei pea koodivahetust hälbeks enam ammu,35 arvavad õpetajad tihti, et eesti ja vene keele segamine on jäme viga. Õppeaastal 2002/2003 tehtud uurimuses jätsid keelekümblusklasside õpetajad küsimuse ”Missuguseid interferentsinähtusi oskate tuua oma praktilistest kogemustest?” üldse vastamata. Nad arvasid, et interferents on hälve, mida peab häbenema, kuid koodivahetus ei ole tingimata interferentsi ilming. Interferentsinähtused, mis annavad märku keele fossiliseerumisest (vale vormi kinnistumisest), ongi suureks probleemiks keelekümblusklassides, kus lapsed ei puutu kokku emakeele kõnelejatega ning viibivad terve päeva koos klassikaaslastega, kellel on samasugused vead. Fossiliseerunud keele ilmekaks näiteks on niisugused keelekümbluskooli lõpetanud õpilased, kelle kõnest ei ole emakeelekõnelejal võimalik aru saada.36 Just nimelt koodivahetus ei ole fossiliseerumise näide.37 4. Muukeelse lapse hoiak eesti keele ja kultuuri suhtes Kool on mis tahes ühiskonnas ka poliitiliste ja sotsialiseerivate rollide täitja.38 Sotsialiseerimise puhul on oluline ka see, et riigikool aitaks õppureil meie muutuvasse ühiskonda sobituda ning mõjutaks neid Eesti riigi kodanikeks saama.39 Kohtla-Järve vene koolides kasutatakse eesti keele kui teise keele õpetamisel kaht meetodit: 1) traditsioonilist ja 2) kakskeelset õpetusviisi. Praegu valitseb nii keeleteadlaste kui ka eesti keele õpetajate hulgas arvamus, et traditsiooniline eesti keele õpetamine ei ole võimeline võistlema keelekümblusega, sest keelekümblusmeetodil õppinud lapsed tunnevad endid keelekeskkonnas kindlamalt. Keelekümblus annab õppijaile tavahariduse saanutega M. H i n t, Vaateid kakskeelsusele roosade prillideta II. – Vikerkaar 1987, nr 7, lk 46. A. V e r s c h i k, Interferentsi mehhanismidest ja vene-eesti kontaktidest. – Keel ja Kirjandus 2001, nr 8, lk 529–542. 35 A. V e r s c h i k, Koodivahetus meil ja mujal, lk 25jj. 36 Ü. R a n n u t, Varane keelekümblus, eesti keel kui teine keel ja muukeelne laps eesti koolis. Teooria ja praktika, lk 22. 37 Nüüdisaegses kontaktlingvistikas eristatakse interferentsi kitsamas ja laiemas mõttes. Keelekontaktidest johtuvat keelemuutust nimetatakse interferentsiks laiemas mõttes. Interferents kitsamas mõttes (ehk strukturaalne interferents) on keeleainese või struktuuri laenamine. 38 J. E d w a r d s, Multilingualism. London–New York: Routledge, 1994, lk 190. 39 M. P a v e l s o n, Noored mitte-eestlased: seisund ja integreerumise perspektiiv, lk 219–234. 33 34 847 võrreldes terve rea eeliseid, mis seonduvad enamasti indiviidi kahe või enama keele oskusega ning arenenud kultuuritundlikkusega. Keelteoskusest tulenevad eelised jaotuvad üksikisiku tasandil mitmesse valdkonda: 1) hariduslikud või akadeemilised, 2) kommunikatiivsed, 3) kultuurilised, 4) majanduslikud, 5) kognitiivsed.40 Mõistagi oleneb keeleõppe tulemuslikkus veel mitmest muustki asjaolust, nagu näiteks õppematerjalide kvaliteet ja õpetaja tase. Õpetajad on enamasti kakskeelsed, mis peabki olema normiks igas koolis, kus õpetamine ei toimu riigikeeles.41 Muu emakeelega õpetaja puhul oleneb väga palju sellest, kui hästi ta ise õpetatavat keelt valdab, sest eesmärgiks on ju, et lastel kujuneks õige hääldus ega tekiks fossiliseerunud vorme. Kohtla-Järve vene koolide eesti keele õpetajate oskused on viimastel aastatel märksa paranenud. Enamik