НОРМАТИВНА РЕГЛАМЕНТАЦИЯ И ИЗИСКВАНИЯ ПРИ ОЦЕНЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В 1.–4. КЛАС / NORMATIVE REGULATIONS AND REQUIREMENTS FOR EVALUATING THE RESULTS OF BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE EDUCATION IN 1.-4. CLASS

ВЕЛИКОТЪРНОВСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. СВ. КИРИЛ И МЕТОДИЙ“ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОЛЕЖ - ПЛЕВЕН АКТУАЛНИ ПОЛИТИКИ И ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИЕТО ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ ЗА РАЗВИТИЕ НА УМЕНИЯ ЗА 21. ВЕК ДОКЛАДИ ОТ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКА КОНФЕРЕНЦИЯ ПЛЕВЕН, 2024 ST. CYRIL AND ST. METHODIUS UNIVERSITY OF VELIKO TARNOVO COLLEGE OF PEDAGOGY - PLEVEN CURRENT POLICIES AND PRACTICES IN EDUCATION TEACHING AND LEARNING TO DEVELOP 21ST CENTURY SKILLS SCIENTIFIC-PRACTICAL CONFERENCE PROCEEDINGS PLEVEN, 2024 2 В сборника са включени доклади от Шеста научно-практическа конференция: „Актуални политики и практики в образованието. Преподаване и учене за развитие на умения за 21. век“, организирана от Педагогически колеж - Плевен 26 - 27 април 2024 г. РЕДАКЦИОННА КОЛЕГИЯ: Доц. д-р Боряна Здравкова Доц. д-р Емил Бузов Доц. д-р Росица Пенкова Доц. д-р Христина Гергова Ас. Мария Илиева-Дунчева Ст. преп. Кремена Ангелова СЪСТАВИТЕЛИ: Доц. д-р Христина Гергова Доц. д-р Боряна Здравкова Авторите носят пълна отговорност за авторството си и за оригиналността на публикацията. Авторски колектив, 2024 ВТУ, Педагогически колеж - Плевен ISBN 978-619-91255-9-5 3 СЪДЪРЖАНИЕ Тематично направление ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ ВЪВ ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК 14 Проф. д-р Янка Тоцева СОЦИАЛНИТЕ МЕДИИ И МРЕЖИ В ЕЖЕДНЕВИЕТО НА СТУДЕНТИТЕ 15 Доц. дн Йосиф Нунев АКТУАЛНА ЛИ Е ДНЕС РАМКОВАТА ПРОГРАМА ЗА РАВНОПРАВНО ИНТЕГРИРАНЕ НА РОМИТЕ В БЪЛГАРСКОТО ОБЩЕСТВО? Доц. дн Николай Цанков ЕТИКА И СОЦИАЛНИ МЕДИИ – ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТРАЕКТОРИИ 24 32 Доц. дн София Дерменджиева ОБРАЗОВАНИЕТО НА УЧИТЕЛЯ В 21. ВЕК: ОТ ЗАВАРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ РЕПЕРТОАР КЪМ УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ 41 Доц. д-р Боряна Здравкова ОБУЧЕНИЕ И ПРОФЕСИОНАЛНА ПОДГОТОВКА ЗА ПОМАГАЩИТЕ ПРОФЕСИИ В СОЦИАЛНАТА СФЕРА 49 Доц. д-р Дияна Димитрова ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА ПРЕД ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА МУЛТИКУЛТУРНА 56 Доц. д-р Емил Бузов УМЕНИЯ ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА МУЛТИКУЛТУРНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА КАТО „МЕДИАТОР“ В ПРОЦЕСА НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТА ИНТЕГРАЦИЯ 63 Доц. д-р Ирина Стоянова РАЗВИТИЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТИТЕ НА СТУДЕНТИТЕ В УНИВЕРСИТЕТСКАТА ПРЕДУЧИЛИЩНА ПОДГОТОВКА 69 Доц. д-р Калина Йочева ФОРМИРАНЕ У СТУДЕНТИТЕ НА УМЕНИЯ ЗА РАЗПОЗНАВАНЕ НА ФАЛШИВИ НОВИНИ В ИНТЕРНЕТ 76 СТАЖАНТ – УЧИТЕЛИТЕ В Доц. д-р Катя Кирилова ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО КИБЕРСИГУРНОСТ 81 Доц. д-р Лидия Колева ЕФЕКТИВНОСТ И УПРАВЛЕНИЕ 87 Доц. д-р Лидия Колева САМОРЕФЛЕКЦИЯ И ДИГИТАЛНА ОСЪЗНАТОСТ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ЛИДЕР 93 Доц. д-р Петя Марчева-Йошовска СПЕЦИАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИЯ 100 Доц. д-р Росица Пенкова ПРИЛАГАНЕ НА ТЕАТРАЛНОПЕДАГОГИЧЕСКИ УМЕНИЯ ПРИ ВЪЗПРИЕМАНЕ И ПРЕСЪЗДАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРНО ПРОИЗВЕДЕНИЕ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА 105 Доц. д-р Христина Гергова ФОРМИРАНЕ НА ПРАВОГОВОРНА КОМПЕТЕНТНОСТ В ПРОЦЕСА НА ОГРАМОТЯВАНЕ НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ВТОРИ (ТРУДНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВИ ПРЕД БЪДЕЩИТЕ НАЧАЛНИ УЧИТЕЛИ) 113 4 Гл. ас. дн Георги Василев УЧИЛИЩЕН ТЕАТЪР (ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ) 119 Гл. ас. дн Георги Василев ТЕХНИКИТЕ НА „ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ АРТИСТИЗЪМ“ В ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ПРОЦЕС 127 Гл. ас. д-р Александър Кръстев САМООЦЕНКА НА СТУДЕНТИ ПО ПЕДАГОГИКА ЗА РОЛЯТА НА ЦЕННОСТИТЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СРЕДА 133 Гл. ас. д-р Гергана Манева СОЦИАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО КОНСУЛТИРАНЕ МУЛТИДИСЦИПЛИНАРЕН ЕКИП В 139 Гл. ас. д-р Илиян Христов КОМУНИКАТИВНИ ПРОБЛЕМИ НА ДЕЦАТА В ЧАСОВЕТЕ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛНО ИЗКУСТВО И ИЗВЪНКЛАСНИТЕ ДЕЙНОСТИ 146 И ЕФЕКТИВНА РАБОТА Ас. д-р Мария Величкова ПОВИШАВАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ УМЕНИЯ НА БЪДЕЩИ СОЦИАЛНИ ПЕДАГОЗИ 150 Ас. д-р Петко Петков АКТУАЛНОСТ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ ИДЕИ НА КОМЕНСКИ, РУСО И ПЕСТАЛОЦИ ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА СТУДЕНТИ ПЕДАГОЗИ ОТ ВЕЛИКОТЪРНОВСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ 156 Ас. Мария Илиева-Дунчева КОМПЮТЪРНО ПОДПОМОГНАТО ОБУЧЕНИЕ ЗА УСВОЯВАНЕ НА ЛЕКСИКА ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК 164 Ас. Стоянка Тодорова РАЗВИТИЕ НА КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТИТЕ БЪДЕЩИ ПЕДАГОЗИ ПРИ ЗАПОЗНАВАНЕ С РАСТИТЕЛНИЯ И ЖИВОТИНСКИ СВЯТ 172 Д-р Магдалена Илева ТРУДОВА ДИСЦИПЛИНА 181 Д-р Магдалена Илева РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ ПРЕЗ XXI ВЕК 187 Ст. преп. д-р Ваня Кацарска ЛИНГВИСТИЧНИ АСПЕКТИ НА АВИАЦИОННИЯ АНГЛИЙСКИ ЕЗИК: КЛЮЧ КЪМ ЕФЕКТИВНА КОМУНИКАЦИЯ И БЕЗОПАСНИ ПОЛЕТИ 194 Преп. Валя Цветанова АНАЛИЗ НА СТАНДАРТНАТА РАДИОТЕЛЕФОННА ФРАЗЕОЛОГИЯ В АВИАЦИОННИЯ ЕЗИК 200 Тематично направление ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК 206 Проф. д-р Гергана Дянкова ФОРМИРАНЕ НА МУЛТИКУЛТУРНА ЧУВСТВИТЕЛНОСТ ЧРЕЗ НАРАТИВНИ ПРАКТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА 207 Проф. д-р Пенка Кънева ДЕЙНОСТИ И УПРАЖНЕНИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА РЕЦЕПТИВНИТЕ РЕЧЕВИ УМЕНИЯ НА АНГЛИЙСКИ ЕЗИК В РАННОТО ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ 213 5 ПРИЛАГАНЕ Проф. д-р Пенка Марчева ФОРМИРАНЕ НА УМЕНИЯ, СВЪРЗАНИ С ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ ЧРЕЗ УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ ПО МУЗИКА В НАЧАЛЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН ЕТАП 218 Доц. д-р Анна Георгиева НОРМАТИВНА РЕГЛАМЕНТАЦИЯ И ИЗИСКВАНИЯ ПРИ ОЦЕНЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В 1.-4. КЛАС 228 Доц. д-р Венцислав Петров ПОДОБРЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАНЕТО И УЧЕНЕТО ПО МУЗИКА В УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК 235 Доц. д-р Вилислав Радев ИГРАТА КАТО ПОМОЩНО СРЕДСТВО ЗА ФОРМИРАНЕ ПРЕДСТАВИ У ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ МАТЕМАТИЧЕСКИ 240 Доц. д-р Мая Сотирова, Християна Агянниду ВСЕКИДНЕВНИЯТ ЖИВОТ НА УЧЕНИЦИТЕ БЕЖАНЦИ В ГЪРЦИЯ – ВЪЗПРИЯТИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ 249 Доц. Д-р Светлана Ангелова ОТ ЗНАНИЯ КЪМ УМЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТИ ЧРЕЗ АКТИВНО УЧЕНЕ: ВЪРХУ ПРИМЕРА НА МЕЖДУПРЕДМЕТНА ИНТЕГРАЦИЯ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ 256 НА Гл. ас. д-р Христина Фидосиева ОТ СПЕЦИАЛНОТО ОБУЧЕНИЕ ДО МНОГООБРАЗИЕТО В КЛАСНАТА СТАЯ 264 Ас. д-р Блага Димова ОБРАЗОВАТЕЛНО ЯДРО „КУЛТУРНИ И НАЦИОНАЛНИ ЦЕННОСТИ“ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ГРАЖДАНСКИ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 271 Ас. д-р Виктория Христова ПРИРОРИТЕТНИ АСПЕКТИ НА ЕКОЛОГИЧНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЕН ЕТАП 275 Ас. д-р Димитър Баев РАЗЧИТАНЕ НА СХЕМАТИЧНИ ИЗОБРАЖЕНИЯ В КОНСТРУКТИВНАТА ДЕЙНОСТ 278 Ас. д-р Мария Казакова ИНОВАЦИИ В ПРОЦЕСА НА ПРЕПОДАВАНЕ ЧРЕЗ ДИГИТАЛНИ ИНСТРУМЕНТИ 284 Ас. д-р Румина Вълкова ДИГИТАЛИЗАЦИЯ, ДИГИТАЛНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ, ТЕНДЕНЦИИ В СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ ДИГИТАЛНИ УМЕНИЯ – Д-р Петър Атанасов 21 ВЕК – РЕАЛНИ ПРОБЛЕМИ И НЕОБХОДИМИ УМЕНИЯ 291 296 Ас. Елена Петрова ИЗПОЛЗВАНЕ НА ЕЛЕКТРОННИ РЕСУРСИ ЗА ОПТИМИЗИРАНЕ ПРОЦЕСА НА РЕШАВАНЕ НА ТЕКСТОВИ ЗАДАЧИ В 4. КЛАС 302 Ас. Илица Даскалова УЧЕНИЧЕСКОТО ЛИДЕРСТВО УЧИЛИЩНИЯ ДИРЕКТОР НА 307 Ас. Кети Агоп Ангелова ЗА РОЛЯТА НА ИГРАТА – ДРАМАТИЗАЦИЯ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЕЛЕМЕНТАРНИ КОЛИЧЕСТВЕНИ ПРЕДСТАВИ ПРИ 6-7-ГОДИШНИ ДЕЦА 314 В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ ПРЕЗ ПОГЛЕДА Ст. преп. Кремена Ангелова ЕТИЧНИ АСПЕКТИ ПРИ НАВЛИЗАНЕТО НА ИЗКУСТВЕН ИНТЕЛЕКТ В ОБРАЗОВАНИЕТО 6 322 Анка Цанкова, Нели Ченкова ДОБРА ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА ЗА ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ НА ПЛАВЕН ПРЕХОД ОТ НАЧАЛЕН ЕТАП КЪМ ПРОГИМНАЗИАЛЕН ЕТАП 328 Бисерка Тончева ИНОВАЦИИ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ: ВЪЗМОЖНОСТИТЕ НА 21. ВЕК 332 Василка Ненкова ДА ИГРАЕМ НА ТЕАТЪР В ДЕТСКАТА ГРАДИНА 339 Георги Георгиев МОТИВАЦИЯ ЧРЕЗ ИНОВАЦИЯ – ДИГИТАЛНА РАНИЦА 344 Добринка Атанасова БЪЛГАРСКИЯТ ФОЛКЛОР – ТРАДИЦИИ И НАСТОЯЩЕ ПРЕЗ ОЧИТЕ НА НАШИТЕ ДЕЦА 354 Ирена Петкова-Илиева, Деница Личева ЕКРАННИ ДЕЦА – ПОКОЛЕНИЕТО НА 21. ВЕК 361 Ирина Гогова ДИГИТАЛИЗАЦИЯТА В ОБРАЗОВАНИЕТО И ДЕЦАТА И УЧЕНИЦИТЕ СЪС СОП 366 Мария Янкова ВЛИЯНИЕ НА СЮЖЕТНО-РОЛЕВИТЕ ИГРИ ВЪРХУ УМЕНИЯТА ЗА ОБЩУВАНЕ ПРИ 3-4ГОДИШНИТЕ ДЕЦА 371 Поля Богданова АРТПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СФЕРАТА НА ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ 378 В ЧУЖДОЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ В Радка Топалска ДИГИТАЛНАТА ГРАМОТНОСТ – УМЕНИЕ ЗА ДНЕС И УТРЕ 386 Радостина Спасова ИНОВАЦИИ В ОБУЧЕНИЕТО, ИГРАТА И ТРУДА В ДЕТСКАТА ГРАДИНА 393 Снежина Любенова ПЕДАГОГИЧЕСКА КОМУНИКАЦИЯ – СОЦИАЛНА И ЕМОЦИОНАЛНА – ЧРЕЗ STEM БАЗИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА 398 Спаска Бистрашка, Янка Минева 150 УРОКА ЗА ВАСИЛ ЛЕВСКИ 403 Станислава Йорданова СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНОТО УЧЕНЕ В ОСНОВАТА НА ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ 409 Стела Христова, Любимка Петкова-Вутова, Галя Петрова-Литова ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРЕН УРОК НА ТЕМА: „НАСЛЕДСТВО И КУЛТУРА НА ДРЕВНИТЕ ТРАКИ“ Християна Топузова МЕХАНИЗЪМ ЗА СЪЗДАВАНЕ И ПРИЛАГАНЕ НА ИНОВАТИВНИ МЕТОДИ Цветомира Добрева, Мариела Хитрова, Анастасия Танева ФОРМИРАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ У ДЕЦАТА ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЕ И ИЗЯВА НА ТАЛАНТИТЕ ИМ 7 415 420 428 Секция СТУДЕНТСКИ И ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ 434 Виолета Миткова СЪСТАВЯНЕ НА ТЕКСТОВИ ЗАДАЧИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА В 5. КЛАС 435 Десислава Христова СЕМЕЙНОТО ФУНКЦИОНИРАНЕ В КОНТЕКСТА НА ПРИОБЩАВАЩОТО УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ 445 Доника Божкова ПРЕДИМСТВА И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА НА ДОБАВЕНАТА И ВИРТУАЛНА РЕАЛНОСТ В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ 453 Евелина Георгиева ДИДАКТИЧЕН МОДЕЛ НА ЕЛЕКТРОННИ МАТЕРИАЛИ ПО МАТЕМАТИКА, РАЗРАБОТЕНИ СЪС СОФТУЕР GENIALLY 460 Лилия Стоилова ИЗМЕРВАНЕ НА УМЕНИЯТА НА 9-10-ГОДИШНИ ЗА РЕШАВАНЕ НА КОМПЛЕКСНИ ПРОБЛЕМИ ПО МАТЕМАТИКА 468 Янита Велева ФОРМИРАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА УСТОЙЧИВО РАЗВИТИЕ ЧРЕЗ ТЕХНОЛОГИЧНОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ 493 Анжелина Георгиева ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ И ДОПЪЛНИТЕЛНА ПОДКРЕПА В ДЕТСКАТА ГРАДИНА 499 Веселинка Маринова УЧЕНИЦИ В РИСК. ПРЕВЕНЦИЯ ОТ ОТПАДАНЕ НА УЧЕНИЦИ ОТ РОМСКИ ПРОИЗХОД В НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ 504 Михаела Лишкова МОДЕЛЪТ „ОБЪРНАТА КЛАСНА СТАЯ“ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МУЗИКА В ТРЕТИ КЛАС ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА ЕДИН БЪДЕЩ УЧИТЕЛ 508 8 CONTENT Section TEACHING AND LEARNING IN HIGHER EDUCATION IN THE 21ST CENTURY 14 Prof. Yanka R. Totseva, PhD SOCIAL MEDIA AND NETWORKS IN STUDENTS' DAILY LIFE 15 Assoc. Prof. Yosif Nunev, Dr. Habil. IS THE FRAMEWORK PROGRAM FOR EQUAL INTEGRATION OF THE ROMA IN BULGARIAN SOCIETY RELEVANT TODAY? Assoc. Prof. Nikolay Tsankov, Dr. Habil. ETHICS AND SOCIAL MEDIA - PEDAGOGICAL TRAJECTORIES 24 32 Assoc. Prof. Sofia Dermendzhieva, Dr. Habil. TEACHER EDUCATION IN THE 21ST CENTURY: FROM THE ESTABLISHED PEDAGOGICAL REPERTOIRE TO LIFELONG LEARNING 41 Assoc. Prof. Boryana Zdravkova, PhD EDUCATION AND PROFESSIONAL TRAINING FOR HELPING PROFESSIONS IN THE SOCIAL SPHERE 49 Assoc. Prof. Diyana Dimitrova, PhD CHALLENGES FOR INTERN – TEACHERS DURING PRACTICAL TRAINING IN A MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT 56 Assoc. Prof. Emil Buzov, PhD SKILLS TO BUILD MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A "MEDIATOR" IN THE PROCESS OF THE EDUCATIONAL INTEGRATION 63 Аssoc. Prof. Irina Stoyanova, PhD DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMPETENCES IN UNIVERSITY PRE-SCHOOL TRAINING 69 Аssoc. Prof. Kalina D. Yocheva, PhD TRAINING STUDENTS TO RECOGNIZE FAKE NEWS ON THE INTERNET 76 Assoc. Prof. Katya E. Kirilova, PhD CYBERSECURITY BUILDING OPPORTUNITIES 81 Аssoc. Prof. Lidiya Koleva, PhD EFFICIENCY AND MANAGEMENT 87 Аssoc. Prof. Lidiya Koleva, PhD SELF-REFLECTION AND DIGITAL AWARENESS OF THE EDUCATIONAL LEADER 93 Assoc. Prof. Petya Marcheva-Yoshovska, PhD ТHE SPECIAL EDUCATION OF GERMANY 100 Аssoc. Prof. Rositsa Penkova, PhD APPLICATION OF THEATRICAL-PEDAGOGICAL SKILLS IN THE PERCEPTION AND RECREATION OF A LITERARY WORK IN KINDERGARTEN Assoc. Prof. Hristina Gergova, PhD FORMATION OF SPEAKING COMPETENCE IN THE PROCESS OF LITERACY OF THE BULGARIAN LANGUAGE AS A SECOND LANGUAGE (DIFFICULTIES AND PERSPECTIVES FOR THE FUTURE PRIMARY TEACHERS) Senior Assist. Prof. George Vassilev, Dr. Habil. SCHOOL THEATER (PEDAGOGICAL ASPECTS) 105 113 119 9 Senior Assist. Prof. Georgi Vassilev, Dr. Habil. THE TECHNIQUES OF "PEDAGOGICAL ARTISTRY" IN THE PEDAGOGICAL PROCESS 127 Senior Assist. Prof. Alexander Krastev, PhD SELF – ASSESSMENT OF PEDAGOGY STUDENTS ABOUT THE ROLE OF VALUES IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT 133 Senior Assist. Prof. Gergana Maneva, PhD SOCIAL-PEDAGOGICAL CONSULTING AND EFFECTIVE WORK IN A MULTIDISCIPLINARY TEAM 139 Senior Assist. Prof. Iliyan M. Hristov, PhD COMMUNICATION PROBLEMS OF CHILDREN IN ART CLASSES AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES 146 Assist. Prof. Maria Velichkova, PhD IMPROVING THE COMMUNICATION SKILLS OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUES 150 Assist. Prof. Petko Petkov, PhD RELEVANCE OF THE PEDAGOGICAL IDEAS OF COMENIUS, ROUSSEAU AND PESTALOZZI THROUGH THE EYES OF PEDAGOGY STUDENTS FROM THE UNIVERSITY OF VELIKO TARNOVO Assist. Prof. Maria Ilieva-Duncheva COMPUTER-ASSISTED TRAINING FOR ENGLISH VOCABULARY ACQUISITION 156 164 Assist. Prof. Stoyanka Todorova DEVELOPING KEY COMPETENCES IN STUDENTS FUTURE EDUCATORS IN GETTING ACQUAINTED WITH PLANT AND ANIMAL LIFE 172 Magdalena Ileva, PhD LABOR DISCIPLINE 181 Magdalena Ileva, PhD DEVELOPMENT OF HUMAN RESOURCES IN THE XXI CENTURY 187 Senior Lecturer Vanya Katsarska, PhD LINGUISTIC ASPECTS OF AERONAUTICAL COMMUNICATION AND SAFE FLIGHTS ENGLISH: KEY TO EFFECTIVE Lecturer Valya Tsvetanova ANALYSIS OF STANDARD RADIOTELEPHONY PHRASEOLOGY IN AVIATION LANGUAGE Section TEACHING AND LEARNING IN PRESCHOOL AND SCHOOL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY 194 200 206 Prof. Gergana Dyankova, PhD FORMING MULTICULTURAL SENSITIVITY THROUGH THE APPLICATION OF NARRATIVE PRACTICES IN PEDAGOGICAL INTERACTION 207 Prof. Penka Kaneva, PhD ACTIVITIES AND EXERCISES FOR THE DEVELOPMENT OF RECEPTIVE LANGUAGE SKILLS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TO CHILDREN 213 Prof. Penka Marcheva, PhD FORMATION OF SKILLS RELATED TO EMOTIONAL INTELLIGENCE THROUGH THE MUSIC CURRICULUM IN THE PRIMARY EDUCATIONAL STAGE 218 10 Assoc. Prof. Anna Georgieva, PhD NORMATIVE REGULATIONS AND REQUIREMENTS FOR EVALUATING THE RESULTS OF BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE EDUCATION IN 1.-4. CLASS 228 Assoc. Prof. Vencislav Petrov, PhD IMPROVING THE TEACHING AND LEARNING OF MUSIC IN SCHOOL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY 235 Assoc. Prof. Vilislav Radev, PhD THE GAME AS AN AID FOR THE FORMATION OF MATHEMATICAL CONCEPTS IN PRESCHOOL CHILDREN 240 Assoc. Prof. Maya Sotirova PhD, Hristiyana Agiannidou THE EVERYDAY LIFE OF A REFUGEE STUDENT IN GREECE – THE EDUCATORS PERCEPTION 249 Assoc. Prof. Svetlana Angelova, PhD FROM KNOWLEDGE TO SKILLS AND COMPETENCES THROUGH ACTIVE LEARNING: ON AN EXAMPLE OF INTERCURRICULAR INTEGRATION IN PRIMARY SCHOOL 256 Senior Assist. Prof. Hristina Fidosieva, PhD FROM SPECIAL EDUCATION TO DIVERSITY IN THE CLASSROOM Assist. Prof. Blaga Dimova, PhD EDUCATIONAL CORE "CULTURAL AND NATIONAL VALUES" FOR THE FORMATION OF CIVIL COMPETENCES IN PRESCHOOL AGE 264 271 Assist. Prof. Viktoriya Hristova, PhD NATURAL ASPECTS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PRIMARY STAGE 275 Assist. Prof. Dimitar Baev, PhD RELIANCE ON SCHEMATIC IMAGES IN THE CONSTRUCTIVE ACTIVITY 278 Assist. Prof. Maria Kazakova, PhD INNOVATION IN THE TEACHING PROCESS THROUGH DIGITAL TOOLS 284 Assist. Prof. Rumina Valkova, PhD DIGITALIZATION, DIGITAL COMPETENCES, DIGITAL SKILLS - TRENDS IN MODERN EDUCATION Peter Atanassov, PhD 21ST CENTURY – REAL PROBLEMS AND NECESSARY SKILLS 291 296 Assist. Prof. Elena Petrova USE OF ELECTRONIC RESOURCES TO OPTIMIZE THE PROCESS OF SOLVING TEXT PROBLEMS IN THE 4TH CLASS 302 Assist. Prof. Ilitsa Daskalova STUDENT LEADERSHIP IN ELEMENTARY CLASSES THROUGH THE EYES OF THE SCHOOL PRINCIPAL 307 Assist. Prof. Keti Agop Angelova ON THE ROLE OF PLAY - DRAMATIZATION IN THE FORMATION OF ELEMENTARY QUANTITATIVE CONCEPTS IN 6-7-YEAR-OLD CHILDREN 314 Senior Lecturer Kremena Angelova ETHICAL ASPECTS OF THE INTRODUCTION OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION 11 322 Anka Tsankova, Neli Chenkova GOOD PEDAGOGICAL PRACTICE FOR PROVIDING A SMOOTH TRANSITION FROM PRIMARY STAGE TO HIGH SCHOOL STAGE 328 Biserka Toncheva INNOVATIONS IN PRESCHOOL EDUCATION: OPPORTUNITIES OF THE 21 ST CENTURY 332 Vasilka Nenkova LET'S PLAY IN THE THEATER IN THE KINDERGARTEN 339 Georgi Georgiev MOTIVATION THROUGH INNOVATION – DIGITAL BACKPACK 344 Dobrinka Atanasova BULGARIAN FOLKLORE – TRADITIONS AND PRESENT MOMENT THROUGH THE EYES OF OUR CHILDREN Irena Petkova-Ilieva, Denitsa Licheva SCREEN KIDS – THE GENERATION OF THE 21ST CENTURY 354 361 Irina Gogova DIGITALISATION IN EDUCATION AND CHILDREN AND STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS 366 Maria Yankova INFLUENCE OF STORY ROLE-PLAYING GAMES ON THE COMMUNICATION SKILLS OF 3-4 YEAR OLD CHILDREN 371 Polya Bogdanova ARTPEDAGOGICAL INTERACTION IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION IN THE FIELD OF SECONDARY SCHOOL EDUCATION 378 Radka Topalska THE DIGITAL LITERACY – SKILL FOR TODAY AND FOR TOMORROW 386 Radostina Spasova INNOVATIONS IN THE EDUCATION, GAME AND LABOR IN KINDERGARTEN 393 Snezhina Lyubenova PEDAGOGICAL COMMUNICATION – SOCIAL AND EMOTIONAL – THROUGH STEM BASED LEARNING IN KINDERGARTEN 398 Spaska Bistrashka, Yanka Mineva 150 LESSONS FOR VASIL LEVSKI 403 Stanislava Yordanova SOCIAL-EMOTIONAL LEARNING AT THE BASIS OF PERSONAL DEVELOPMENT 409 Stela Hristova, Lubimka Petkova-Vutova, Galya Petrova-Litova INTERDISCIPLINARY LESSON OF TOPIC: "HERITAGE AND CULTURE OF THE ANCIENT THRACIANS" Hristiyana Topuzova MECHANISM FOR CREATION AND APPLICATION OF INNOVATIVE METHODS Tsvetomira Dobreva, Mariela Hitrova, Anastasia Taneva FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN BY DEVELOPING AND EXPRESSING THEIR TALENTS 12 415 420 428 Section STUDENT AND DOCTORAL STUDIES 434 Violeta Mitkova COMPOSING TEXT PROBLEMS IN TEACHING 5TH GRADE MATHEMATICS 435 Desislava Hristova FAMILY FUNCTIONING IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE SCHOOL EDUCATION 445 Donika Bozhkova ADVANTAGES AND CHALLENGES OF AUGMENTED AND VIRTUAL REALITY IN THE LEARNING PROCESS 453 Evelina Georgieva DIDACTIC MODEL OF MATHEMATICS ELECTRONIC MATERIALS DEVELOPED WITH GENIALLY SOFTWARE 460 Liliya Stoilova VALIDATION OF AN INSTRUMENT FOR ASSESSING 9-10-YEAR-OLD STUDENTS' ABILITY TO SOLVE COMPLEX MATHEMATICAL PROBLEMS 468 Yanita Veleva BUILDING SKILLS FOR SUSTAINABLE EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL 493 DEVELOPMENT THROUGH TECHOLOGY Anzhelina Georgieva