õpetajatest on lõpetanud kõrgkooli või jätkab õpinguid Tartu Ülikooli Narva Kolledzç is, Tartu Ülikoolis või Tallinna Pedagoogikaülikoolis kaugõppes eesti keele kui teise keele õpetaja erialal. Tallinna Tehnikaülikooli Virumaa Kolledçzis pidevalt korraldatavad eesti keele õpetamise kursused aitavad õpetajatel teha oma tunde huvitavamaks ja produktiivsemaks. Kuid nagu minu uurimistöö näitab, ei aita eespool mainitu kuigi palju, kui õppijatel puudub motivatsioon. Nädalatundide arvu suurendamine ei saa asendada õpilaste tegemata kodutööd ega selgeks õppimata jäänud sõnu. Laps peab aru saama, et keeleõppimises on võtmesõnaks õppimine. Teda ei õpetata, vaid tema õpib. Lapsed, kes ei ole seda endale selgeks teinud, puutuvad kokku raskustega kogu oma koolielu vältel.42 Teise keelde suhtumine on otseselt seotud keeleõppetulemustega.43 Integratsioonimotivatsiooniga keeleõppija, kelle eesmärk on saada sihtkeele ühiskonna võrdväärtuslikuks liikmeks, omandab teise keele paremini kui instrumentaalse motivatsiooniga õpilane, kes tahab õppida keelt ainult sotsiaalsetel põhjustel.44 On väga raske reguleerida keelelisi protsessi, kui üks kahest keelest on maailmakeel (nagu vene keel) ning teine ainult väikese riigi väikese rahva keel, isegi kui see on riigikeel. Eesti keele kõnelejatele tundub lihtsam minna üle vene keelele kui oodata muulaselt arusaamatut, vigases eesti keeles vastust. Kohtla-Järve vene koolides tehtud uurimus näitab, et eesti keele õpetajate suurim mure on, et õpilastel puudub võimalus suhelda inimestega, kelle emakeel on eesti keel, ja seetõttu on laste eesti keele oskus passiivne, aga just kõneoskust peavad õpetajad teiste osaoskuste kõrval tähtsaimaks. Osa õpetajatest ongi arvamusel, et Kohtla-Järvel pole mingeid kakskeelsust soodustavaid elemente. Paljud sealsetest elanikest on endiselt veendunud, et eesti keelt pole vaja, sest puudub eesti keskkond. Eesti keele õpetajate üks eesmärke on, et laps oleks eestikeelses keskkonnas enesekindlam. Õpilased peavad aru saama, et õpitavat keelt on vaja 40 H. A s s e r, Varajane osaline ja täielik keeleimmersioon eesti muukeelse hariduse mudelitena. Dissertationes pedagogicae Universitatis Tartuensis 3. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2003, lk 37–38. 41 T. S k u t n a b b - K a n g a s, Introduction. – T. S k u t n a b b - K a n g a s, R. P h i l l i p s o n, M. R a n n u t (eds.), Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin–New York: Mouton de Gruyter, 1994, lk 2. 42 R. C. G a r d n e r, Second-Language Learning. A Social-Psychological Perspective. – The Canadian Modern Language Review 32, 1976, lk 198–213. 43 Ü. R a n n u t, Keelekeskkonna mõju muukeelse õpilase integratsioonile. – Keel ja Kirjandus 2002, nr 5, lk 347. 44 R. C. G a r d n e r, Second-Language Learning. A Social-Psychological Perspective, lk 198–213. 848 kõnelda, ning neid tuleb julgustada seda tegema.45 Küsimusele ”Kuidas muuta last eestikeelses keskkonnas enesekindlamaks?” andsid Kohtla-Järve eesti keele õpetajad järgmisi vastuseid (tabel 1): T a b e l 1. Kuidas muuta last eestikeelses keskkonnas enesekindlamaks? Keelekümblus Tavakool 20% 42% 34% 39% 46% 19% 1) Palun lapsel seletada, kuidas ta vastuse sai, ja leida näiteid, kus see vastus on õige 2) Kiidan väikseimatki püüet keelt õppida 3) Korraldan üritusi eestikeelses keskkonnas ja väljasõite eestikeelsesse keskkonda Keelekümblusõpetajad korraldavad eestikeelses keskkonnas märksa rohkem üritusi kui tavakoolide õpetajad. Kohtla-Järve kohalik omavalitsus on rahastanud keelekümblusprogrammi projekte. Kuid sedasama ei saa väita tavakoolide puhul. Keelekeskkond mõjutab ka muukeelsete laste eesti keele kasutamist ning eestlastega läbikäimist (tabel 2). T a b e l 2. Kas sul on eesti sõpru? Keelekümblus Tavakool Jah Ei 58% 29% 42% 71% Niisugustes regioonides nagu Kohtla-Järve, kus õpilased saavad eesti keelt kõnelevate eakaaslastega klassiväliselt suhelda väga vähe, on vaja luua keele õppimiseks täiendavaid kooliväliseid võimalusi. Tõsi küll, kuigi Kohtla-Järvel elaval õpilasel on praktiliselt võimatu vältida väljaspool kooli venekeelset keskkonda, osutavad küsitlused siiski, et eesti keel omandatakse tihti õues ja et eestlaste seas on sõpru isegi vene koolis õppivatel lastel. Integratsioon algab alles sellest hetkest, kui algab muukeelse ja eesti lapse vastastikune suhtlemine. Integratsiooni puhul on oluline ka meedia keel, mille põhjal saab järeldada, kas muukeelsed lapsed tunnevad huvi eesti kultuuri ja ühiskondliku elu vastu, ning ka seda, kas nad saavad eesti keelest aru,46 seetõttu palusin õpilastel vastata tabelis 3 toodud küsimustele. T a b e l 3. Eesti meediasse suhtumine Kas oled viimase kuu jooksul: 1) vaadanud eesti filmi? 2) lugenud eestikeelset ajalehte/ajakirja? 3) vaadanud eesti telekanalit? Keelekümblus Jah Ei Tavakool Jah Ei 73% 53% 100% 2% 3% 85% 27% 47% 0% 98% 97% 15% 45 L. W o n g F i l l m o r e, Second Language Learning in Children. A Proposed Model. – R. E s h c h, J. P r o v i n z a n o (eds.), Issues in English Language Development. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1985. 46 Ü. R a n n u t, Keelekeskkonna mõju muukeelse õpilase integratsioonile, lk 342–358. 54 Keel ja Kirjandus nr 11. 2004 849 Keelekümblusklassides vaadatakse iga päev pikapäevarühmas koos mõnda eestikeelset telesaadet. Meedia ei avalda küll muukeelsete õpilaste integratsioonile nii olulist mõju kui eesti keelt kõnelevate eakaaslastega suhtlemine, kuid see võib osaliselt kompenseerida eestlaste väikest arvu. Järgmise küsimuse põhjal ei saa teha üldistusi, kuid keelekeskkonna suundumustest ja eesti keelde suhtumisest mingi pilt siiski tekib (tabel 4). T a b e l 4. Kas sinu kodukohas on võimalik rääkida eesti keelt? Jah Ei Keelekümblus 31% 69% Tavakool 19% 81% Ilmselt oskavad keelekümbluskooli lapsed (või nende vanemad) eestikeelset keskkonda ise otsida! Kuid mingil määral mängib rolli ka laste elukoht. Mõni protsent keelekümbluses õppivatest lastest elab Kohtla-Nõmmel, mille elanikest moodustavad eestlased ja eesti keele kõnelejad 73,2% ning venelased ja vene keele kõnelejad 26,8%.47 Kõige olulisem tegur, millest teise keele omandamine sõltub, on motivatsioon. Motivatsioon on jõud, mis õpiprotsessi käivitab ja seda käigus hoiab.48 Paraku näib, et paljud õpilastest loodavad, et nende probleemid lahendab Euroopa Liit. Küsimusele ”Miks sa õpid eesti keelt?” (tabel 5) vastas 40% (!) tavakoolis õppijaist, et on vaja, koolis nõutakse, aga inglise keel on Euroopa keel, astume Euroopa Liitu ja inglise keel kindlustab parema tuleviku. T a b e l 5. Eesti keele õppimise põhjused Koolis nõutakse Tahan saada osa eesti kultuurist Eesti keel meeldib Võimaldab suhelda eesti soost sõpradega