INCLUSIVE EDUCATION AND ADDITIONAL SUPPORT IN KINDERGARTEN 499 Veselinka Marinova STUDENTS AT RISK. PREVENTION OF STUDENT DROPOUTS OF ROMA ORIGIN IN PRIMARY SCHOOL 504 Mihaela Lishkova THE "FRIPPED CLASSROOM" MODEL IN MUSIC EDUCATION IN THIRD GRADE THROUGH THE VIEW OF A FUTURE TEACHER 508 13 ТЕМАТИЧНО НАПРАВЛЕНИЕ ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ ВЪВ ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК THEMATIC AREA TEACHING AND LEARNING IN HIGHER EDUCATION IN THE 21ST CENTURY 14 СОЦИАЛНИТЕ МЕДИИ И МРЕЖИ В ЕЖЕДНЕВИЕТО НА СТУДЕНТИТЕ Проф. д-р Янка Тоцева Университет за национално и световно стопанство - София SOCIAL MEDIA AND NETWORKS IN STUDENTS' DAILY LIFE Prof. Yanka Totseva, PhD University of National and World Economy - Sofia Анотация: В доклада се представят резултати от онлайн проучване относно използването на социални медии и мрежи от студенти. Търсят се отговори на въпроси, свързани с използването на социални медии, присъствието в различни мрежи, а също така и отношението към тях. Прави се опит за диагностика на елементи от дигиталната медийна грамотност. В заключението се предлагат изводи за влиянието на социалните медии и мрежи върху студентите. Ключови думи: социални медии, социални мрежи, студенти Abstract: The report presents the results of an online survey on the use of social media and networks by students. We are looking for answers to questions related to the use of social media, the presence in various networks, and also the attitude towards them. An attempt is made to diagnose elements of digital media literacy. The conclusion offers inferences about the impact of social media and networks on students. Key words: social media, social networks, students Темата за използването на социални медии и мрежи в ежедневието на хората през 21. век е актуална и интересна за различни категории изследователи. В настоящия доклад вниманието е насочено към студенти, които са „дигитални туземци“ според определението на Марк Пренски, защото са родени след 2000 година и са поколение, отгледано и отраснало във времето на широкото използване на дигитални устройства и технологии в бита и образователната система. Основната цел на проучването е да се установи отношението на студентите към различните социални медии и мрежи и влиянието им върху техния начин на живот. Проучването е направено с онлайн въпросник, подготвен с Google Forms, и е проведено в периода от 12 до 19 март 2024 година. Извадката на изследването са студенти от три университета – Университет за национално и световно стопанство – София, Тракийски университет – Стара Загора и Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“. Социални медии и социални мрежи – кратък понятийно-терминологичен преглед За появата и развитието на социалните медии от съществено значение е осмислянето на основополагащото значение на Web 2.0 и на създаваното/генерираното от потребителите съдържание. Точно във възможността от страна на потребителите на мрежата да се публикуват текстове, позиции, реакции, мнения, а също така и аудиовизуална информация се крие бързият успех и широката популярност на социалните медии. Едно от базовите разбирания за същността на социалните мрежи принадлежи на D. Boyd и N. Ellison, които дефинират „сайтовете на социалните мрежи като уеб базирани услуги, които позволяват на хората да (1) изградят публичен или полупубличен профил в рамките на ограничена система, (2) артикулират списък на други потребители, с които споделят връзка, и (3) да правят преглед и преминаване 15 през техния списък с връзки и тези, направени от други в системата“ (Boyd&Ellison 2007, 211). В една обзорна статия от 2014 година Kane и негови съавтори предлагат обогатена дефиниция за социална мрежа, като място, където „потребителят (1) има уникален потребителски профил, който е създаден от него, от членове на неговата мрежа или от платформата; (2) получава достъп до дигитално съдържание чрез различни търсения и е защитен с механизми, предоставени от платформата; (3) може да формулира списък на други потребители, с които споделя релационна връзка; (4) може да преглежда и обхожда техните връзки и направените от други в платформата.“ (Kane at all 2014, 279). Според А. Froehlich: „Въпреки че термините социални медии и социална мрежа изглеждат взаимозаменяеми, те имат значими разлики. По същество социалните медии са платформа за излъчване на информация, докато социалните мрежи са платформа за общуване един с друг. Социалните медии са канал за комуникация, докато в социалните мрежи комуникацията има двупосочен характер (...) социалните медии могат да бъдат описани най-добре като интернет базиран начин за публикуване или излъчване на дигитално съдържание, с което читателите могат да взаимодействат напълно“1. Дефинирането на социалните мрежи следва да се осмисли „в контекста на това от кого потребителят получава съдържание. Първо, социалните мрежи изискват платформа. Често срещани примери за сайтове или платформи за социални мрежи включват Facebook, Instagram, Twitter и LinkedIn. Потребителите се присъединяват към платформа на социална мрежа и започват да се свързват – или работят в мрежа – с други потребители. Това се прави, за да могат потребителите да избират от кого искат да получават съобщения. В някои случаи комуникацията е еднопосочна, докато в други е двупосочна или многопосочна“ 2. Според Емануел Тонев: „Социалните медии са нов комуникационен канал, който е близък по значение до традиционните медии, но се различава по фундамента „функции и услуги“ от тях. Ако в традиционните медии потребителите само приемат насрещната информация, то в рамките на социалните медии тази информация се води в уеб базираните среди и мобилни технологии, превръщащи цялата форма на приемане и предаване на информация под формата на диалог. Социалните мрежи от друга страна позволяват на хората да общуват помежду си по двупосочен симетричен или асиметричен начин, като споделят информация. Основният проблем е, че социалната мрежа няма никаква добавена стойност, докато към нея не се присъединят някакви участници, а участниците искат да се присъединят само когато социалната мрежа има някаква стойност. Редно е все пак да отбележим, че понятията по своята същност може да са много различни, но от друга страна по своята функционалност вървят ръка за ръка. Социалните мрежи се състоят от множество общности, които „пребивават“ в различните социални медии и продължават да се развиват и увеличават. Вследствие на това можем да съдим, че социалните мрежи са част от социалните медии“ 3. Без да продължаваме прегледа на разбиранията и дефинициите относно социалните медии и мрежи, може да направим извод, че има известно единомислие и 1 Froehlich, A. (2020) What's the difference between social media and social networking? https://www.techtarget.com/searchunifiedcommunications/answer/Whats-the-difference-between-social-mediaand-social-networking последно посещение 19.03.2024г. 2 Пак там. 3 Тонев, Ем. (2024) “Социални медии” vs “Социални мрежи” – какво ще се случи с тях през 2024-а? Има ли опасност използването им да увеличи и дезинформационния поток? https://darik.bg/socialni-medii-vssocialni-mrezi-kakvo-ste-se-sluchi-s-tah-prez-2024-a последно посещение 19.03.2024г. 16 яснота сред изследователите и практиците по отношение на техните основни характеристики, прилики и разлики. Не подлежи на съмнение и огромният интерес към тях на потребителите, които очакват удовлетворяване на различни интереси и потребности за социална комуникация в технологично опосредствана онлайн среда. Студентите като специфични възрастни учащи също са ангажирани с присъствие и участие в социалните мрежи. Това провокира и интереса към настоящото проучване. Анализ на резултатите от проучването сред студенти Онлайн въпросникът е попълнен от 116 студенти от различни курсове и специалности, обучаващи се в Университета за национално и световно стопанство – София, Тракийския университет – Стара Загора и Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“. На студентите са зададени различни типове въпроси – с един възможен избираем отговор, с множество отговори и за свободно формулиране. Въпросите са подредени логически и насочват вниманието към социалните мрежи и медии, които присъстват в тяхното ежедневие. С първия въпрос се събира информация за това в кои социални мрежи имат профили и присъствие, като се дава възможност за повече от един отговор. Диаграма 1. От диаграма 1 се вижда, че 90,5% са посочили Facebook и така тя е изведена на първо място. На второ място обаче се оказват Facebook Messenger и YouTube, които се ползват от 87,9% от участвалите в проучването студенти. На трета позиция е Instagram, в която имат профили 63,8%. Може да се каже, че всеки трети ползва WhatsApp (34,5%). Заслужава да се посочи, че са получени общо 469 отговора, а детайлният преглед на данните показва, че мнозинството са посочили четири социални мрежи – Facebook, Facebook Messenger, Instagram, YouTube. Въпреки че част от студентите работят, само шестима са посочили, че имат профили в най-голямата мрежа за професионалисти – LinkedIn. Изненадващо е, че нито един няма профил в Х. Една пета (20,7%) са потребители на Snapchat, а други 12,9% ползват Telegram. Макар че имаше възможност за допълване и на други социални мрежи, никой не се е възползвал от това. 17 Facebook Messenger, бидейки вграден във Facebook, когато се ползват настолни компютри и лаптопи, се оказва предпочитан за осъществяване на онлайн комуникация с други потребители на тази мрежа. Интересът към YouTube може да се обясни много лесно с възможностите за получаване на широкоспектърна аудио-визуална информация – за развлечение, за учебни цели, за релаксация, за решаване на различни практически казуси и затруднения, благодарение на видеонаръчници, презентации и други подобни. Не е без значение и това, че YouTube може да се ползва от всеки като източник на информация, но също така и че всеки може да го използва като собствена медия, ако си създаде канал. Диаграма 2. Топ 10 на най-популярните платформи за социални медии4 Ако направим сравнение с данните от диаграма 2 може да видим, че Facebook е безспорният фаворит и в световен мащаб. На второ място и в двете изследвания е YouTube. Третото място в световната класация се споделя от Instagram и WhatsApp. Прави впечатление, че Facebook Messenger е на второ място при българските студенти и едва на седмо място в световната класация, като пред него са WeChat и TikTok. Макар да се счита, че TikTok се радва на много потребители и ще се развива, никой от студентите не го е допълнил. Необходимо е да направим уговорката, че сравнението е само за най-обща ориентация, защото в него влизат мрежи, които не са популярни в България, като напр. китайските WeChat и Douyin. Макар социалните мрежи да дават възможност за споделяне на лична, професионална, социална и друг тип информация, а също така и за изразяване на мнение чрез коментари или лични публикации, логично е да се зададе въпросът дали студентите имат свои лични/собствени медии. 4 https://www.shopify.com/blog/most-popular-social-media-platforms последно посещение 19.03.2024г. 18 Диаграма 3. От отговорите на втория въпрос представени в диаграма 3. е видно, че малцина са тези, които са дали положителен отговор. Седем студенти имат свой канал в YouTube, шест – свой личен сайт и четирима са блогъри. При тези четири вида онлайн медии – YouTube, сайт, блог и микроблог – процесът на създаване на съдържание изисква познаване и използване на различни технологии. Вероятно това е причината, поради която 87% не са създали и не поддържат свои собствени медии. Друго обяснение би могло да бъде, че те са удовлетворени от възможностите за информиране и споделяне, които им дават социалните мрежи и не изпитват потребност от създаването и поддържането на собствена медия. Последното изисква технологични умения, време и постоянство. В диаграма 4. са представени отговорите на третия въпрос. Диаграма 4. Над половината от участвалите в проучването отделят по няколко часа на ден за комуникация в социалните мрежи. От останалите отговори става ясно, че това са повече от един и по-малко от пет. Малко повече от една пета им отделят един час, 15,5% по-малко от час, но 11,2% са в социалните мрежи повече от пет часа в денонощието. Възниква въпросът как съчетават присъствието на лекции и упражнения и ученето с комуникацията в онлайн среда. Можем да предположим, че част от тях 19 паралелно с участието си в учебни дейности в университета или в междучасията получават и/или споделят информация. Предположението, че Facebook е най-предпочитана мрежа, което се потвърди, ни даде основание да зададем въпроса за броя на приятелите в нея. Както е видно от получените отговори на първия въпрос 105 са потребители на Facebook и 102 на Facebook Messenger. Диаграма 5. Диаграмата показва, че 40,5% от студентите имат между 100 и 500 Facebook приятели. Други 23,3% имат над 500, 20,7% имат над 1000, 11,2% – по-малко от 100, а 4% не използват тази социална мрежа. С колко от тях сте се познавали, преди да станете приятели във Facebook, е следващият въпрос, на който се иска отговор в проценти. Обобщението на свободните отговори позволява да се оформят следните групи студенти: - 20 посочват, че със 100% са се познавали предварително, като един е уточнил, че не приема покани от непознати; - 6 са определили 99% от приятелите си във Facebook като такива, които са познали отпреди; - 7 посочват 95%; - 10 студенти са определили като приятели отпреди 90%; - 17 са посочили 80%; - 12 са посочили 70%; - 6 са посочили 60%; - 16 са казали, че половината са им били приятели, преди да се свържат в мрежата; - малки групи от по трима-четирима са посочили 40%, 30% и 20%. От общо 105 студенти, които ползват Facebook, повече от една трета посочват, че над 90% от приятелите им във Facebook са хора, с които са се познавали предварително. Тези резултати позволяват да се направи изводът, че по-голяма част от студентите внимателно подбират контактите си в тази социална мрежа. Споделянето на информация, лични данни в текстов формат или аудио-визуална информация, изразяването на мнение, харесването на публикации, присъединяването към групи и страници в социалните мрежи крие редица опасности и рискове, като напр.: кражба на самоличност, кибертормоз, фалшиви подаръци, likejacking, фишинг 20 измами, нарушаване на сигурността на данните, заразяване на устройството със зловреден софтуер, имитация на марки, афилиейт измами5 и др. Това са опасности, които частично могат да се избегнат, ако социалната мрежа има ясни правила и се следи за тяхното нарушаване, като се санкционират тези, които не ги спазват. Запознаването с тези правила и спазването им, както докладването на нарушителите, е част от дигиталната медийна грамотност на потребителите на социалните мрежи. Поради тази причини попитахме студентите дали считат, че правилата за поверителност в социалните мрежи са ефективни. От диаграма 6 се вижда, че 71,6% не мислят, че правилата са ефективни. Причината за тези отговори вероятно се крие в негативен личен опит от понесени вреди или неблагоприятни последици от комуникацията им в социалните мрежи. Диаграма 6. Следващият въпрос цели да се установи дали е налицe синдромът FоMO (Fear of missing out). Страхът от пропускане (FоMO) е чувството на опасение, че човек или не е запознат, или пропуска информация, събития, преживявания или житейски решения, които биха могли да направят живота му по-добър (Przybylski, Murayama, DeHaan, Gladwell 2013). Въпреки че мнозинството от студентите имат профили в четири социални мрежи, 72,4% от тях нямат чувството, че ако не са в тях, ще пропуснат нещо важно и значимо. Останалите 27,6% обаче имат такова чувство. Като отчетем и времето, което отделят за преглед и реакция на информацията в социалните мрежи, можем да предположим, че има баланс и удовлетворителни нива на самоконтрол относно поведението в мрежата. Виж по подр. Заплахите в социалните медии, с които трябва да сте наясно. https://antivirus.bg/socials/%D0%B7%D0%B0%D0%BF%D0%BB%D0%B0%D1%85%D0%B8%D1%82%D0 %B5-%D0%B2%D1%81%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B8-%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B8%D1%82%D0%BE-%D1%82/ последно посещение 19.03.2024г. 5 21 Диаграма 7. Последният въпрос отново е насочен към самооценка относно сигурността на данните, които се споделят, и пряко засяга дигиталната медийна грамотност. От диаграмата 8 се вижда, че повече от половината – 55,2% споделят лична информация само сред приятели. Като се имат предвид отговорите на един предишен въпрос относно това как подбират приятелите си във Facebook, те се надяват/разчитат на това, че приятелите им няма да злоупотребят с личната информация, която споделят. Всеки четвърти (25,9%) предварително осмисля съдържанието, което споделя за себе си, и преценява как да го сподели. 6% разчитат на конфиденциалността на затворените групи и само 5% споделят лична информация публично. Останалите 8% не споделят информация. Те вероятно са само потребители и коментатори. При този последен въпрос студентите са допълвали свободни отговори относно несподелянето на информация и този процент е кумулативен. Диаграма 8. В заключение, социалните медии и социалните мрежи са онази виртуална реалност, в която младите хора търсят и намират информация; поддържат връзки и приятелства от разстояние; споделят новини, успехи и лични радости; подкрепят каузи или се противопоставят на изразявани твърдения и убеждения; осъществяват запознанства и не на последно място обогатяват уменията си до комуникират. Може да се направи изводът, че се потвърждава хипотезата за широката популярност на Facebook сред различни възрастови групи интернет потребители, 22 включително и студенти на възраст до 23-25 години, защото според И. Мавродиева: „Facebook се използва за представяне на моменти от социалния, личния и публичния живот, както и за осъществяване на социални контакти и демонстриране на свързаност или принадлежност към виртуални общности“ (Mavrodieva 2023, 6), което за тази група е важно и личностно значимо. Повече от половината отделят по няколко часа в денонощието за комуникация в социалните мрежи, но не се чувстват зависими или свръхангажирани. Очертава се изводът, че студентите са внимателни при подбора на приятели във Facebook и вероятно в другите социални мрежи, като се доверяват на познати и приятели, които познават лично и са контактували с тях в реалния свят. Важно е, че студентите от извадката, макар и от три различни университета, нямат собствени медии. Причините за това могат да се изяснят при последвало проучване и получените отговори биха били полезни за коректния анализ на нивата на дигитална медийна грамотност, която съгласно рамката на ЕС се свързва и с компетентности за създаване на дигитално съдържание.6 Проведеното изследване няма претенция за представителност или изчерпателност. То е само едно първоначално опипване на почвата за последваща диагностика на дигиталната медийна грамотност в областта на използването на социални медии и мрежи. Използвани източници: Тонев, Ем., 2024. “Социални медии” vs “Социални мрежи” – какво ще се случи с тях през 2024-а? Има ли опасност използването им да увеличи и дезинформационния поток? https://darik.bg/socialni-medii- vs-socialni-mrezi-kakvo-ste-se-sluchi-s-tah-prez-2024-a Boyd, D. M., & Ellison, N. B., 2007. Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13 (1), 210-230. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x Digital Competence Framework for Citizens, 2022. Being digitally competent – a task for the 21st-century citizen. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp_en Последно посещение на 23.03.2024. Froehlich, A., 2020. What's the difference between social media and social networking? https://www.techtarget.com/searchunifiedcommunications/answer/Whats-the-difference-betweensocial-media-and-social-networking Kane, Gerald C., Maryam Alavi, Giuseppe (Joe) Labianca and Stephen P. Borgatti, 2014. What’s different about social media networks? А framework and research agenda – MIS Quarterly, Vol. 38 No. 1. Mavrodieva, I., 2023. Identity manifestation in real, virtual and hybrid communicative environments – Journal of Applied Linguistic and Intercultural Studies, 4, 1-11. Przybylski, Andrew K.; Murayama, Kou; DeHaan, Cody R.; Gladwell, Valerie, 2013. "Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out". – Computers in Human Behavior. 29 (4): 1841– 1848. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.02.014 https://www.shopify.com/blog/most-popular-social-media-platforms Заплахите в социалните медии, с които трябва да сте наясно. https://antivirus.bg/socials/%D0%B7%D0%B0%D0%BF%D0%BB%D0%B0%D1%85%D0%B8%D 1%82%D0%B5-%D0%B2%D1%81%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B8-%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B8%D1%82%D0%BE-%D1%82/ *Изследването е реализирано по проект „Model for student’s media literacy“, финансиран от Tides Foundation, on the recommendation of Google.org Charitable Giving Fund (Grant Reference #: TF2210-110492) Начало Digital Competence Framework for Citizens (2022). Being digitally competent – a task for the 21st-century citizen. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp_en последно посещение 19.03.2024г. 6 23 АКТУАЛНА ЛИ Е ДНЕС РАМКОВАТА ПРОГРАМА ЗА РАВНОПРАВНО ИНТЕГРИРАНЕ НА РОМИТЕ В БЪЛГАРСКОТО ОБЩЕСТВО? Доц. дн Йосиф Нунев Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен IS THE FRAMEWORK PROGRAM FOR EQUAL INTEGRATION OF THE ROMA IN BULGARIAN SOCIETY RELEVANT TODAY? Assoc. Prof. Yosif Nunev, Dr. Habil. St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: През април 2024 г. се навършват 25 г. от приемането на Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество – първият български документ за работа с ромите след 1989 г. За първи път в нея се поставят цял пакет от натрупани проблеми с ромската общност у нас, които десетилетия чакат своето решение, като: дискриминацията и необходимостта от създаване на Комисия за защита от дискриминация; образователната сегрегация на ромите и възможностите за десегрегация; проблемите със здравеопазването и трудовия пазар; равнопоставянето на ромската жена с мъжете в общността и т.н. В наши дни някои от поставените в нея проблеми отдавна са намерили своето решение, на други все още се търси правилното решение, а трети проблеми направо са изключени от дневния ред на българската държава. Целта на разработката е да ни върне към онези предприсъединителни за България години, когато Програмата не само даде своя скромен принос по пътя ни към евроатлантическите структури, но и до наши дни тя продължава да е все така актуална и много по-атрактивна и разбираема от всички последвали я правителствени документи. Ключови думи: интеграция, Рамкова програма, роми Abstract: April 2024 marks the 25th anniversary of the adoption of the Framework Program for the Equal Integration of the Roma in Bulgarian Society - the first Bulgarian document on work with the Roma since 1989. For the first time, a whole package of accumulated problems with the Roma community is presented in it in our country, which have been waiting for their decision for decades, such as: discrimination and the need to create a Commission for Protection from Discrimination; segregation with Roma education and the possibilities for its desegregation; health care and labor market issues; the equality of Roma women with men in the community, etc. Nowadays, some of the problems posed in it have long since found their solution, others are still looking for the right solution, and third problems are simply excluded from the agenda of the Bulgarian state. The purpose of the paper is to return us to those pre-accession years for Bulgaria, when the Program not only made its modest contribution on our way to the Euro-Atlantic structures, but even to this day it continues to be relevant and much more attractive and understandable by all government documents followed. Keywords: integration, Framework program, Roma Въведение През месец април 2024 г. се навършва четвърт век от приемането на първия мащабен правителствен документ след 1989 г., третиращ проблемите на ромската общност у нас и предлагащ справедливи перспективи пред нея – Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество (Нунев 2009, 152). За краткост тук ще я наричаме само Рамкова програма. Тя се ражда като плод от възрожденското вдъхновение и инициатива на най-интелигентната и обществено активната част сред ромската общност у нас по това време и до наши дни се помни като „Нашата – Ромската програма“. И няма как да бъде по друг начин, когато „Тя е 24 документът, отразяващ в най-висока степен волята на ромската общност, тъй като е подписана от повече от 70 ромски организации“ (Кoлев. и др. 2007, 42). В разработването ѝ, което продължи повече от година, на доброволни начала се включват най-изтъкнатите по това време експерти в областите, които тя третира, без разлика в етническото им самоопределение. Логистиката по нейната подготовка изнася най-влиятелната и добре финансираната по това време правозащитна организация „Проект Права на човека“, базирана в столицата и събрала в своя екип редица сътрудници роми. Като особено благоприятно може да се определи и политическото време, в което се реализира подготовката и приемането на Рамковата програма за ромите – правителството на Иван Костов трайно приема да работи за пълноправната интеграция на страната ни в Европейския съюз и НАТО, а президент на България е доказаният евроатлантик Петър Стоянов, когото днес редица изследователи не без основание определят като най-успешния български президент. Безспорен факт е, че и президентът, и министър-председателят по това време ясно осъзнават, че ромската инициатива носи позитиви за българската държава по нейния път към евроатлантическите структури, силно критикувана отвън заради сериозните недостатъци в спазването на правата на българските роми. Няколко години по-късно приетият документ напълно оправдава очакванията към него – малко или повече той е сред тези документи, които осигуряват на българската държава свободен достъп по избрания ѝ път. За съжаление този факт е подценяван и премълчаван от тогавашните политици и сегашните изследователи. Въпреки че правителствените документи, определени като програми, стратегии и планове, не са нормативни документи и нямат задължителен характер, Рамковата програма за ромите определено отваря нова страница в обществения живот на нашата страна и дава началото на редица нови инициативи, които издигат самочувствието на българските роми и им отреждат по-заслужено място в българското общество. И днес тя играе ролята на основополагащ документ, от който черпим не само самочувствие и вдъхновение, но и се връщаме към него отново и отново, когато губим посоката или политиците ни заливат с благовидни еднодневки с благородното послание, че го правят за доброто на ромите. В самата Рамкова програма има прекрасен ориентир в тази посока – всичко, което се прави за роми, но без тяхно участие, е обречено на провал. И не на последно място трябва да се посочи, че стратегическият документ е плод на усилията на възраждащата се ромска общност у нас, въплътила в нея своето желание за по-достоен живот и с гордост заявила своето намерение да бъде активен субект в нейната реализация. В това отношение впечатлява оценката на един от основните инициатори и двигатели в процеса на разработването и приемането на Програмата – Р. Русинов, който пише: „Процесът на приемането на Рамковата програма показа, че ромските организации са надраснали слабостите, които преди са възпрепятствали усилията да станат равноправни партньори в политическия диалог. Кампанията за Рамковата програма доказа, че ромските организации могат да определят дневен ред и да преследват ясни цели, както и че могат да изградят обща стратегия и да консолидират усилията си за нейното постигане. Така ромското движение в България навлиза в нова фаза – то вече не е така податливо на покровителствена политика от страна на държавата, както беше преди. Успешният резултат от кампанията даде тласък на нови инициативи на ромски организации за защита правата на ромите и търсене на диалог с властите“ (Русинов 2001). 25 Предназначение и кратък анализ на политическия документ В политическия документ е определено, че „Стратегическа цел на Програмата е премахване на неравностойното третиране на ромите в българското общество“, а основен неин политически приоритет става „елиминирането на дискриминацията спрямо ромите“. Въпреки че не се дава определение на понятието „неравностойно третиране“, цялостното по-нататъшно интерпретиране на ромските проблеми дава достатъчна представа за смисъла на използваното понятие – „…висок процент на безработица, занемарени жилищно-битови условия, лошо здраве, висок процент на неграмотност“. Заедно с това целенасочено се включват понятия като „дискриминационно третиране“, „пасивен обект на въздействие“, „на най-ниското стъпало на обществената йерархия“ и др.п., които допълват представата за контекста на използваното понятие „неравностойно третиране“. Най-важното в случая обаче се явява фактът, че българската държава за първи път си признава греха за „неравностойно третиране“ на неразделна част от представителите на своята гражданска нация – ромите. Известно е, че търсенето на решение за всеки един проблем започва с неговата идентификация като такъв и с публичното признание за съществуването му. Това признание в държавен документ едва ли изкупва цялата вина на държавата, но е знаменателен факт, към който трябва да се връщаме по-често. Основните сфери на обществения живот, които третира Програмата, са: - защита от дискриминация; - икономическо развитие; - здравеопазване; - териториално устройство на ромските квартали; - образование; - защита на етническата специфика и културата на ромите в България; - присъствие на ромите в националните медии; - ромската жена. Всичките тези сфери определено са приети за приоритетни заради случващото се в реалния живот на българските роми и необходимостта от коренна промяна в него. Дискриминацията е това порочно явление, което съпътства всеки самоопределяш се за ром от люлката до гроба и е основната спирачка както за нормалното му личностно развитие и реализация в обществото, така и за създаването на нормални отношения между роми и нероми. Тя съществува във всички сфери на неговия живот и за да се създадат приемливи условия за нейното преодоляване, Рамковата програма предвижда следните няколко важни стъпки: - промяна на действащото законодателство за защита от дискриминация; - създаване на държавен орган за предотвратяване на дискриминацията; - създаване на специална подкомисия по въпросите на ромите към Парламентарната комисия по правата на човека. Веднага след приемането на Рамковата програма за ромите българската държава пристъпва към създаването на Закон за защита от дискриминация. След приемането му всички останали жизнено значими закони, които имат отношение към правата на човека у нас, се допълват с важни антидискриминационни клаузи. В изпълнение на тази част от Програмата се създава и успешно функционира и до сега т.нар. „Комисия за защита от дискриминация“. В наше време защитата от дискриминация на етническа основа, макар и с променлив успех, не можем да не признаем, че е част от нашето ежедневие. За съжаление, създаването на специална комисия по въпросите на ромите към Парламентарната комисия по правата на човека е пренебрегната препоръка и в наше време вече е напълно забравена като мярка. Вероятно страховете от приоритизиране на ромския етнос пред останалите етнически общности у нас 26 (позитивна дискриминация) и от създаване на предпоставки за нарушаване на конституционния принципа за еднонационалност са водещите страхове, които лишават българското общество от възможността за намиране на по-успешни решения за пресичане на неспиращите дискриминационни прояви към ромите. Икономическото развитие на ромската общност в Програмата е вторият приоритет, който е призван да я направи по-активен икономически субект, като се противодейства на безработицата и се издига жизненото им равнище чрез създаване на условия за трудова заетост, социално подпомагане и оземляване. В тази част от Програмата проличава ясната представа, че трудовата заетост е единствената гаранция за извеждане на безработните роми от социална изолация. Интересно е, че освен традиционните за случая мерки чрез квалификация, съобразена с пазара на труда по места, се предлага и създаването на специален фонд с държавно участие. Този фонд трябва да отпуска заеми и да изисква те да бъдат употребявани за наемане на роми на работа. Предвижда се и провеждането на информационни кампании с участието на медиите за запознаване на ромската общност с основните принципи на трудовоправните отношения. Оземляването на безимотните и малоимотни роми от държавния и общинските фондове за оземляване в селските райони също цели трудовото ангажиране на ромите в тези региони. Отново трябва да отчетем, че държавата се провали и в това направление по изпълнението на Рамковата програма. В последствие не се създава нито специален фонд за отпускане на заеми, нито се преминава към оземляване на безимотните и малоимотните роми в селските региони. Плахите опити на някои места у нас срещнаха тихата съпротива на част от неромското население и дори от поземлените комисии по места, което се оказа достатъчен сигнал за прекъсване и на тази инициатива. В известен смисъл може да се отчете развитие на службите за социално подпомагане, но заедно с това трябва да посочим редицата негативи, които и до сега продължават да витаят в публичното пространство. Един от най-опасните е, че на българските граждани ежедневно им се втълпява, че едва ли не само ромите у нас са клиенти на социалното подпомагане. Друг забележим негатив е, че употребеното в Програмата понятие „уязвими етнически малцинства” отдавна прехвърли границите на социалното подпомагане и днес ще го срещнем дори и в политическите документи за образование, здравеопазване и редица други социални сфери. Най-често то се употребява, за да замества понятието „роми“, което ще рече, че съвсем целенасочено се допуска названието за цяла една етническа общност у нас да се превръща в социална категория. Натрупването на редица проблеми през преходния период върху ромската общност и най-вече липсата на работа принуди хиляди роми да търсят препитание в чужбина, а след установяването си там да изтеглят и членовете на своите семейства. В наши дни почти няма ромски семейства, част от членовете на които да не работят в чужбина. Най-предпочитаните страни за трудова реализация са Германия, Англия, Испания, Италия, Гърция, Швеция, Чехия и други сравнително по-развити демокрации от нас. Интересното е, че дори и най-нискообразованите роми там намират възможности за полагане на добре платен общественополезен труд. С просто око в наши дни се забелязва, че спестените средства българските роми изразходват най-често за строителство или ремонт на собствените жилища у нас. Освен че повишават жизненото си благосъстояние в тези страни, те с лекота усвояват чуждия език, а елементи на новата култура става част от тяхната собствена култура. Най-важното обаче е, че огромният дял от българските роми инвестират своите финанси в собствената си родина, което е твърда заявка, че желаят да продължат жизнения си път в нея и при по-благоприятно развитие на условията при нас те ще се върнат отново. 27 Често в по-малките градове и селата в редица региони из страната ни, инвестирайки в строителство и ремонти, ромите се явяват като най-значимите инвеститори, които движат местната икономика. Забелязва се и още една, твърде положителна, тенденция при редица млади семейства – ново и почти непознато до сега отношение към образованието на собствените им деца и в търсенето на успеха чрез него. Многократното завишаване на броя на ромите със средно и висше образование през последното десетилетие е част от тази тенденция и тя ще придобива все по-масови размери (Ангелова и др. 2020). Подобряването на жизненото равнище и повишаването на образователното ниво сред ромите по естествен път повишава и нивото на здравеопазване. Макар че има да се желае още много в тази посока, българските роми вече не са тази бездушна и безкритична маса, която няма отношение към собственото си здраве. Положителен отпечатък в тази насока имат и усилията на неколцина лекари начело с д-р Ивайло Търнев, които помагат както с подготовката и обучението, така и с професионалното утвърждаване на стотици лекари и други медицински кадри от средите на самите роми. Своя принос в тази посока дават и ежедневните усилия на здравните медиатори по места, които оказват съдействие на най-маргиналните слоеве сред ромската общност. По отношение на жилищната политика за ромите прави добро впечатление, че след дълги колебания и бюрократични лутания общинските власти в цялата страна все по-често намират начини за включване в регулация на цели ромски квартали и за узаконяване на незаконните жилища в тях. Тук дебело трябва да се подчертае, че вече не са изключения изграждането на нови и отговарящи на всички стандарти за съвременно строителство законни жилища. Нещо повече – в последните години понапредничави ромски семейства дават началото на нова тенденция в ромската жилищна политика – закупуване на жилища в жизнените пространства на мнозинството и трайно настаняване в новите условия за живот. Тази тенденция смело можем да определим като най-смелата стъпка на започналия преди повече от две десетилетия интеграционен процес, която трайно ще изведе ромите до нова, значително по-благоприятна социална орбита. Образованието си остава ключовата услуга, от която огромната част от ромската общност у нас все още не може да се възползва пълноценно. Трябва да отбележим, че Рамковата програма за ромите е първият официален български документ, чрез който ромската общност у нас изразява негативното си отношение към сегрегацията в собственото си образование и категорично се произнася за съвместно обучение, възпитание и социализация с неромите. Заедно с това Програмата заклеймява водената от държавата политика нормално развити деца от ромски произход да бъдат насочвани към специалните помощни училища. Тя издига глас и за противодействие срещу проявите на расизъм в класната стая, пледира за обучение на кадри сред ромите с висше образование, за ограмотяване и квалификация на възрастните роми и за необходимостта от изучаване на майчин ромски език. В наши дни обаче, въпреки пълното премахване на помощните училища, все още държавата не знае дори какъв е делът на ромските деца и ученици, които се обучават и възпитават отделно от своите български връстници и проявява престъпна търпимост към разделението в образованието. По експертни данни около 70% от членовете на общността са възпитаници или сега се обучават в сегрегирани образователни институции. Управляващите след 1989 г. така и не намират смелост да закрият унаследените от социализма сегрегирани образователни институции, особено в градовете, в които има алтернативи за справедливи решения чрез равномерно разпределение на ромските деца и ученици сред връстници им от мнозинството. И всичко това все още не се променя не защото не се осъзнава вредата от сегрегацията за 28 цялото ни общество, а заради страха от наказанието, което ще получат политиците от своите основни избиратели – етническите българи. Липсата на добронамерен диалог по този проблем с мнозинството е основният дефицит в политиката на всички управлявали през преходния период и е фактор за появата и разпространението на т.нар. „вторичната сегрегация“ в образованието. Тя е проблем, който ще тежи на тяхната съвест и по всичко изглежда, че още дълги години ще трови образователното пространство у нас, като сее дискриминация и разделение в българското общество. Заедно с това в публичното пространство назрява още един крайно негативен проблем с образованието на ромите. А. Кръстев с тревога споделя, че в работата си като действащ психолог в екип за подкрепа на личностното развитие (ЕПЛР) наблюдава притеснителна тенденция – в някои общообразователни детски градини и училища ромските деца да се разпознават като деца със специални образователни потребности. „Предпочита се те да бъдат насочвани към ресурсно подпомагане, вместо да им се предоставя предвидената обща подкрепа“ (Кръстев 2023, 75). С други думи, ресурсното подпомагане много скоро ще се превърне в новото „помощно училище“, в което и без това преобладаваха ромските деца, т.