Võimaldab astuda ülikooli ja saada paremat tööd Keelekümblus Tavakool 0% 15% 25% 27% 33% 40% 7% 11% 23% 19% Teine oluline tegur keele omandamisel on lapsevanemate toetus. Eesti keelde ja kultuuri suhtumine kujundatakse kodus ja perekonnas. Lapsevanemate negatiivne hoiak võtab lapselt motivatsiooni ning mõjutab õpitulemusi otseselt.49 Enamik õpetajaid arvab, et üks negatiivseid tegureid ongi see, et lapsevanematel puudub eesti keele vastu huvi, mistõttu ka nende lastel õpimotivatsioon peaaegu puudub, keele õppimine jääb neile formaalseks tüütuks kohustuseks. Eesti keele õppimisest on huvitatud ainult üksikud niisugustest peredest pärit õpilased. Seevastu keelekümblusõpilaste vanematest 2/3 peab laste elus edasijõudmise garantiiks riigikeele oskust ja enamik seostab oma tulevikuplaane siinsete võimalustega. ”Lapsed on harjunud õppima ja end pingutama, nemad saavad elus alati hakkama,” iseloomustab keelekümblusklassi õpetaja oma tublisid õpilasi. Õppijad kinnitavad, et neil polnud keelekümbluses sugugi raske hakkama saada. ”Käisin kolm aastat eesti lasteaias ja oskasin juba eesti keelt,” ütleb üks teise klassi õpilastest. Muidugi on lastel probleeme, aga kõige tähtsam – eestikeelne suhtluskeskkond – jääb alles. 47 48 49 850 Eesti rahvaloendus 2000. R. K l e i n s c h r o t h, Keelte õppimine. Õige tehnika võti. Tallinn: Ersen, 2002, lk 16. Ü. R a n n u t, Keelekeskkonna mõju muukeelse õpilase integratsioonile, lk 347–352. On üsna loogiline, et keelekümblusklassides õppivate laste vanemad huvituvad oma laste eesti keele oskuse ja elus edasijõudmise pärast rohkem kui tavakooliõpilaste vanemad. 89% keelekümblusõpetajaid vastas, et lapsevanemad suhtuvad kooli positiivselt ja on väga aktiivsed. Vastanud toonitasid, et kooli ja lapsevanema side on tugev. Küsimusele, miks nad eelistasid just keelekümblust, ei andnud lapsevanemad siiski otsest ega täielikku vastust (optimaalne keele õppimise viis – 53% lapsevanemaist, kõige edukam keele õppimise viis – 28%, kõige kergem keele õppimise viis – 19%). Jäi mulje, nagu ei tahaks nad sellest kõnelda. Ma arvan, et siin on oma osa hirmul, sest need klassid on esimesed nii KohtlaJärvel kui ka kogu Eestis. Lapsevanemad on omamoodi teerajajad, kellele see haridusuuendus on põnev, aga see paneb nad ka muret tundma. Nad ootavad, et keelekümbluses omandavad lapsed eesti keele emakeelekõneleja tasemel. Samal ajal aga kardavad, et lapsed võivad väsida terve päev teise keele keskkonnas olles. Kuid lapsevanemate kindlustunne on keelekümblusprogrammi suhtes siiski süvenema hakanud. Üks tegureid, mis seda mõjutab, on nende laste soov õppida eesti keelt. Oma lapse eesti keele õppimise motivatsiooni pidas kõrgeks 74%, keskmiseks 18% ja madalaks ainult 8% lapsevanemaist. Sotsiolingvistiliste ja sotsiokultuuriliste pädevuste arendamine on kahtlemata kooli tähtsaim ülesanne. Sotsiolingvistilist pädevust ei saa vaadelda ega õpetada sotsiokultuurilisest pädevusest lahus, nii nagu ei saa kultuuri keelest lahus õpetada.50 Sotsiolingvistiline pädevus jaguneb kaheks reeglite kogumiks: sotsiokultuurilise tausta ja kõne reegliteks. Keelekasutaja tarvitab ja mõistab keelelisi väljendeid olukorra (konteksti) kohaselt: keeleliste vahendite valiku määrab see, kes suhtleb, kellega suheldakse, kus ja milleks suheldakse. Sotsiokultuuriline pädevus tähendab keelekasutaja enesekindlust