е. престъпната тенденция в образованието на цели поколения роми ще се върне отново и дълги години всички ще се правят, че не я забелязват. Падането на „желязната завеса“ след 1989 г. и възможностите и на ромите през последните две десетилетия да търсят своето препитание в развитите западноевропейски демокрации изправя българското общество и неговите управници пред още едно предизвикателство в образованието. Множество ромски деца и ученици заминават заедно с родителите си в чужбина и се включват в образователните системи на съответните страни. В тях обаче те нито стават жертва на каквато и да е сегрегация в образованието, нито се подлагат на дискриминационно отношение при обучението си със своите връстници там. Тези, които завършват успешно високите степени на образование, се реализират успешно на пазара на труда. А тези, които се връщат и довършват образованието си у нас, търсят смесените образователни институции и имат непоносимост към дискриминационно отношение към тях от техни съученици и учители. В наши дни се наблюдава значително подобрение на отношението на ромите към собственото си образование и това е в основата на подобрените резултати на завършващите средно и висше образование роми, което не остана скрито за научната общност (Ангелова и др. 2020). Защитата на етническата специфика и културата на ромите в България е следващата важна сфера, която е обект на Рамковата програма. По принцип опазването и развитието на етнокултурната специфика на даден етнос е най-истинският гарант за неговото оцеляване във времето. По своята същност това е заложено като основен приоритет на интеркултурното образование, който по това време се заражда като нова образователна политика. В Програмата са заложени редица задачи, решаването на които наистина са гарант за опазване на ромската културна специфика. За съжаление, в наши дни нито ромския театър е възстановен, нито останаха ромски медии за подпомагане от държавата. Все пак не може да се отрече, че ромите ги има в учебниците, третиращи българска история и култура, макар че има още много да се желае в тази посока. В Рамковата програма за ромите специално място намира и присъствието на ромите в националните медии. За съжаление, отдавна отмина времето на първоначалното въодушевление и желание и от страна на държавните институции в тази област, което изведе някои млади роми до национален ефир. Особено впечатляващо беше включването на Виолета Кирилова като водеща на сутрешния блок на БНТ. Веднага след влизането на страната ни в НАТО и особено в ЕС се забелязва 29 пълно оттегляне на държавата от започнатите начинания, за да отчетем в наши дни, че ромите отново ги няма в националните медии. С особена гордост трябва да се отбележи и наличието на дял в Рамковата програма, посветен на еманципацията на ромската жена. В наше време социологическите изследвания доказват, че жените в ромската общност са по-успешни от мъжете в овладяването на високите степени на образователната система. Тe са значително по-активни на пазара на труда от когато и да е било преди във времето назад, а някои от тях са успешни и в развиването на собствен бизнес. Все още обаче има много да се желае по пътя към пълната еманципация на ромската жена, особено в патриархалните ромски среди. В заключение трябва да обобщим, че Рамковата програма за ромите от 1999 г. има значителен принос за насочване на вниманието към глобалните ромски проблеми у нас и в развиитието на чувствителността на цялото ни общество към етническата общност, трайно окупирала най-ниското стъпало на социалната ни йерархия. Едновременно с това няма как да не отбележим, че тя е първият официален документ на българската държава, който макар и с цяло десетилетие след началото на демократичния преход, трайно включва ромските проблеми в нейния дневен ред. Благодарение на мерките от тази Програма българското общество получи своя Закон за защита от дискриминация и орган, който следи за спазването на този закон – Комисията за защита от дискриминация. Рамковата програма за ромите положи началото и на организираната политика за подкрепа на ромите и другите етнически малцинства от страна на българската държава, която на по-късен етап ще прерасне в изпълнение на последващите административни документи като Националната стратегия на Република България за интегриране на ромите (2012-2020), отделните издания на Стратегията за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства и др.п. документи. Нейният дух е в основата и на създаването на Центъра за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства, който работи вече близо 20 години и захранва с финансови средства от държавния бюджет най-инициативните общини и образователни институции в областта на интеркултурното образование. В наши дни вероятно не са мнозина тези, които си спомнят за Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество от 1999 г. За последно тя се споменава в официален документ на българската държава през 2012 г., когато с Решение на Народното събрание от 01.03.2012 г. се приема Национална стратегия на Република България за интегриране на ромите (2012-2020). След това Програмата необяснимо изчезва от политическия небосклон и в наши дни дори не може да се открият следи от нея и в интернет-пространството. Всичко това още повече ни задължава да пазим паметта за Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество от 1999 г. не само като първият по рода си мащабен интеграционен документ на българската държава, но и като неоспорим факт от близкото ни минало, когато ромската общност у нас повярва на своята държава и сама подготви документ, който получи широко международно признание. Дали някога ще имаме шанса отново да видим тази вяра в действие? Използвани източници: Ангелова, Р. и колектив, 2020. Образование и реализация на ромската общност. Основни изводи oт национално представително проучване на ромската общност в България, София: ТСА - достъпна на: https://socialachievement.org/web/files/richeditor/dokumenti/Education%20and%20Employment%20 survey%20report%202020.pdf. Последно посещение на 20.02.2024 г. 30 Кръстев, А., 2023. Приобщаващата сила на социално-емоционалните компетентности в начален етап на образование. В.Т.: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Koлев, Д., Т. Крумова, М. Методиева, Г. Богданов, Б. Захариев, 2007. Годишен доклад за реализация на политиките, насочени към ромска интеграция в България. В.Т.: Астарта, 2007. Налична на: http://www.amalipe.com/files/publications/080108_Doklad-bg.pdf. Последно посещение на 15.02.2024 г. Нунев, Й., 2009. Мениджмънт на етнокултурното разнообразие в образованието. Нормативни актове и политически документи. С.: СЕГА. Russinov, R., 2001. THE BULGARIAN FRAMEWORK PROGRAMME FOR EQUAL INTEGRATION OF ROMA: PARTICIPATION IN THE POLICY-MAKING PROCESS. Available at: http://www.errc.org/roma- rights-journal/the-bulgarian-framework-programme-for-equal-integration-of-roma-participation-inthe-policy-making-process. Последно посещение на 16.02.2024 г. Начало 31 ЕТИКА И СОЦИАЛНИ МЕДИИ – ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТРАЕКТОРИИ Доц. дн Николай Цанков Тракийски университет - Стара Загора ETHICS AND SOCIAL MEDIA – PEDAGOGICAL TRAJECTORIES Assoc. Prof. Nikolay Tsankov, Dr. Habil. Trakia University - Stara Zagora Анотация: Докладът представя резултати от изследване със студенти от педагогически специалности в контекста на етичните измерения в дигиталния свят и в частност социалните медии. Индикирани са предизвикателства пред бъдещите педагогически специалисти, свързани с етиката на/в социалното медийно пространство, техните статуси в него, както и трансформациите на професионалното педагогическо съзнание, за да се изяви и позитивния потенциал на социалните медии като педагогическа траектория. Ключови думи: социални медии, етични дилеми на студенти бъдещи учители, педагогически траектории Abstract: This paper presents the results of a research conducted with undergraduate students from the educational department in the context of the ethical dimensions in the digital world and social media in particular. Some challenges for future pedagogical professionals are indicated in relation to the ethics of the social media space, personal statuses within this space, and the transformations of professional pedagogical consciousness in order to manifest the positive potential of social media as a pedagogical trajectory. Key words: social media, ethical dilemmas of future teachers, pedagogical trajectories В условията на динамично развиваща се и трансформираща се дигитална среда, където изкуственият интелект (Аrtificialintellect – AI); големите данни (Big Data); умните данни (Smart Data); облачните изчисления (Cloud Computing); машинното обучение (Machine learning); Интернет на нещата (Internet of Things – IoT); виртуална и добавена реалности (virtual reality and augmented reality); 3D-печатът (3D printing); наноелектрониката и наноматериалите; квантовите изчисления; блокчейн технологиите (Blockchain); киберсигурността и безопасност (Cyber Security and Safety); невротехнологиите; космическите технологии, развитието на социалните мрежи (Social Networks), социалното активиране и краудсорсинг (Social Networks, Social Activation and Crowdsourcing) трансформират и образованието и битуването на Човека, като все по-често поставят пред изпитание етичните измерения на технологичните решения. Това превръща образованието в глобален, еволюционен и цивилизационен механизъм за личностно развитие, детерминиращ и етичната перспектива на технологичното развитие, като синергетична и поливалентна, отместваща граници и трансформираща образователни и професионални съзнания. В настоящото изследване не се целят понятийно-терминологични уточнения по отношение на синтагмите „социални медии“, „социални мрежи“, „сайтове за/на социални мрежи“, „социални мрежови сайтове“, „сайтове за създаване на социални контакти“ и т.н., още повече, съществуват систематични ретроспективни изследвания по проблема, които разграничават два основни периода на развитие на понятията, а именно преди 2010 година, когато социалните медии „обикновено се разглеждаха като инструмент за свързаност за хора с общи интереси“ и след 2010 година, когато 32 „фокусът е променен към създаване и споделяне на генерирано от потребителите съдържание“ (Aichner, et al. 2021, 220). Възприети са следните разбирания: (1) „сайтовете на социалните мрежи са уеб базирани услуги, позволяващи на потребителите да изградят свои публичен или частично публичен профил в рамките на ограничена система, като имат възможности да подържат списък от потребители, с които споделено се свързват и комуникират, както и да правят преглед на списъците на други потребители, създадени в системата, като имат възможност да осъществят връзки с потребители и от техни списъци“ (Boyd & Ellison 2007, 211); докато (2) социалните медии в широкото си дефиниранине са определени като набор от интерактивни интернет приложения, които улесняват (съвместно или индивидуално) създаване, дизайн и споделяне на генерирано от потребителите съдържание (Davis 2015); (3) социалните медии предполагат форма на участие и взаимодействие, стратегия за разпространение на съдържания (Manning 2014, 1158); (4) „социалните медии са съставени от различни управлявани от потребителите платформи, които улесняват разпространението на завладяващо съдържание, създаване на диалог и комуникация с по-широка аудитория, като по същество това е цифрово пространство, създадено от хората и за хората, и предоставя среда, която е благоприятна за взаимодействие и работа в мрежа при различни нива (например лични, професионални, бизнес, маркетинг, политически и обществени)“ (Kapoor, et al. 2018). Създадени са и различни схеми за класификация на социалните медии, като от гледна точка на „социално присъствие/медийно богатство и самопредставяне/саморазкриване“ се извеждат следните основни типове: (1) съвместни проекти (Collaborative projects), (2) блогове (Blogs), (3) общности според съдържанието (Content communities), (4) сайтове на социални мрежи (Social networking sites), (5) виртуални игрови светове (Virtual game worlds), (6) виртуални социални светове (Virtual social worlds) (Kaplan & Haenlein, 2010: 62). Безспорно е, че „социалните медии революционизираха начина, по който общуваме и взаимодействаме помежду си, но въпреки ползите (като увеличаване на свързаността, достъп до информация и възможности за себеизразяване), са поставени на дневен ред и много етични предизвикателства (поверителността, разпространението на дезинформация, пристрастяването към социални медии, онлайн тормоз, дискриминация и модериране на съдържанието), свързани с това, че: (1) платформите на социалните медии често имат достъп до голямо количество лични данни; (2) възникващи опасения, относно това как тези данни се съхраняват, събират и използват; (3) потребителите често трябва, но не разбират напълно рисковете от споделянето на чувствителна информация; (4) платформите за социални медии улесняват и бързото разпространение на фалшиви новини, а дезинформацията често повлиява и решенията, и вярванията. Затова и изследователите се фокусират върху тези проблеми и предизвикателства, които могат да възникнат, и как етично и отговорно да се справяме с тях“ (Dhiman 2023). В хода на изследователските си търсения, авторът извежда основни етични проблеми и предизвикателства в социалните медии, като правим уточнението, че той приоритетно разглежда социалните мрежи (таблица 1). 33 Таблица 1. Етични проблеми в социалните медии (Dhiman 2023) Етичен Същност проблем Поверителност Платформите за социални медии имат достъп до огромно количество лични данни и там са опасенията за това как тези данни се събират, съхраняват и използват. Потребителите често трябва да разберат рисковете от пълното споделяне на чувствителна информация. Поверителността е съществен проблем по отношение на социалните медии, тъй като тези платформи често изискват от потребителите да споделят лична информация, за да създадат профил и да се ангажират с други. Кибертормоз Платформите за социални медии са се превърнали в благодатна среда за кибертормоз, което може да има пагубни последици за жертвите. Освен това може да доведе до социално изключване и проблеми с психичното здраве. Кибертормозът е форма на тормоз, който се извършва чрез електронни средства, като платформи за социални медии, приложения за съобщения и онлайн форуми. Това е сериозен проблем, който може значително да влияние върху психичното здраве и благосъстоянието на тези, които го изпитват. Фалшиви Платформите за социални медии улесниха бързото разпространение новини на фалшиви новини, което може да бъде опасно и да има сериозни последствия. Дезинформацията и пропагандата могат да повлияят решенията и вярванията на хората. Фалшивите новини се отнасят до невярна или подвеждаща информация, представена като фактологични новини. Платформите за социални медии често се използват за разпространение на фалшиви новини поради огромния им обхват и лесна достъпност. Пристрастяване Социалните медии могат да доведат до пристрастяване и хората могат да прекарват прекалено много време в социалните медии и платформи. Това може да повлияе негативно на производителността, взаимоотношенията и психичното здраве. Пристрастяването се отнася до натрапчивото и прекомерно използване на социални медийни платформи като Facebook, Twitter, Instagram и Snapchat. Хората, пристрастени към социалните медии, често прекарват часове на ден в превъртане през техните емисии, проверка на известия и отговаряне на съобщения, дори за сметка на други важни дейности. Онлайн тормоз Платформите за социални медии могат да се използват за тормоз и сплашване на хора, което може да доведе до значителен емоционален стрес и дори физическо увреждане. Онлайн тормозът може да приема много форми, като заплахи, преследване, доксинг (публикуване на нечия лична информация онлайн), разпространяване на слухове или лъжи и правене на унизителни или обидни коментари. Може да се насочва към лица или групи въз основа на раса, пол, сексуална ориентация, религия или други характеристики. Дискриминация Платформите за социални медии са обвинени в улесняване на дискриминацията, особено пол, раса и етническа принадлежност. Това може да бъде реч на омразата, тролинг и целенасочени атаки. Дискриминацията в социалните медии се отнася до несправедливо 34 Моделиране на съдържание третиране или предразсъдъци спрямо отделни лица или групи въз основа на раса, пол, сексуална ориентация, религия или други лични характеристики. Дискриминацията може да приеме много форми в социалните медии, включително реч на омразата, обидни коментари или изображения и изключващо поведение. Платформите за социални медии са изправени пред трудната задача да модерират съдържанието и има опасения, относно цензурата, свободата на словото и пристрастията. Модерирането на съдържанието е важно за поддържане на безопасна и уважителна среда в социалните медийни платформи. Може да помогне за предотвратяване на вредно или обидно съдържание от споделяне с голяма аудитория, предпазва потребителите от тормоз и дискриминация и предотвратява разпространението на дезинформация или невярна информация. Разнопосочните изследователски търсения са и повод за провеждане на изследване със студенти, бъдещи педагогически специалисти, в предметното поле на средоточието етика и социални медии, през погледа им и като ползватели, и като създатели на социални медии и съдържания, и като бъдещи учители, за да се очертаят и същностните за тях етични дилеми и пораждащите се педагогически траектории. Емпиричното изследване е реализирано чрез Фокус-групова дискусия за извличане на информация на базата на фокусирани въпроси. Формирани са 4 фокус групи в рамките на проведени обучения със студенти от професионално направелние 1.2. Педагогика, включващи по 8 учители (общо 32 студенти – извадка), обучаващи се за придобиване на професионална квалификация „детски и начален учител“. Във фокус-групите като дискусионни групи, освен че е реализирано извличане на информация чрез фокусирани въпроси, е изпълнена и важната им функция да стимулират предварително генериране на хипотези и да насочат към последващи изследователски търсения (Джонев 2015), като са предложени следните отправни точки за дискутиране: (1) области на приложение на социалните медии в професионалната дейност на учителите; (2) социалните медии в ежедневната дейност на учениците; (3) възможностите на социалните медии за създаване на общности; (4) етични измерения и проблемни полета при използване на социални медии; (5) възможни педагогически траектории и етични дилеми за трансформиращи се професионални съзнания в и чрез социалните медии. В същинската част на дискусията във фокус-групите са откроени следните оценки, проблеми, нагласи и очаквания: • Студентите от всички фокус-групи се обедняват около мнението, че социалните медии улесняват взаимодействията и себеизразяването, като надмогват линейните практики и трасират пътища за преходи от линейна еволюция към такава в мрежи, осигуряващи преплитане на социални практики и контексти според нуждите, интересите и очакванията. Така се осигурява възможност да се чертаят собствени траектории, ангажирани с логиката на социалната медия, което от педагогическа гледна точка осигурява възможности за стимулиране на нереализиран потенциал за изява, от една страна, но от друга „манипулиран модел за траектория“, която всъщност е предначертана, не собствена. Първата етична дилема: Свободна ли е свободата в/чрез социалните медии? • Изведена на преден план в рамките на дискусията е „прозрачността като етична ценност“ в социалните медии, както и връзката „идентичност – 35 социални медии“, като са очертани етични предизвикателства в полето на осигурената възможност в социалните медии за „двойствена идентичност“, от една страна, но от друга и осигурената динамична перспектива за идентичността (като разширяваща се трансгресивна перспектива, където потребители и медии взаимно изграждат идентичността си и взаимно се съставят/надграждат). Втората етична дилема: (Не)идентична ли е идентичността в/чрез социалните медии? • Респондентите идентифицират необходимостта от критичен анализ на информацията в социалните медии, както и формираните умения за сравнението с актуални и достоверни източници за потвърждаване на автентичността и прецизността като етични ценности. Отчитат стойността на широката гама информация в социалните медии, гледайки я от една страна като „ресурс и подкрепа“, като „свързващ социален капитал“, но от друга, като създаваща „подвеждащи наративи“, „стереотипи и предразсъдъци“, което извежда на преден план въпроса за „поверителността, защитата на данните и отговорното споделяне“ като етични ценности и етични измерения на внушаването на доверие или недоверие в/чрез социалните медии. Третата етична дилема: (Без)отговорно ли е (от)говорен(о/е)то в/чрез социалните медии? • Студентите отчитат ролята на социалните медии за „адаптацията и персонализацията“, както и за „свободата на хората и обединението им във виртуални общности“, като извеждат етични съображения за „ненамеса и сътрудничество“ в хода на това. Като основен педагогически проблем изваждат „дигиталните неравенства“ между децата и учениците и последващите социализационни дефицити вследствие на това, както и търсенето на етична перспектива за преодоляване на „загубата на идентичност“. Четвърта етична дилема: (Из)равнено ли е (не)равенството в/чрез социалните медии? • Категорично е изведена на преден план възможността за „дезинформация в и чрез социалните медии“ и необходимостта от педагогическа гледна точка за формиране и развитие на учения за критично мислене в контекста на формирането и развитието на дигиталната компетентност. Петата етична дилема: (Дез)информирани ли сме (не)информирано в/чрез социалните медии? В хода на фокус-груповата дискусия са поставени редица въпроси, заслужаващи внимание и от етична и от педагогическа гледна точка, като например „Етично ли е „етичното хакерство“?“, като студентите в разсъжденията си стигат до изводи, кореспондиращи с изследователски такива от философска и етична гледна точка, които навеждат на мисълта, че често „смисълът на етика и етично е изкривен до степен на безсъдържателност с оскърбителна дързост“ (Сотирова 2018, 214). Обект на дискусия е и въпроса за идентичността и дали социалните медии трасират „нови пътища на артикулиране на различността и прикриване на идентичността в множеството роли“ (Петрова 2004, 195). Студентите разсъждават и върху проекциите в съответствие с разширената перспектива на социалните медии да се разглеждат като такива, мислят за „вариращите идентичности“ и връзките „идентичности – социална зрялост в социалните медии“ (Mavrodieva 2023), за социалните медии чрез които идентичностите се „просумират“ – или едновременно произвеждат и консумират. Социалните актьори опознават себе си, като виждат какво правят и как реагират другите на тях. Като произвеждат и консумират профилирано съдържание, социалните актьори произвеждат и консумират себе си и идентичности в битие (Davis 2012). 36 В рамките на проведеното изследване са изведени етични дилеми, индикиращи педагогически траектории за размисъл, изследване, образователни технологични решения, като част от тях съвпадат с етичните дилеми в социалните медии, изведени от други автори, а именно в следните категории: (1) Ролеви дилеми: Кои сме ние в социалните медии?; (2) Темпови дилеми: Какъв вид информация и мнения имаме и разпространяваме в социалните медии? Какво пропускаме, ако се забавим или сме позамислени?; (3) Дилеми за почтеност: До каква степен омаловажаваме собствените си принципи и ценности, за да спечелим нови приятели и последователи, и повече харесвания?; (4) Речеви дилеми: Какви видове мнения са приемливи за изразяване в социалните медии? Къде е границата за свободата на словото в процеси на изразяване на несъгласие и защита на себе си от неоснователна критика?; (5) Дилеми, относно компетентността: До каква степен е приемливо да се използват пропуски в компетентността в полза на някого или нещо? (Kvalnes 2015, 86). В хода на изследването студентите мислят върху „личната неприкосновеност“ в социалните медии и „чувствата, които се генерират“ в хода на общуването в и чрез социалните медии. Извеждат на преден план и въпроса за изкуствения интелект и трансформирането на социалните пространства чрез него и дали (не) следва да (по)мислим, че „етическият дизайн трябва, да предполага идеята за етическа свобода в рамките на все по-динамично развиващата се област на машинното обучение, и дали това би ни дало възможността да мислим, че не само земната еволюция е спомогнала да се появи интелект с нравствена природа, каквато ни е позната днес, но и че е възможно съществуването на изкуствени морални деятели в бъдещето, които да разширят общността на автономните морални създания в нашия свят по начин, който ще помогне на самото човечество да преосмисли по по-добър начин своя произход и хода на еволюционното си развитие“ (Христов 2019, 127). Респондентите, участващи в изследването, в хода на дискусията извеждат на преден план въпроса за „предопределените траектории“ в и чрез социалните медии и доколко това „предопределя етичното или мисленето за него“. Техните разсъждения кореспондират с виждането на Е. Петрова, според която „границите на етическата универсалност са сведени до границите на избраната магистрала и пътуващите по нея или до конкретната виртуална общност, форум, чат, сайт и т.н. Те са хоризонтално конституирани от сходни, независими и автономни умове без морални разграничавания, ангажираност и отдаденост, поради взаимозаменяемостта на моралните субекти, потвърждаваща асиметричността и нерелевантността на моралното отношение, позиция и действия. Този тип нови нейерархични общности им създават чувството за солидарност, равнопоставеност, равноценност и морална зрялост“ (Петрова 2008, 141). Студентите, контингент на настоящото изследване, съзнават и извеждат ползите от използването на социалните медии в и за образованието, като: (1) стимулиращи и подкрепящи колективното създаване на съдържания („образователни уикита“); (2) създаващи мрежови общности (професионални) чрез дизайн на блогове и микроблогове („лични, на класа (групата), на училището (институцията)“); (3) оптимизиране, ефективизиране и синергетизиране на интеракциите ученик-ученик, ученик-учител, учител-учител, учител-родител, личност-общност и т.н. Етичните въпроси и дилеми регистрирани в хода на изследването трасират няколко основни педагогически траектории, заслужаващи внимание от гледна точка на предстоящата професионална изява и роли на студентите – бъдещи учители и те са свързани с: идентичността в социалните медии и нейните трансформации, доверието в социалните медии, принадлежността и чувството за такава изграждано в и чрез социалните медии, дезинформацията и противостоенето й чрез умения за разпознаване, 37 критичен анализ и реакция, рационалното, синергетично и творческо използване на социалните медии като сегмент от дигиталната компетентност. Тези средоточия на разглеждане на етиката и социалните медии кореспондират с идеята представена с метафората „пръстите и дигиталната ръка“ за участие в „дигиталния живот“ в контекста на „овластяването“ в дигиталния свят в неговите положителни и етични измерения и съзнавано, че в „действителност всички пръсти не са балансирани и има голяма вариация според индивидуалния произход, приоритети, контексти и житейски ситуации“ (Heinonen & Halonen 2007). Прилагайки този подход, са описани „пръстите“, характеризиращи метафората, като: Палецът – идентичност; Показалецът – разпознаване; Средният пръст – доверие; Безименният пръст – принадлежност; Малкият пръст – креативност – Таблица №2 (Ahlqvist, et al. 2008, 1516). Таблица 2. Метафората „пръстите и дигиталната ръка“ за участие в „дигиталния живот“ (Ahlqvist, et al. 2008, 15-16) Елемент от Значение „дигиталната ръка“ Палецът Нашата идентичност като човешки същества е тясно свързана с представлява медиите, които използваме. Социалните медии са многоизмерен идентичност инструмент за изразяване на идентичността във външния свят. Един голям въпрос е колко ясно можем да възприемем собствената си идентичност в комбинация от физически, дигитални и виртуални светове. Показалецът Под признание имаме предвид всички положителни отзиви които представлява индивидът получава от връзката си с общността. Уважението от признаване връстници е особено важен стимул за участие и генериране на съдържание. В социалната медия всъщност става дума за взаимно признаване. Средният пръст Доверието е важна съставка за всички хора и комуникация. представлява Доверието не е очевидно в нормалния физически живот, да не доверие говорим за влизането в дигитална сфера. Въпреки това, то има нарастващо значение като привличащ фактор за навлизане в нови мрежи или за запазване на лоялността към съществуващите. Безименният Принадлежността включва достъп, мотивация и умения за пръст свързване с различни мрежи и общности. Непрекъснатостта и представлява последиците от битието ни на свързани, определят в дългосрочен принадлежност план дали изпитваме истинска принадлежност. Времето е ограничено и в разширяващото се дигитално пространство винаги трябва да избираме в кои мрежи и общности да присъстваме. От друга страна, дигиталният живот позволява синхронна свързаност към различни мрежи едновременно. Комуникацията е задължителен спътник в принадлежността и свързаността. Малкият пръст Творчеството е свързано в голяма степен с индивида. Човек може представлява да чуе гласа си и творчеството му да бъде лесно изразено чрез креативност социалните медии. Със социалните медии обаче колективното творчество също може да бъде стимулирано чрез играта, Случайността и комбинациите и ремиксите на неща, идеи, хора и мрежи са от съществено значение за предизвикване на творчество. 38 Педагогическите траектории, като синергетично средоточие на етичното и свързаността в и чрез социалните медии, ще са в услуга и на търсенето на отговори на въпросите, поставени от Пл. Пенев, а именно: „Свидетели и съучастници ли сме в епоха и общество/общества на крайна вътрешна идейно-етична деструкция, културноцивилизационно самоопровержение и вътрешна екзистенциална дезориентация; с поколения и ценностни маркери, съставени от упадъчност, своеобразни късни реплики на цивилизационно-културното, в същината си, крайно отрекли го като именно плиткокоренни, скоротечни, безпаметни носители на „новото варварство“, изгубило тотално дори остатъците от идейно-етични континуитетни връзки и преноси/преобживяване на Традициите. Които в същността си са окончателните изводи за контурите на съвременната „пост-“ епоха; Носители - като „нови варвари“ - нито пренасящи, нито пораждащи начала на култура, мирогледи, реални културно-цивилизационни екзистенции, способни да диалогизират с класическото и предходните културно-исторически натрупвания на „-измите“, градивни, одуховностени, антропоцентрични“ (Пенев 2021, 128). Разбирането за нарастващото значение на инструменталните умения и познавателните способности, необходими за компетентно взаимодействие с медийно съдържание, комуникация чрез услуги на информационното общество и създаване на собствено съдържание във всяка възраст и във всякакъв контекст (Иванова 2020) поставя на преден план пред образованието формирането и развитието на медийната грамотност/компетентност, гледана като синегретично средоточие от умения, гарантиращи преодоляването на предизвикателствата в епохата на информационната криза и решаващи изведените етични дилеми в полза на личността на Детето/Ученика/Учителя/Човека. Използвани източници: Джонев, С., 2015. Качествени методи за изследване в социалните науки. София: Ен Джи Би Консуртинг. Иванова, И., 2020. Нарастващата роля на електронните медии за медийната грамотност на публиката в епохата на информационната криза. Медиалог, 8, (227-253). Петрова, Е., 2004. Комуникация и морал. София: СУБ. Петрова, Е., 2008. Морална чувствителност към риска в социалното и виртуалното пространства. Етика и социален риск (етически студии), Институт за философски изследвания – БАН, Фабер, (119-149). Пенев, Пл., 2021. Новото поколение и прочита му на изконните ценности. Годишник, Педагогически факултет, Тракийски университет, Том 18, (114-130). Сотирова, Д., 2018. Етика на дигиталното равенство. Морал и етика на равенството и неравенството в съвременното българско общество, София: Фондация „Солидарно общество”, (213-220). Христов, Хр., 2019. Етиката, изкуственият интелект и еволюцията на човечеството. Етически изследвания, 4 (2), (118-128). Ahlqvist, T., A. Bäck, M. Halonen, S. Heinonen, 2008. Social Media Roadmaps. I Exploring the futures triggered by social media. Espoo. VTT Tiedotteita, Research Notes 2454. Aichner, T., M. Grunfelder, O. Maurer, D. Jegeni, 2021. Twenty-Five Years of Social Media: A Review of Social Media Applications and Definitions from 1994 to 2019. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 24, (215-222). https://doi.org/10.1089/cyber.2020.0134 Danah M. B., N. B. Ellison, 2007. Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, Volume 13, Issue 1, (210–230), https://doi.org/10.1111/j.10836101.2007.00393.x Davis, J.L., 2012. Prosuming identity: The production and consumption of transableism on Transabled.org. American Behavioral Scientist, 56, (596–617). Davis, J.L., 2015. Social media. In MazzoleniG. (Ed.) The International Encyclopedia of Political Communication, First Editition. John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118541555.wbiepc004 Dhiman, Bh., 2023. Ethical Issues and Challenges in Social Media: A Current Scenario. Global Media Journal. Hammond Vol. 21, 62, (1-5). http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4406610 Heinonen, S., M. Halonen. 2007. Making Sense of Social Media. Interviews and Narratives. SOMED Foresight Report 2. Espoo, Finland. 39 Kaplan, A.M., M. Haenlein, 2010. Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons, 53 (1), (59-68). https://doi.org/10.1016/j.bushor.2009.09.003 Kapoor, K.K., K. Tamilmani, N.P. Rana, P. Patil, Y.K. Dwivedi, S. Nerur, 2018. Advances in Social Media Research: Past, Present and Future. Information Systems Frontiers, 20 (3), 531-558. https://link.springer.com/article/10.1007/s10796-017-9810-y Kvalnes, Ø., 2015. Moral Reasoning at Work. Rethinking Ethics in Organization. Springer International Publishing Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15191-1 Manning, J., 2014. Social media, definition and classes of. In K. Harvey (Ed.), Encyclopedia of social media and politics, Thousand Oaks, CA: Sage (1158-1162). Мavrodieva, I., 2023. Identity manifestation in real, virtual and hybrid communicative environments. Journal of Applied Linguistic and Intercultural Studies, 4, (1-11). *Изследването е реализирано в рамките на проект „Model for students media literacy“, финансиран от Tides Foundation, on the recommendation of Google.org Charitable Giving Fund (Grant Reference #: TF2210-110492) Начало 40 ОБРАЗОВАНИЕТО НА УЧИТЕЛЯ В 21. ВЕК: ОТ ЗАВАРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ РЕПЕРТОАР КЪМ УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ Доц. дн София Дерменджиева Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград TEACHER EDUCATION IN THE 21ST CENTURY: FROM THE ESTABLISHED PEDAGOGICAL REPERTOIRE TO LIFELONG LEARNING Assoc. Prof. Sofia Dermendzhieva, Dr. Habil. Neofit Rilski South-West University, Blagoevgrad Анотация: Образователната система функционира в общественото съзнание със своеобразен знаково-ценностен ореол, който се повлиява от множество фактори с различна проява и стойност за различни общества, култури, социални слоеве. Сред тях като съществен и неизменен фактор се явява резултатът от функционирането на образователните институции, отразяващ качеството на образователните услуги в релацията „търсене и предлагане – актуалност и прилагане“ на знанието. Реформирането на образователните практики не е праволинеен процес. В него действат определени политики (инстанции), чиято роля е съсредоточена към повишаване на педагогическата компетентност на учителите. Тази констатация дискурсивно поставя въпросите за подготовката и професионалното развитие на учителите в континуум, в качеството им на човешки ресурс, на компетентна и мотивирана във времето професионална общност и преподавателска работна сила. Ключови думи: педагогическо образование, професионално развитие в континуум, качество на образователни услуги в продължаващата квалификация. Abstract: The educational system functions in the public consciousness with a kind of sign-value halo, which is influenced by many factors with different manifestation and value for different societies, cultures, social strata. Among them, the result of the functioning of educational institutions, reflecting the quality of educational services in the relationship "demand and supply - relevance and application" of knowledge, appears as an essential and unchangeable factor. Reforming educational practices is not a straight line process. Certain policies (instances) operate in it, the role of which is focused on increasing the pedagogical competence of teachers. This finding discursively places the questions about the preparation and professional development of teachers in a continuum, in their capacity as a human resource, a competent and motivated professional community and teaching workforce. Key words: pedagogical education, professional development in a continuum, quality of educational services in continuing qualification До съвсем скоро общностите, към които всеки индивид принадлежи, бяха ясно обособени и доста ограничени: семейството, градът, регионът, страната, приятелският кръг, колегите на работното място и пр. Начините за участието на индивида бяха определяни от „правилата“ или от навиците в тези общности, отнасящи се до пола, възрастта, професията и съответстващите им социално-икономически позиции. Тоест, възможните социални роли, изпълнявани от отделния човек бяха ясно структурирани, но и едновременно ограничавани (Ахиезер 2003). Днес феномени като глобална околна среда и неограничен достъп до технологични ресурси, са определящи за идентифицирането на по-мащабни и поразлични общности от типа на „Европа“ и „света“. Същевременно тяхното възникване засяга традиционните общества, в това число и българското общество, като ги прави 41 все по-нестабилни. Пример за това е все по-усилващата се миграция на хора както в рамките на съответните държави, така и между тях. Членството на Република България в Европейския съюз естествено я ангажира да развива образователната си система по посока повишаване качеството на образование. В процеса на синхронизиране на образователната си политика с тази на Европейския съюз (ЕС), Република България разработва Национална стратегия за учене през целия живот (НСУЦЖ), която определя Стратегическата рамка на националната политика за образование и обучение. Рамката не само е подчинена на постигането на европейската цел за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, но идва в отговор на потребността, България да формулира свои акценти относно равнищата на знание и ключови компетентности в първоначалната подготовка на учители. Осъзнато или не, тяхното идентифициране поставя началото за въвеждане на промени в системата за образование и обучение, насочени не само към развиване на нови професионални умения у учителите, но и към формиране на нагласи за учене през целия живот. Припознаването на идеята „учене през целия живот“ и концептуализирането ѝ в дискурса за устойчиво развитие на Европейската общност се поражда в последното десетилетие на миналия век, за да усили детерминиращата взаимообусловеност „индивидуално – общностно“ в контекста на подобряващите живота качества на тълкуване, разбиране и овладяване на знания, т. е. – изграждане на себе си от себе си. Като специализирани образователни институции, детската градина и училището възпроизвеждат наложения „нормативен канон“ (Кон 2003, 145). Може да се каже, че учителите, действащи в настоящето, са по-скоро продукт от живота в индустриално общество, което изправя образователната система пред множество предизвикателства, породени и постоянно пораждащи се, съобразно спецификата на действащия контекст на глобалния свят. Това е причина в общественото съзнание все още да битува разбирането, че образователните въздействия следва да са ориентирани единствено към развитието на познавателни умения към вече съществуващото и то чрез предаване на предходния опит на човечеството. Така се неглижира значимата цел на образованието: да стимулира съзидателната човешка природа чрез дълбоката трансформация на индивидуалното съзнание по посока познание, разбиране, овладяване и междуличностно взаимодействие. Налага се констатацията, че независимо от динамиката на съвремието, учителите са относително консервативни и инерционни в осъществяването на реформаторски образователни практики. Или както отбелязва Р. Вълчев: „Нашите общества се изправиха пред задачата за изграждане на образователна система, съответстваща на условията в Европейския съюз и на преодоляването на остарялата традиционна образователна система, наследена от комунизма. Опитахме се да преобразуваме образователната система без радикални промени, при относително ниска обществена активност и интерес към образованието, при липса на достатъчно социален капитал и подкрепа за промените или липса на силно гражданско общество. В образователен план изпъкват неразвитостта на системите за неформално образование, ригидност, консервативност и съпротива от старата образователна система, свързана най-вече с формалния образователен модел. Реформата у нас се осъществи в условията на закъсняла децентрализация (т.