ja -usaldust teatavas sotsiokultuurilises kontekstis. Ühiskonna mitmekultuurilise iseloomu tunnistamine tähendab seda, et mitmekesisest etnilisest (keele, religiooni, müütide, kommete ja tavade jms) aluspõhjast sõltumatult eksisteerib kõikide rühmade ühine poliitiline ühiskond.51 Meie riiklikus õppekavas on muude pädevuste hulgas määratletud ka järgmised:52 1) Kommunikatiivne pädevus: suutlikkus keele vahendusel mõista, talletada, edastada, vahendada, tõlgendada ja luua tekste. Kõige laiemalt tähendab kommunikatiivne pädevus suutlikkust suhelda erinevates olukordades ja erinevatel teemadel suuliselt ja kirjalikult. Pädevuse kujunemisel on tähtsamad õppeained eesti (või vene) keel, kirjandus, võõrkeeled. 2) Kultuuripädevus: suutlikkus orienteeruda kultuuris, nautida kunstiloomingut, kasutada kunstivahendeid loominguliseks eneseväljenduseks ja -teostuseks. Kultuuripädevuse kujunemisel on tähtsamad õppeained kirjandus, eesti (või vene) keel, võõrkeeled. Seda teemat puudutavate küsimuste seas palusin õpetajail vastata, kui palju kulub neil nädalas keskmiselt aega õpilaste klassi- ja koolivälise töö korraldamiseks. Tavakoolide õpetajatest vastas 26%, et selleks kulub 5 tundi, 46% vastas, et koos ringitööga keskmiselt 7 tundi, ning 28% vastas, et 10 tundi, sest õpetamine on üks raskemaid ameteid, kooliukse sulgemisega töö ei 50 Ü. R a n n u t, Varane keelekümblus, eesti keel kui teine keel ja muukeelne laps eesti koolis. Teooria ja praktika, lk 48–50. 51 K. H a l l i k, Mitmerahvuslike ühiskondade integratsioonistrateegiad ja Eesti kohanemine etniliste uusvähemustega. – Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik, lk 101–111. 52 Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. Vabariigi Valitsuse 25. I 2002. a määrus nr 56. VVm RT I 2002, 20, 116. – http://pedja.edu.ee/failid/oppe/rok/uus_rok.htm. 54±* 851 lõpe. Kõik keelekümblusklasside õpetajad vastasid, et neil kulub 10 tundi ja isegi rohkem. Kuigi keelekümblusklasside õpetajatel on põhjalik ettevalmistus ja suurepärased õppematerjalid, pannakse nende oskused ja tahtejõud proovile. Keelekümblusprogramm vajab erilisi õpetajaid. Nad ei pea mitte ainult vabalt eesti keelt valdama, vaid peavad olema valmis teistmoodi töötama, olema uutele ideedele ja meetoditele avatud.53 Vastates küsimusele ”Kuidas kajastub multikultuurne kasvatus Teie klassitöös?”, väitis 72,1% küsitletuist, et on üsna head kasvatajad. Enamik neist on veendunud, et suudab anda õpilastele küllalt hea multikultuurse kasvatuse. Tegutsemisviisidest, mida õpetajad kasutavad multikultuursuse käsitlemisel, saab ülevaate tabelist 6. T a b e l 6. Kuidas kajastub multikultuurne kasvatus Teie klassitöös? 1) 2) 3) 4) 5) Eri kultuuride ürituste, tähtpäevade kõrvutamine Õpilaste jutud oma perest ja peretraditsioonidest Näituste, filmide, etenduste ühiskülastused ja arutelu Vastavad tekstid, kohandatuna õpilaste erinevuste järgi Eri rahvaste kommetest, traditsioonidest, kultuurist sarnasuste ja erinevuste leidmine Keelekümblus Tavakool 27% 41% 15% 7% 22% 44% 7% 23% 10% 4% Vastused sõltuvad mõningal määral koolitüübist. Kui keelekümbluskoolide õpetajatest arvas ligikaudu 15%, et näituste, filmide, etenduste ühiskülastus ja selle arutelu on multikultuurse kasvatuse puhul hea võte, siis tavakoolide õpetajatel kõikus see näitaja vahemikus 6–7%. Kõige huvitavam on aga fakt, et tavakoolide õpetajate hulgas on neid, kes kasutavad tekste, mida on kohandatud õpilaste individuaalseid erinevusi arvestades, kolm korda rohkem kui keelekümblusõpetajate hulgas: vastavalt 23% ja 7%. Võib-olla õpivad keelekümbluses üsna ühesuguse tasemega õpilased, kes kohandatud tekste ei vajagi. Kuid tegemist võib olla ka õpetajate erinevate pedagoogiliste arusaamadega: efektiivsemaks peetakse kas arengutasemele vastavat õpet (J. Piaget’ teooria54) või arengutaset ennetavat õpet (L. Võgotski teooria55). Eri rahvastest ning nende tavadest saab aga keelekümbluskoolis õppiv laps parema ettekujutusi kui tavakooli laps. Loomulik on, et nii tava- kui ka keelekümblusklasside õpilased kõnelevad eesti keele tundides oma perest ja peretraditsioonidest. Seda nõuab ka riiklik õppekava,56 nii et ei õpetajast ega koolitüübist siin midagi ei sõltu. Sotsiolingvistilise ja sotsiokultuurilise pädevuse omandamisel on abi ka ”Muukeelse elanikkonna keeleõppestrateegiast”,57 mis soovitab: 1) korraldada suviseid keelelaagreid ning kaasata keeleõppe ja integratsiooni eesmärgil muulasnoori eestlastega ühisesse huvitegevusse; 53 E. K a l m u s, Õpetaja arvamus. – Keelekümbluskeskus: esimene aasta 2000–2001. Tallinn: Keelekümbluskeskus, 2002, lk 24. 54 E. K r u l l, Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2000, lk 106–115. 55 E. K r u l l, Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat, lk 126–127. 56 Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. Vabariigi Valitsuse 25. jaanuari 2002. a määrus nr 56. VVm RT I 2002, 20, 116. 57 Muukeelse elanikkonna keeleõppestrateegia. Trükitud Euroopa Liidu PHARE projekti ES-9502.02.03 raames. Tallinn: Konsultant, 1998, lk 43. 852 2) toetada programmi ”Venekeelne laps suveks maale eesti perre”; 3) korraldada muukeelses koolis eestikeelseid kirjandi- ja omaloominguvõistlusi, riiklikke aineolümpiaade; 4) korraldada kultuuriloolistesse paikadesse kooliekskursioone; 5) korraldada temaatilisi keele- ja kultuuripäevi. 5. Kokkuvõte Nagu kõigis Eesti vene koolides alustatakse ka Kohtla-Järvel eesti keele õppimist 1. klassis. See on igati põhjendatud, sest uurimistulemused näitavad, et kõige viljakam teise keele õppimise aeg on 5.–10. eluaasta. Selles eas omandab laps teise keele kiiremini, paremini ja õigema hääldusega. Teise keele õpetamise strateegiaid on palju. Kohtla-Järvel õpetatakse eesti keelt nii keelekümblusklassides kui ka tavaprogrammi järgi. Parimaid tulemusi on seni saavutatud keelekümbluskoolides, kus on kasutusel varajane täielik keelekümblus. Selles artiklis tutvustatud uuring tõestas, et aruka keelekümbluskoolituse korral on võimalik informeerida ja abistada lapsevanemaid ja niiviisi vältida teise keele õppimisel tekkida võivaid probleeme. Varajane täielik keelekümblus ei kahjusta last, vaid hoopis rikastab teda.58 Kuid kõige rohkem mõjutavad eesti keele omandamist õpilase oma motivatsioon ja ta vanemate suhtumine. Kohtla-Järve koolides tehtud uuring kinnitab, et paremad õppetulemused on neil lastel, kelle vanemate hoiak on positiivne. Keeleoskus ja -pädevus sõltuvad keelekeskkonnast, kuid ka KohtlaJärvel oskavad huvilised ja motiveeritud õppijad eesti keelekeskkonda ise otsida ja keelt praktiseerida. 58 F. G e n e s e e, Teise keele kümblusprogrammid. – Keelekümblus kui integratsiooni võti. Koost. S. Vare, S. Tallinn, 1999, lk 7–16. 853