е. при много ниска автономност на актьорите, което е в пълно противоречие с принципите на учене за цял живот), както и при неучастието или мълчаливото безразличие на бизнеса. Нека не забравяме и други проблеми на образованието на прехода – като бързото разрастване на системата за формално 42 образование, без съответния ръст на качеството; стихийно формиране на системата за неформално и информално образование“ (Вълчев 2012, 63). Въпросът за реформирането на образователната система е засяган многократно и от различни позиции, но освен, че е съществен методологически въпрос относно качественото функциониране на образователните институции през 21. век, неговото изясняване проблематизира темата за продължаващата квалификация на учителя и професионалното му развитие като континуум. Настоящата разработка фокусира вниманието върху конфликта между устойчивите, но усвоени в други контексти, институционални модели за професионално поведение на учителите и неудовлетворените потребности на субектите в педагогическото взаимодействие като актуална образователна реалност. Принципно, педагогическата наука е своеобразна партитура, схематична основа, върху която поколения педагогически специалисти оформят своя педагогически идеал. Макар и продукт на индивидуално преживяване, съгласно действащия образователен контекст, този педагогически идеал е съвкупност от множество персонални и/или общностни конкретизации на педагогическата теория, формулирани и интегрирани в определена (често отминала) социокултурна епоха. Заварените от индустриалната епоха педагогическа реторика, професионалноповеденчески репертоар, съвкупно оформящи педагогическата компетентност на учителя днес, влизат противоречие с реформаторските идеи на образователната практика. Всяка нова реформаторска идея заварва не просто определен репертоар, а координационна ценностна мрежа, създадена от „предходните“ реформатори в образованието, сред които трябва да се ориентира и намести. Без тази ценностна мрежа, педагогическият специалист е твърде объркан в смисъла и в стойността на собствената си образователна практика. В този контекст е особено важно да се отчита, че педагогическият репертоар е феномен, в който се отразяват противоречията и представлява съвкупност от разнородни педагогически и извънпедагогически явления и тенденции, чиято актуалност се проецира в съществуващи схематични „редове“ с различна историкоидеологическа нюансираност или се включва в най-различни координационни ценностни мрежи. Осъзнаването на тази многомерна противоречивост е важно, защото разкрива, че завареният педагогически репертоар понякога отрича необходимостта и неутрализира ефектите от провежданите реформи в образованието. Този факт представлява обяснителен модел за съзнаваната или несъзнаваната съпротива на действащите учители да припознават на практическо ниво необходимостта от смяна на образователната парадигма и да се превърнат в агенти на трансформиращото образование. Нещо повече, дори и да се забелязва известно раздвижване и активност сред учителската общност по посока реформиране на образованието, то този процес бива потиснат от масираното влияние на статуквото и натиска на утвърдените педагогически авторитети – в това число и дейността на образователните институции във всички степени на първоначалната педагогическа подготовка на учителите, която също носи отпечатъка на стабилизирания педагогически репертоар. Голяма част от изследователите на човешкото развитие (К. Г. Юнг, Е. Фром, К. Роджърс, Е. Маслоу, Г. Олпърт, Фр. Пърлс, В. Франкъл) поддържат възгледа, че развитието е непрекъснат процес и само по себе си продължава до смъртта (Ахиезер 2003). 43 Факт е обаче, че възрастта, в която човек преминава през определен етап на развитие, е много индивидуална и че развитието през жизнения цикъл включва както растеж, така и спад. Това означава, че докато хората се развиват в една област, те могат да изостанат в друга и това да се случва с различни темпове. От друга страна, способностите на човека не са фиксирани във времето, което обяснява разбирането, че много умения могат да бъдат тренирани или подобрени с практика, дори и на по-късна възраст (Адлер 2016). В опозиция на разбирането за човека като автономна сфера, ролевата теория (Мийд 1997, 303) полемизира схващането за личността като интегрална част на социалния ред, т.е. – социалната роля е специфичен детерминант на човешката същност. Като подчертава, че „целта и смисълът на съгласуването между съвременните образователни системи и пазара на труда са в постигането на съответствие между формирани, налични компетентности и тяхното легитимно упражняване като компетенции“ и че „разминаването води до влизането в професии на хора, които по силата на позицията си упражняват компетенции, за които са некомпетентни, и обратно – компетентните и способни хора се разхищават“, Я. Мерджанова настоява за „преосмисляне и преструктуриране на цялостния комплекс ключови компетентности на българския и въобще на съвременния учител“ (Рашева-Мерджанова 2012, 19). Напредъкът на образователните институции в съвременния контекст поставя неотложно въпроса за създаване на условия учителите да разполагат с широк репертоар от иновативни педагогики, както и от достъп до актуални изследвания относно особеностите на новите поколения деца и ученици и специфичните им потребности в процеса на учене. В утвърждаване целите за устойчиво развитие (ЦУР), ЮНЕСКО (2022 г.) определя основните характеристики на концепцията за учене през целия живот и същевременно откроява нейното основополагащо значение за Програмата на ООН до 2030 г.: „Ученето през целия живот се корени в интеграцията на ученето и живота, обхващайки учебни дейности за хора във всички възрасти, във всички контексти на целия живот и чрез различни модалности, които заедно отговарят на набор от потребности и изисквания за учене“ (Valdés-Cotera, Howells, Hammer, Wang 2022, 17). Цитираната дефиниция разкрива актуализираното разбиране на ЮНЕСКО за учене през целия живот. Холистичният подход, който се прилага при осмислянето на концепцията, я позиционира в центъра на международната и националната образователна политика. Нейният съвременен прочит утвърждава идеята, че жизненият път на индивида вече не може да бъде разделян на период на подготовка, последван от период на действие, а по-скоро обучението се разгръща през целия живот, в различните негови фази. Концепцията същевременно посочва, че ученето се извършва не само в рамките на официалното образование и обучение, но същевременно и в различни образователни пространства, като може да бъде осъществявано чрез различни средства и начини. Цялостното разбиране на процеса за учене през целия живот, което ЮНЕСКО подкрепя, включва пет елемента, определени както следва: ➢ „Всички възрастови групи: ученето през целия живот е процес, който започва от раждането и продължава през целия живот; той предоставя на хора от всички възрасти и произход (независимо от пол, етническа принадлежност и национален, икономически или социален произход, включително хора с увреждания, мигранти, коренно население и др. уязвими групи) възможности за обучение и 44 дейности, отговарящи на техните специфични потребности в различни житейски и професионални етапи. ➢ Всички степени на образование: ученето през целия живот е свързване на всички нива и видове образование, изграждане на адаптивни пътища между тях; това включва грижи и образование в ранна детска възраст (ECCE), основно и средно училищно образование, висше образование, образование за възрастни и неформално образование, и техническо и професионално образование и обучение (TVET). ➢ Всички модалности на обучение: ученето през целия живот признава всички модалности на учене – формално (институционализирано, водещо до признати квалификации), неформално (институционализирано, алтернативно или допълващо формалното образование, обикновено не водещо до признати квалификации) и неформално (неинституционализирано, самонасочващо се, на семейна общностна или социално насочена основа). ➢ Всички образователни сфери и пространства: училищата са само една част от широка образователна вселена, пространство, което включва също семейства, работни места, библиотеки, музеи и др. онлайн среди и платформи за дистанционно обучение; насърчаването на ученето през целия живот означава изграждане на мостове между формалния образователен сектор и неформалните и неофициални учебни среди, за да се създадат нови възможности за много разнообразни потребности от обучение. ➢ Разнообразие от цели: ученето през целия живот е едновременно насочено към хората и се основава на човешките права; неговата цел е да предостави на хората възможности да развият своите способности и да достигнат своя потенциал през целия живот, независимо от началната им точка; да признае широк спектър от образователни потребности и изисквания, да допринесе за развитието на напредналата икономика и приобщаващо общество. Осигуряването на справедливи и приобщаващи възможности за учене през целия живот означава да се отговори на нуждите на различни учащи“ (Valdés-Cotera, Howells, Hammer, Wang 2022, 18). Разгледани в контекста на педагогическата професия, елементите на процеса за учене през целия живот, идентифицират паритета между първоначалната подготовка, ранните години в професионалното развитие и продължаващата квалификация на учителя. Като анализира еволюцията на съвременната терминология, отнасяща се до непрекъснатото професионално развитие, Н. Еремина определя професионалната нагласа в качеството й на „механизъм за развитие на лично отношение към професионалната дейност“ и пояснява, че „професионалната нагласа е отношение на личността към себе си, към своята професионална ситуация, нейният стремеж в съответствие с това отношение да действа по определен начин при изпълнение на професионалните задължения“ (Еремина 2008, 144). Оттук идва и тезата, че като образователна практика, продължаващата квалификация за учители се нуждае от нови категории и модели, за да разбере процесите на професионалното им препозициониране, необходими за повторно научаване на контекст, свързан с образователната реформа. За да разберат учителите образователните реформи и да ги направят поефективни, е необходимо да бъдат проучени професионалните нагласи на учителите и техните проблеми да бъдат анализирани“ (Vocht & Laherto 2017, 271). С други думи: ефективността на продължаващата квалификация на педагогическите специалисти е качествено зависима от изпълнение на следните условия в тяхното триединство: ➢ субективното позициониране на участниците – обучител и обучаеми; 45 ➢ идентифициране на желанията на участниците спрямо тематичното съдържание на продължаващата квалификация; ➢ рефлексивност на участниците в обучението за постигане на взаимосвързаност към перспективата за образованието днес. Тези условия изместват фокуса на продължаващата педагогическа квалификация от същностното ѝ педагогическото съдържание (способности и компетентност) към формиране на нагласи и мотивация за перманентно самоактуализираща се професионална идентичност. Такова фундаментално разбиране за продължаващата квалификация е всъщност преминаване от съдържание към контекст, което предпоставя участниците в нея да се позиционират по различни начини спрямо нейното съдържание, в зависимост от взаимосвързаните им перспективи за смисъла, открити в дебата върху образователната реформа. Тук се има предвид проницателната оценка на C. Higgins, че „субективността произтича от интерсубективността, тоест – интерсубективността всъщност е пофундаментална от субективността, защото собствената субективност изисква връзка с друга, или нещо, което субектът поставя в условията на разпознаване от друг субект“ (Higgins 2011, 168). Това повдига въпроса какви взаимоотношения се установяват между обучаемите и обучителя в контекста на продължаващата квалификация и как този контекст допринася за взаиморазбирането, за индивидуалната и групова перспектива за образованието като релационно, интерактивно, взаимозависимо и автобиографично ценностно осмисляне. В изследванията на M. C. Josso (2001) са описани четири основни екзистенциални позиции на обучаемия, които разглеждат житейския му опит във връзка с ученето като професионално развитие, идентичността и образованието му като следствие от сложните влияния на социални детерминанти, културни корени, релационен опит и несъзнателна вътрешна съпротива. В мащабно изследване авторката дефинира следните екзистенциални позиции на учители, включени в квалификационни обучения: конвенционална пасивна позиция; активна позиция за решаване на проблеми; егоцентрична преднамерена позиция; игрова позиция (Josso 2001). L. Formenti свързва екзистенциалните позиции на M.C. Josso (2001) със системната перспектива, според която обучителят и обучаемите си взаимодействат кръгово в своето динамично позициониране (Formenti 2017), т.е. – всяка субективна позиция е резултат от груповото взаимодействие. Конвенционалната позиция се основава на пасивен обучаем, който се обучава от много активен обучител. В тази позиция се потвърждава традиционната линейна връзка между обучаеми и обучител, или с други думи: знанието се преподава вертикално “отгоре надолу“ (формално) като обучаемият е в известен смисъл подчинен на обучителя. Активната позиция за решаване на проблеми разкрива качество на връзката „обучаем – обучител“, при която обучаемият става по-активен в поемането на отговорност за процесите на разрешаването на проблеми или с други думи: връзката със знанието е инструментална. Егоцентричната позиция се основава на съзнанието и преднамереността на обучаемия и се базира на повече слушащия обучител в желанието му да разпознае 46 ценностите и интересите на обучаемия в процеса на конструктивен диалог или с други думи: връзката със знанието е комуникативно детерминирана. Игровата позиция разглежда обучаемия като субект, който осъзнава своите интереси и цели и който, под формата на симулации, открива нови творчески изяви на себе си в професионалната роля „учител“, т.е. – излизайки от зоната си на комфорт, се научава да учи посредством промяна на собственото отношение към знанието или с други думи: връзката със знанието е екзистенциално ресурсна в контекста на преодоляване на собствените съпротиви срещу промяната на перспективата в образованието. Прегледът на тези основни позиции разкрива важността на продължаващата педагогическа квалификация и спецификата на взаимосвързаността между обучаеми и обучител. Участниците в позицията на обучаеми не следва да се разглеждат като условно принадлежащи към определен модел на екзистенциална позиция, а следва да се възприемат като такива чрез рефлексията от страна на обучителя на техния контекст, включваща: (1) предишния професионален опит; (2) затрудненията в настоящето; (3) визията за бъдещото си професионално развитие като учители, в контекста на осмисляне на образователната реформа. Така разбирана професионалната квалификация на педагогически специалисти би повишила своята ефективност чрез повторната връзка между настояще и минало, между познание и емоция, между учене и променени отношения към себе си като учител, към другите като образователен контекст и към смисловата перспектива на образователната реформа. Един такъв модел на продължаваща педагогическа квалификация позволява да бъде реализирана взаимосвързаността „обучител – обучавани“ като съвместна цел. Наред с това, този уникален модел на колаборация на участниците прави възможно обучаемите и обучителите да осъзнават: ➢ своето място и потенциалното си авторство в по-широкообхватните процеси на образователната реформа; ➢ необходимостта да развиват нови гледни точки за образователната реформа с оглед нейното критично преразглеждане; ➢ потенциала на иновациите в образованието чрез взаимодействие, фокусирано върху смисло-центрираното управление на промяната в образованието. Продължаващата педагогическа квалификация, основаващата се на рефлексията на участниците в релацията „обучители – обучаеми“ се превръща в базисен херменевтичен инструмент и средство за преодоляване на формализма в непрекъснатото професионално развитие. Именно, положена върху рефлексията и авторефлексията, продължаващата педагогическа квалификация става действително продуктивна, защото търси своята собствена обусловеност във взаимното артикулиране на смисли, т.е. – как се изграждат, валидират и преформулират идеите за образователната реформа. Това означава продължаващата педагогическа квалификация да се превърне в процес на взаимна рефлексия между обучаемите и обучителя за трансформиране на техните начини за интерпретиране на професионалния опит и създаване на ново значение/смисъл, което да мотивира усилията им към желаната промяна в образованието или ангажирането им с нови и предизвикателни референтни рамки. Във висока степен продължаващата квалификация трябва да служи за разширяване на професионалния опит на участниците и преодоляване на идеята за окончателно завършената перспектива в образователните институции като провокира 47 множеството дилеми, свързани с промяната в образованието, между които: „реалност“ срещу репрезентация, субективност срещу обективност, свобода срещу власт, един светоглед срещу много други. Така интерпретирана, промяната в образованието се превръща в основна цел на продължаващата квалификация на учители и предопределя нейната динамичност, способността й да осъществява еволюция и професионална еманципация, което налага разглеждането й не като механичен синтез на знанието, а като динамична синергия на професионален растеж. Тези размишления за продължаващата педагогическа квалификация като възможност за самопозициониране и взаиморазбиране на участниците предпоставят нейната функционалност за реформиране на образователната реалност от желана в прогнозно-преобразувана. Следователно, от визията за функционалност и в доказателство на търсените зависимости както първоначалната педагогическа подготовка, така и продължаващата квалификация на педагогическите специалисти имат единна професионализираща роля – да осигуряват условия за професионално развитие в континуум като поддържат учителите компетентни и мотивирани във времето. Използвани източници: Адлер, А., 2016. Смисълът на живота. София: Европа. Ахиезер А. С., 2003. Переходность в культурно-историческом процессе и роль субъекта в динамике цивилизации. Цивилизация. Восхождение и слом. Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса. Серия "Субъект в мире - Мир субъекта". Москва: Наука, с. 128-144. Вълчев, Р., 2012. Предизвикателства пред ученето за цял живот в условията на прехода. Съвременна хуманитаристика. Бр. 1, Бургаски свободен университет. Център по хуманитарни науки, с. 46-67. Дерменджиева, С., 2023. Психологически детерминати на професионално-педагогическата компетентност в продължаващата квалификация на учители (образователни рефлексии за учене през целия живот). Библиотека Диоген. Еремина, Н., 2008. Профессиональная установка как важнейшая состовляющая профессионалного становления педагога-психолога в процессе обучения в ВУЗ-е. Известия Самарского научного центра Российской академии наук, с.142 – 146. Кон, И. С., 2003. Ребенок и общество. Москва: Академия. Мийд, Дж., 1997. Разум, Аз и общество. Плевен: ЕА. Национална стратегия за учене през целия живот, МОН, София, 2014, https://www.navet.government.bg/bg/media/strategy_LLL_2014-2020.pdf Рашева-Мерджанова, Я., 2012. Предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. Съвременни предизвикателства пред учителската професия. София: ДИУУ i-Продължаващо образование. с. 11-23. Formenti, L., 2017. Formazione e trasformazione. Un modello complesso. Milano: Raffaello Cortina. Higgins, C., 2011. The Good Life of Teaching: An ethics of professional practice, Oxford: Wiley-Blackwell. Josso, M. C., 2001. Cheminer vers Soi: Un Processus-Project de Connaissance de son Existentialité. Cahiers de la Section des Sciences de l’Ed­ucation, 95, 73–100. Valdés-Cotera, R., A. Howells, E. Hammer, M. Wang., 2022. Making lifelong learning a reality: a handbook. Corporate author: UNESCO Institute for Lifelong Learning [1182]. Vocht, M. & Laherto, A., 2017. Profiling teachers based on their professional attitudes towards teaching responsible research and innovation. European Journal of Science and Mathematics Education, 5 (3), 271 – 284. Начало 48 ОБУЧЕНИЕ И ПРОФЕСИОНАЛНА ПОДГОТОВКА ЗА ПОМАГАЩИТЕ ПРОФЕСИИ В СОЦИАЛНАТА СФЕРА Доц. д-р Боряна Здравкова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ EDUCATION AND PROFESSIONAL TRAINING FOR HELPING PROFESSIONS IN THE SOCIAL SPHERE Assoc. Prof. Boryana Zdravkova, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В доклада се разглеждат някои въпроси, отнасящи се до особеностите на обучението при подготовката на специалисти за помагащите професии и по-конкретно на социални педагози/социални работници. Обосновава се необходимостта от балансираност при избора на съдържание, подходи и методи в обучението с акцент върху онези от тях, които допринасят за развитие на умения, ключови за интеракцията „човек – човек“ в контекста на професионалната помагаща дейност. Ключови думи: помагащи професии, социална работа, социален педагог, социален работник Abstract: The paper discusses some issues related to the specificities of training of helping professionals, and more specifically for social workers. Particular attention is drawn to the need for balance in the choice of content, approaches and methods in training. Focus is laid on those that contribute to the development of skills key to interpersonal communication in the helping professions. Key words: helping professions, social work, social pedagogue, social worker Към професиите, които днес считаме за необходими, важни и актуални, с основание може да се причислят и т.нар. „помагащи професии“. Като такива се определят някои професии от различни сектори и сфери на професионална дейност, които са ориентирани към оказване на помощ и подкрепа на нуждаещи се хора за справяне с проблеми, удовлетворяване на потребности, повишаване на жизнения стандарт. Сред професиите с помагащ характер най-голям е делът на тези в социалната сфера. Чрез тях се осъществява социалната политика на държавата по отношение на хора, които поради различни причини се оказват в ситуация на несигурност и/или невъзможност за пълноценно личностно и социално функциониране. Социалната/социалнопедагогическата1 работа в своето голямо разнообразие от форми и професионални дейности, чрез които се реализира, цели да се създадат условия за насърчаване и подпомагане на нуждаещите се да подобрят живота си, да разрешат възникнали проблеми, да се справят с кризисни ситуации, да разгърнат личностния си потенциал. По своята същност тя „е дейност, която се основава на правата на човека и социалната справедливост и е насочена към подкрепа на отделния човек, семейството, групи или общности за подобряване на качеството им на живот чрез развитие на умения да използват собствените си възможности и тези на общността при посрещане на техните потребности“2. Едновременната употреба на социална и социалнопедагогическа в контекста на професионалната помагаща дейност се обяснява именно с разнообразието от интервенции и целенасочени въздействия, включващи както защита, закрила, социално подпомагане, така и възпитание, превъзпитание, обучение, социализация, които определят и нейния педагогически характер. 2 Закон за социалните услуги, чл. 4, https://lex.bg/laws/ldoc/2137191914, посетен на 4.03.2024 г. 1 49 Широкият обхват на помагащата дейност в социалната сфера се определя от нуждите на все повече хора да получат навременна и адекватна професионална подкрепа и помощ за удовлетворяване на потребности в различни области на техния живот. Важно е да се отбележи, че самите нуждаещи се съставляват многообразие от индивидуалности – всяка със специфични характеристики, детерминирани от възраст, социален статус, здравословно състояние, психическо развитие, интелектуално равнище, личностови особености, ценности, нагласи, степен на зрялост и пр. Паралелно с индивидуалната насоченост на професионалната помагаща дейност, тя е ориентирана и се осъществява и на групово и общностно равнище, което е свързано с работа с повече хора едновременно. В Доброволната Европейска рамка за качеството на социалните услуги3, приета от Съвета на ЕС през 2010 г., се споделя визията за „трансграничното предоставяне на социални услуги, чийто обхват е понастоящем много ограничен, но в бъдеще се очаква да се разшири“. Тази перспектива поставя специализираната помагаща дейност на едно ново равнище, където следва да се отчита наличието на още по-голямо разнообразие по отношение на нуждаещите се, детерминирано от етнически, културни, религиозни, расови особености. Изброените по-горе специфики очертават комплексния характер на социалната и социалнопедагогическата работа, нейната многопластовост и многопосочност, както и разнообразието от прилаганите в помагащия процес стратегии, подходи, форми, методи и интервенции. Очакванията към помагащата професионална дейност в областта на социалната и социалнопедагогическата подкрепа и подпомагане определят нейното важно място в системата на обществените отношения и по категоричен начин обосновават социалната ѝ значимост. В тази връзка, за теорията и практиката на социалната/социалнопедагогическата работа е от особено значение как се предоставя подкрепата, до каква степен е професионализирана, чрез какви длъжности и специалисти се осъществява и не на последно място – какви професионални умения са необходими, за да се гарантира нейното качество и да се постигне желаният краен резултат. Тези въпроси непрекъснато търсят отговори – и от теоретици, и от специалисти от практиката, и от заинтересовани страни, които имат отношение към реализирането на социалните и образователните политики. Професионализирането на социалната работа не е и не може да бъде еднократен акт или да се случи бързо, особено когато самата социална система тепърва се изгражда и развива, а социалната политика се пренастройва и синхронизира с наложените отвън стандарти и променящите се вътрешни обществени потребности. Промените в сферата на социалното подпомагане и социалните услуги през последните 20 години у нас е показателен пример в това отношение. Към днешна дата може да се каже, че професиите и длъжностите, чрез които се реализира помагащата дейност спрямо нуждаещите се от такава, имат утвърден статут и са относително добре регламентирани нормативно. Едно от важните условия в посока професионализиране и повишаване на качеството на помагащата дейност е наличието на добре подготвени специалисти. „Компетентните и мотивирани професионалисти в социалната система биха имали голям принос за изкореняване на бедността, за повишаване устойчивостта на общностите, за поддържане целостта на семействата, за подобряване на Доброволна Европейска рамка за качеството на социалните услуги, Съвет на ЕС, Брюксел, 16 ноември 2010 г. (22.11), https://bapid.com/bapid/wpcontent/uploads/2014/04/Dobrovolna_ramka_za_kachestvo_na_socialnite_uslugi_pdf_-_Adobe_Reader.pdf, посетен на 9.03.2024 г. 3 50 благосъстоянието на обществото като цяло“4. В Стратегията за развитие на човешките ресурси в социалната сфера 2024-2030 г., заедно с анализа, отнасящ се до работещите в сектора специалисти, се изтъкват и ползите от ангажирането на тези специалисти и в други сектори, например образование и здравеопазване (Стратегия… 2024, 16). Присъствието на длъжности с помагащи функции и в системата на образованието, и в здравната система е факт. Особено видимо е в образователните институции, където помагащите специалисти са част от екипите за подкрепа за личностно развитие на децата и учениците. Необходимостта от прилагане на холистичен, интердисциплинарен подход в процеса на възпитание, обучение и социализация на детската личност изисква и тяхното участие заедно с това на педагозите (Величкова 2023, 228). В този смисъл, професионалната помагаща дейност не се ограничава само и единствено в социалната сфера (въпреки че там е най-силно изразена). Тя се осъществява в различни обществени сектори и на различни нива. Както е видно от Стратегията, към настоящия момент се прави опит за разграничаване на множеството помагащи длъжности и групирането им съобразно техните основни функции, дейности, нива на квалификация. Именно степента на образование и придобита квалификация са критерий за възможността да се упражнява една или друга длъжност в мрежата на помагащите професии. Независимо че всички длъжности са важни и необходими, за да се гарантира качество на социалната и социалнопедагогическата работа, вниманието в настоящата публикация е към специалистите с висше образование, изхождайки от разбирането, че именно те ръководят, планират, организират и в голяма степен реализират помагащата дейност в нейното многообразие. В самата Стратегия се посочва, че това ниво на отговорност „предполага нужда от знания и умения, от професионална компетентност, които да отговорят, както на потребностите от директна работа с хора в уязвима ситуация, така и на потребността да се осъществява планиране, развитие и управление на административни и експертни дейности“ (Стратегия… 2024, 23). Професионалната компетентност на помагащите специалисти е тема, която е представяна в редица авторски публикации5. Тя е обект на дълготраен научен интерес поради факта, че нейните съдържателни измерения непрекъснато се променят и разширяват. Този феномен, от една страна, произтича от променящата се среда и необходимостта да се отговори на съответстващите обществени потребности. От друга страна, обхватът на професионалната помагаща дейност е толкова широк, че непрекъснато се налага да се актуализират конструктите на социалнопедагогическата компетентност. Подобно виждане споделя и Г. Манева: „Многоаспектността на социалнопедагогическата работа като специфична дейност предполага многообразие на компетентностите, необходими за нейното успешно реализиране…. Продължаващото и непрекъснато осъвременяване на професионалните умения на работещите в системата на социалнопедагогическата работа се задължава от очакванията на обществото за адекватно и модерно професионално поведение от страна на всеки представител на професията“ (Манева 2023, 150). Стратегия за развитие на човешките ресурси в социалната сфера 2024-2030, утвърдена от министъра на труда и социалната политика, 7.03.2024 г., https://www.mlsp.government.bg/uploads/1/strategia-20242030.pdf, посетен на 2.04.2024 г. 5 Вж.: Здравкова, Б.: Професионална компетентност в социално-педагогическата практика – измерения, изисквания и стандарти. – Сб. „Диалог на педагогическите компетенции“, В. Търново, 2012; Основни компетентности в социално-педагогическата практика. – Педагогика, 2014, кн. 1; Професионална компетентност на социалния педагог – нормативи, теория и практика. В. Търново, 2015; Компетентностният подход в обучението по социална педагогика като фактор за качество на професионалната помагаща дейност. – Актуални политики и практики в образованието: Компетентностният подход в образователния процес. (сборник с доклади от научно-практическа конференция). Плевен, 2020 4 51 Редица изследователи са на мнение, че професиите, чрез които се осъществява социалната/социалнопедагогическата работа, изискват много повече от знания и умения в професионален контекст. За да бъде успешен един специалист в помагащия процес, той следва да има отношение – да осъзнава, приема и споделя мисията на професията, да бъде добронамерен в професионалните взаимоотношения и взаимодействия, да бъде отдаден и отговорен в своята работа. Цитирайки A. Flexner, М. Богданова и Б. Кривирадева посочват, че социалната работа „изисква преди всичко притежаването на професионален дух и безупречна етика, и морал“ (Богданова, Кривирадева 2022, 23). Те синтезират задължителните според автора изисквания към професията, които включват мотивация за учене и интелектуална дейност; способност за трансформиране на знанието в дейности, водещи до постигане на определена социална цел; лична отговорност; комуникативност; самоорганизация; алтруизъм (пак там). В същата посока са разсъжденията и на Н. Бояджиева, която обръща внимание на способността на човек да бъде съпричастен, да може да се постави на мястото на другия и да съпреживее неговите проблеми, тревоги, страхове, емоции. Според проф. Бояджиева „емпатията играе ключова структурно определяща роля за ориентация към професиите тип „човек-човек“ и е задължителна вътрешна черта на помагащите специалисти – в социално-педагогическата сфера“ (Бояджиева 2020, 72). Емпатията, както и алтруизмът, позитивизмът и добронамереността се разпознават като характерови черти на личността. Счита се, че в по-малка или в поголяма степен те трябва да са налице, за да избере човек точно такъв тип професия, каквато е социалната/социалнопедагогическата работа, и успешно да я изпълнява. Те биха могли да се развият хода на професионалната подготовка на бъдещия помагащ специалист чрез подходящи форми и методи, допринасяйки за формиране на общата му професионална компетентност. Много от значимите и необходими за помагащите професии качества и умения не винаги са добре развити, дори в много случаи липсват като личностови дадености. Сред тези важни в професионален контекст качества са: отговорност, съобразителност, организираност, комбинативност, инициативност, наблюдателност, аналитичност и пр. Сред също толкова важните умения, необходими за професионалната помагаща дейност, се нареждат: комуникативните умения – за изслушване и изразяване, уменията за анализ и оценка на факти, обстоятелства и събития, уменията за саморефлексия – самооценка и самоконтрол, уменията за работа в екип и сътрудничество, за управление на конфликти, за управление на процеси и дейности, уменията за учене и саморазвитие, за практическо приложение на знанията и др. Всички тези качества и умения имат ключова роля за успешността на взаимодействията „човек - човек“ и за постигането на поставените цели в контекста на професионалната помагаща дейност. Тяхното развитие и интегриране, заедно със знанията, в структурата на професионалната компетентност на помагащите специалисти е ангажимент на професионалното обучение и подготовка във висшето училище, където се придобива и съответното ниво на квалификация, позволяваща упражняването на помагащите професии. Образователните програми, в които се подготвят специалисти за социална и социалнопедагогическа работа, са бакалавърските Социални дейности и Социална педагогика, както и надграждащите ги магистърски програми. Липсата на стандарти, които да регламентират изискванията към отделните длъжности в мрежата на помагащите професии, рефлектира и върху подготовката на бъдещите специалисти. Независимо от тези обстоятелства, на академично равнище перманентно се предприемат действия по посока актуализиране на учебното съдържание и въвеждане на съвременни форми и методи в процеса на обучение, които да отговорят адекватно на 52 очакванията и потребностите – от една страна, на самите студенти, а от друга, на трудовия пазар към тях. Осъвременяване на дизайна на обучение се извършва и във връзка с актуализирането на действащите и въвеждането на нови стандарти и нормативи, отнасящи се до обучението и професионалната квалификация на бъдещите социални работници/педагози. Обучението на бъдещите помагащи специалисти следва общата философия и на обучението в системата на висшето образование. Стремежът е то да отговаря на европейските и световните образователни стандарти, да усвоява и да внедрява научните постижения, да отчита и се съобразява със съвременния контекст – глобализация, дигитализация, бърз напредък в различни области на живота, начин на мислене, културни и социални промени и т.н. От тази гледна точка, съдържателно и процесуално (като организация, форми, методи), обучението трябва да бъде в синхрон с настоящето и да „гледа“ в бъдещето. Академичните среди възприемат и споделят това разбиране и се предприемат необходимите действия към осъвременяване на цялостния образователен процес. В контекста на професионалната подготовка на специалистите за така необходимите на 21. век помагащи професии актуализирането на дизайна на обучение означава: • обективна оценка на потребностите и очакванията към квалификацията и във връзка с нея – към подготовката на бъдещите специалисти; • критичен прочит на стандартите за качество на обучението и на нормативно определените изисквания към съответната професионална квалификация; • периодичен анализ и актуализация на учебното съдържание; • прилагане на адекватни, съобразени със спецификата на образователната програма, подходи и методи в обучението. Както вече бе споменато, социалната система непрекъснато се реформира. Нужда от професионална помощ и подкрепа имат все повече хора и техният брой непрекъснато се увеличава. Разширява се и кръгът от потребности, които очакват компетентна професионална намеса. На база статистически данни и периодични анализи има яснота относно профила на нуждаещите се, а също така се правят прогнози относно тенденциите за развитие на един или друг сектор в системата на социалната подкрепа и услуги. Тези факти и данни следва да се отчитат и да се вземат под внимание, за да се профилира подготовката на студентите съобразно ситуацията и условията, които предстоят. Критичният прочит на стандартите за качество на обучението също е много важен. Обучението в бакалавърските и магистърските програми по социални дейности и социална педагогика е ограничено като време и хорариум академични часове. В тези граници бъдещите помагащи специалисти следва да усвоят както голям обем знания, така и множество практически умения. Вече стана въпрос за нуждата от развитие на качества, които се явяват с ключова значимост за професиите с помагащ характер. Специфична характеристика на помагащата дейност е силно изразената интеракция „човек - човек“. Това означава много добра комуникация и доверителни отношения между специалиста и нуждаещия се клиент, което да направи взаимодействието между тях ползотворно. А постигането им означава усвоени от специалиста комуникативни умения, както и комплекс от качества, нагласи, отношения, които да се трансформират в професионално приемливо поведение и действия. Най-силно въздействие върху тяхното формиране и развитие оказват практическите учебни форми и методи. Още поголям е ефектът, когато те се осъществяват в реална работна среда. В основни стратегически документи и нормативи това обстоятелство се взема под внимание. Така например в Стратегията за развитие на човешките ресурси в социалната 53 сфера като приоритет е изведена необходимостта от професионална подготовка в бакалавърските и магистърските програми, основана на компетентностния подход, в която да бъде осигурена необходимата практическа подготовка и дуално обучение като част от образованието. В Стратегията за развитие на висшето образование до 2030 г. също се приоритизира академичната работа по посока изграждане на компетентностния профил на специалността, респективно на специалиста. Като мерки към първата цел, отнасяща се до осъвременяване на учебната документация и учебно съдържание, е посочено „развитие на профилите на компетентностите на всяка специалност от гледна точка на изискванията за успешна личностна и професионална реализация… Стимулиране на развитието на функционални компетентности и умения за креативно и критично мислене, комуникативност, работа в екип, лидерство“ (Стратегия… 2021, 39). В същия документ и към същата цел е разписана и друга мярка, която представлява интерес във връзка с необходимостта от критичен прочит на стандартите. Мярка 1.2.1 гласи: „Включване във всички учебни планове на дисциплини и на практическо обучение по нови дигитални технологии като изкуствен интелект (AI), добавена реалност (AR), изкуствена реалност (VR) и други, както и на базово обучение за развиване на умения за алгоритмично мислене и решаване на алгоритмични проблеми“ (Стратегия… 2021, 40). Разсъждавайки върху приоритетните области на знание, важни и необходими за подготовка на бъдещите помагащи специалисти, и отчитайки факта на ограниченост на учебния процес, възниква въпросът доколко критично ще се прочете подобен текст и как ще се възприеме – като задължителен или като пожелателен. Защото задължителното включване на дисциплини от областта на дигиталните технологии вероятно ще измести от учебните планове такива, които биха имали по-съществен принос към формирането на професионалния профил на бъдещия помагащ специалист. Без да се отрича значението на дигиталните технологии и важността на уменията да се използват пълноценно във всяка една област на живота, е необходимо да се подходи критично и същевременно гъвкаво при интерпретирането на едни или други стандарти, за да се осигури добър баланс в учебното съдържание между важните и ключовите за съответната квалификация области на знания и умения. Балансираността в учебното съдържание за подготовка на специалисти по социална/социалнопедагогическа работа е възможна и постижима и в този случай е възможно присъствието и на дисциплини от областта на дигиталните технологии, и на дисциплини, ориентирани към развитие на споменатите вече качества и умения за помагащите професии. Постигането ѝ е въпрос на обективен анализ при отчитане на актуалните потребности и съобразяване с професионалната квалификация, която дава съответната образователна програма. Със сигурност следва да се имат предвид онези сегменти от професионалния профил на помагащия специалист, които ще допринесат за развитие на неговите професионално значими качества, нагласи, умения и положително отношение към избраната професия. Заедно с учебното съдържание, съществен принос в това отношение имат и формите, подходите и методите, чрез които се осъществява обучението. Вече бе споменато, че е от особена важност развитието на практически умения, което се постига чрез практическа работа. Тя се осъществява както в аудиторните форми, така и чрез различни форми на извънаудиторна заетост и самостоятелна работа. Активно прилагани в академичната подготовка на студентите бъдещи помагащи специалисти са интерактивните методи, базирани на доказалите своята ефективност съвременни подходи на обучение. Особено място заема работата по проекти, както и практиките „на терен“. Практиката в реална работна среда е много важна за студентите, тъй като те се запознават с естеството на работата, „потапят“ се в нея чрез среща с реални случаи, 54 проблеми, потребности и хора. Усещат трудностите и удовлетворението, когато се постигне резултат. И всичко това влияе положително върху тяхната мотивация за усвояване на професията и върху развитието на необходимите за нея качества, умения и нагласи. Приложният характер на социалната/социалнопедагогическата работа предопределя практико-приложната насоченост на обучението и подготовката на бъдещите помагащи специалисти – социални работници/социални педагози. Тя следва да доведе до развитие на умения и формиране на високо равнище на компетентност, съответстващи на стандартите и изискванията за професиите с помагащ характер. Изграждането на способния и ефективен специалист за тези професии е напълно постижимо в рамките на академичното образование. Единственото условие е да се подходи аналитично, критично и прагматично при конструиране на дизайна на обучение в съответните образователни програми при отчитане на всички детайли, отнасящи се до социалната мисия на помагащите професии, ролята на помагащите специалисти и спецификата на професионалните взаимоотношения и взаимодействия в помагащия процес. Използвани източници: Богданова, М., Кривирадева, Б., 2022. Социалната работа като научно-практическо поле и специфики при подготовката на бъдещите специалисти. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, книга Социални дейности, том 114-115, с. 5-60. Бояджиева, Н., 2020. Емпатия и личностен профил на специалиста в помагащите професии. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, книга Педагогически науки, том 113, с. 62-87. Величкова, М., 2023. Роля на учителя в социално-педагогическата работа с деца в риск. Годишник на Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“, том II, Педагогически факултет, 2023, с. 221-235. Доброволна Европейска рамка за качеството на социалните услуги, Съвет на ЕС, Брюксел, 16 ноември 2010 г. (22.11), https://bapid.com/bapid/wpcontent/uploads/2014/04/Dobrovolna_ramka_za_kachestvo_na_socialnite_uslugi_pdf_-_Adobe_Reader.pdf, посетен на 9.03.2024 г. Закон за социалните услуги, обн. ДВ, бр.24 от 22.03.2019 г., в сила от 1.07.2020 г. Манева, Г., 2023. Специфика на компетентностите на специалистите в сферата на социалнопедагогическата работа. Педагогика, том 95, бр. 4s, с. 145-152. Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 година, обн. ДВ. бр.2 от 8.01.2021 г. Стратегия за развитие на човешките ресурси в социалната сфера 2024-2030, утвърдена от министъра на труда и социалната политика, 7.03.2024 г., https://www.mlsp.government.bg/uploads/1/strategia-2024-2030.pdf, посетен на 2.04.2024 г. Начало 55 ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА ПРЕД СТАЖАНТ - УЧИТЕЛИТЕ В МУЛТИКУЛТУРНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА Доц. д-р Дияна Димитрова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ CHALLENGES FOR INTERN - TEACHERS DURING PRACTICAL TRAINING IN A MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT Assoc. Prof. Diyana Dimitrova, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В разработката се разглеждат актуални въпроси, свързани с професионалнопрактическата подготовка на бъдещите начални учители. Обект на изследването са стажантучителите, които осъществяват своята практическа подготовка в условия на мултикултурна образователна среда. В доклада се прави опит да се изведат предизвикателствата, пред които се изправят стажант-учителите по време на практиката в начално училище с определена мултикултурна образователна среда, както и да се очертаят значими професионално-личностни качества на началния учител за работа в такава среда. Анализират се резултати от анкетно проучване сред стажантучители. Ключови думи: стажант-учители, мултикултурна образователна среда, професионалнопрактическа подготовка Abstract: Current issues related to the professional-practical training of future elementary teachers are considered in the paper. The object of the research are the intern-teachers who carry out their practical training in the conditions of a multicultural educational environment. In the report, an attempt is made to highlight the challenges that trainee teachers face during practice in a primary school with a certain multicultural educational environment, as well as to outline significant professional and personal qualities of the primary teacher for working in such an environment. The results of a survey among trainee teachers are analyzed. Key words: intern-teachers, multicultural educational environment, professional-practical training За първи път през академичната 2023-2024 година професионално-практическата подготовка на стажант-учителите от Педагогически факултет на ВТУ „Св.св. Кирил и Методий“ се осъществява в базови училища, в които доминират ученици с различен етнически произход. Идеята за партньорство с такъв тип училища, като базови институции за практическото обучение на студентите от педагогическите специалности, датира много отдавна. Тя се основава най-вече на възможността бъдещите педагози да се подготвят пълноценно за цялата образователна система, като пряко наблюдават и активно участват в организацията и реализацията на образователно-възпитателния процес в различни образователни училищни среди. Счита се, че така бъдещите начални учители ще придобият непосредствени впечатления и ще натрупат богат практически опит, отговарящ на съвременните реалности за изпълнение на професията „начален учител“, независимо от условията и образователната среда. Целта на настоящата разработка е да се представят резултати от проведено анкетно проучване със стажант-учители, които се подготвят за изпълнение на професията „начален учител“ и провеждат своята практическа подготовка в мултикултурна образователна среда. 56 Чрез настоящото изследване правим опит да отговорим на два много важни въпроса: 1. Какви са предизвикателствата, пред които се изправят стажант-учителите по време на своята педагогическа практика, реализираща се в мултикултурна образователна среда? 2. Какви са по-значимите професионално-личностни качества, които всеки начален учител трябва да притежава за успешна реализация в условията на мултикултура образователна среда? За целите на изследването е проведено анкетно проучване със студенти от ВТУ „Св.св. Кирил и Методий“, специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“, задочно обучение. Изследвани са студенти, които участват в стажантската педагогическа практика в начален училищен етап. В училището, където се провежда практиката, се обучават ученици с различен етнически произход. На стажант-учителите се задават въпроси, свързани с тяхната професионалнопрактическа подготовка за работа в мултикултурна образователна среда. Въпросите в анкетната карта са така структурирани, че да дават информация относно: 1) предизвикателствата, пред които бъдещите начални учители се изправят по време на стажантската си практика в началното училище; 2) особено значимите професионалноличностни качества, които трябва да притежава началният учител за успешна реализация в мултикултурна образователна среда. За създаването на анкетата са използвани възможностите на електронните формуляри в Goоgle. Анкетата е частично стандартизирана, като повечето от въпросите са с отворен отговор. Цели се студентите да могат свободно да споделят мнения и впечатления от практическия си опит по време на стажуването. Резултатите от изследването се представят в проценти. В изследването участват общо 30 стажант-учители. Анализ на резултатите Един от първите въпроси в анкетата насочва вниманието на обучаваните да си спомнят времето, когато са се записали като студенти и са избрали учителската професия. Въпросът цели анкетираните да изберат възможен отговор, като посочат „да“, „не“ или „отчасти“, за да стане ясно доколко са се замисляли, че е възможно да преподават в училище или детска градина, където доминират деца с различен етнически произход, когато са избирали учителската професия за своя. Противно на очакванията, по-голям процент от стажант-учителите (85,2%) са отговорили с „Да“. Едва 3,7% от изследваните лица са посочили, че не са се замисляли, а други 11,1% само отчасти са се замисляли. Тези резултати идват да покажат, че младите педагози нямат притеснения да упражняват учителската професия в условия на мултикултурна среда. Като доказателство към това твърдение могат да послужат данните от отговорите на респондентите на следващия въпрос от анкетата „Бихте ли работили в училище или детска градина, в която се обучават и възпитават деца с различен етнически произход?“. Висок процент от изследваните лица (88,9%) отговарят утвърдително с „Да“. Едва 11,1% дават отговор „не знам“ и нито един от анкетираните не е избрал „Не“ за отговор. Може да се обобщи, че бъдещите начални учители на този етап от подготовка си изобщо не отдават значение при какви условия и в каква образователна среда биха работили като учители в началното училище. Интерес представляват резултатите на следващия въпрос от анкетната карта. Той цели да проучи доколко студентите се чувстват достатъчно подготвени, за да бъдат учители в мултикултурна среда. Тук явно настъпват колебания в отговорите на респондентите. Според данните 44,4% от тях се чувстват подготвени. Други 40,7% не 57 се чувстват достатъчно подготвени, останалите 14,8% изобщо не се чувстват подготвени (диаграма 1). Диаграма 1. Всъщност тези резултати не са особено голяма изненада. Независимо от декларираната готовност да работят като учители в мултикултурна образователна среда, ясно е, че студентите все пак осъзнават необходимостта от по-задълбочена професионално-практическа подготовка. Освен това, някои от тях вече са придобили впечатления и опит от стажуването си в училище с такава среда. Това означава, че те много по-добре разбират необходимостта от задълбочената подготовка. Следващият въпрос от анкетата цели да проучи какво е мнението на стажантите относно предизвикателства, пред които е възможно да се изправи началният учител, работещ в мултикултурна образователна среда. Този въпрос е с отворен отговор. Идеята тук е на студентите да се предостави възможност свободно да отговорят, като споделят своето мнение. Анализът показва, че по-значимите предизвикателства, според анкетираните, са няколко. Предизвикателство първо. Най-същественото предизвикателство за началния учител в мултикултурна образователна среда е езикът. Очевидно е, че бъдещите педагози много добре осъзнават този проблем. Не може да не впечатли факта, че в мненията си те споделят идеи, предложения затова как трябва да подходи учителят, за да се справи с езиковата бариера. Ето един пример: ✓ „На първо място учителят трябва да намери правилният подход и начини за преподаване, и то така, че учениците да разберат учебния материал“. ✓ „Понякога дори може да се наложи учителят да научи техния език, за да може постепенно да ги приобщи и научи на български език“ Предизвикателство второ. Анализът показва, че като сериозно предизвикателство бъдещите учители са определили и работата с родителите. Безспорно, контактът на началния учител с родителите е от съществено значение за цялостния образователно-възпитателен процес в мултикултурната среда. Според студентите няколко са основните причини, поради които родителите могат да се окажат предизвикателство. Първата е свързана с нагласите на родителите към образованието. Според анкетираните „Образованието не е приоритет за родителите и децата от ромски произход“. Втората причина е свързана с културните различия, ценности и вярвания, които се различават от тези на учителя. Трета причина се отнася до социалния статус на семействата и влиянието на 58 икономическите реалности в държавата, поради които на родителите често се налага да пътуват извън страната, за да търсят работа и по-добра трудова реализация. Предизвикателство трето. Според анкетираните третото предизвикателство е свързано с учебните програми и учебното съдържание. Стажант-учителите считат, че учебното съдържание е твърде сложно и неразбираемо за ученици, чийто майчин език е различен от официалния за страната. В този ред на мисли те посочват огромното значение на предварителна подготовка на учителя за урока. Учителят трябва да умее добре да планира урока, да оценява напредъка и постиженията на учениците, да използва съвременни технологии на обучение. Следващите два въпроса от анкетата са свързани с определяне на професионалноличностните качества, които всеки начален учител трябва да притежава, особено когато работи в условия на мултикултурна образователна среда. На поставените въпроси студентите отговарят свободно. Очакванията са те да споделят своето мнение и да определят кои според тях са по-значимите личностни и професионални качествата, които всеки начален учител трябва да притежава. От направения анализ на отговорите могат да се изведат следните няколко по-значими личностно-професионални качества: а) Търпеливост – това личностно качество студентите определят като особено значимо за учителя, който работи в мултикултурна среда. При работата с ученици, които са с различен етнически произход, които трудно говорят български и по-трудно възприемат ново учебно съдържание, задължително условие е учителят да проявява търпение. б) Добронамереност – значимо качество, което всеки начален учител трябва да притежава. В условията на мултикултурна образователна среда малкият ученик е плах, несигурен, стресиран от „новата“ за него среда. Добротата на началния учител ще накара детето да се успокои, да се почувства приемано и значимо. Чувствителността на малките ученици в тази възраст е особено голяма. Затова учителят трябва да бъде добронамерен и да вдъхва спокойствие и увереност. в) Всеотдайност – това е качество на личността, което началният учител задължително трябва да притежава. Учителската професия изисква учителят да е отдаден на своите ученици. Това е особено валидно за началния учител, тъй като 7-11годишните ученици, независимо от техния произход, се нуждаят от внимание и помощ през цялото време. г) Толерантност – за началния учител, работещ в мултикултурна образователна среда, толерантността е качество, което той трябва да умее да проявява ежедневно. Това означава да зачита различието и да приема Другостта. д) Уважителност – да проявяваш уважение към другия, означава да го приемаш като значим, независимо от неговата етническа и расова принадлежност. Когато става дума за ученици от начален училищен етап, уважението е особено валидно. Малкият ученик трябва да чувства уважение към личността. Това ще му даде увереност и сигурност, особено в процеса на общуване. e) Креативност – за да бъде успешен началният учител, той задължително трябва да бъде креативен. Според стажант-учителите да си креативен означава да си отговорен за успеха на всяко дете в училище, съобразно неговите възможности. ж) Компетентност – според анкетираните, компетентността на началния учител трябва да включва не само методически знания и умения, но и такива, които са свързани с управление и подкрепа на разнообразието. Необходимо е той да познава културните особености на учениците от различните етнически общности, както и историята, бита и културата на етносите. 59 Последният въпрос от анкетната карта търси мнението на стажант-учителите за препоръки, които биха дали относно подобряване на професионално-педагогическата подготовка на студентите във висшето училище за професията „начален учител“. От отговорите произлизат две водещи препоръки: 1) повече практически занимания и работа на терен; 2) повече дисциплини в областта на интеркултурното образование. Изводи и заключения Изследването не претендира за изчерпателност, но получените данни от анкетното проучване сред стажант-учителите заслужават внимание. Описаните по-горе предизвикателствата, които бъдещите начални учители посочват в резултат от стажантска практика в мултикултурната образователна среда, са многократно дискутирани. Те са били тема на обсъждане както от действащи учители, така и от изследователи в областта на образованието. С други думи – тези предизвикателства не са сериозна изненада за изследователите в тази област. Актуален обаче остава въпросът – какво трябва да се промени в обучението на студентите бъдещи педагози, така че да се гарантира качествената им подготовка за изпълнение на професията „начален учител“, без значение от типа училище и вида образователна среда? На първо място, промяната трябва да започне с изготвянето на добре обмислени и добре структурирани учебни планове и учебни програма за подготовка на учители. Те трябва да включват такива дисциплини, чрез които да се развиват ключови за съвременния учител компетентности. Това е тема, която също многократно е дискутирана сред специалистите в областта. Още през 2008 г., въз основа на задълбочено изследване сред начални учители, работещи в мултикултурна среда, Янка Тоцева фокусира вниманието на научната общност около проблемите, свързани с обогатяването на интеркултурната компетентност на началните учители по време на тяхната подготовка в университета. Изследователката посочва, че: „стандартната им професионално-педагогическа подготовка получавана в университета, трябва да бъде обогатена с познания от областта на науките, интерпретиращи проблеми на различието и разнообразието“(Тоцева 2008, 170). От тогова до сега се наблюдават някои промени в подготовката на началните учители, но те съвсем не са достатъчни. Все още сякаш се разчита повече на проектни дейности, които обаче са с определен срок на изпълнение, след което всичко приключва. В този ход на мисли заслужава внимание изследването на С. Чавдарова-Костова, което тя представя в своята книга „Педагогиката в началото на XXI век. Приоритети и тенденции за развитие“. В него авторката представя комплекс от компетентности на учителя за работа в среда, характеризираща се със социокултурно разнообразие. Опирайки се на резултатите по проект „Политики и практики за преподаване на социокултурно разнообразие“ на Съвета на Европа, тя посочва три основни групи от компетентности: ➢ „Знания и разбиране“; ➢ „Общуване и взаимоотношения“; ➢ „Управление и преподаване“ (Чавдарова-Костова 2023, 121-122). Всяка една от групите компетентности включва набор от ключови за учителите компетентности, които да им гарантират възможности да се справят по-добре със социокултурното разнообразие в класната общност. Ето някои от тях: например, към първата група се включват: „знания и разбиране на политическия, правния и структурния контекст на социокултурното разнообразие; ……., знания относно различните измерения на разнообразието, например етничност, пол, специални 60 потребности и разбиране на техните проявления в училищна среда; умения за изследване на различни социокултурни проблеми; рефлексия върху собствената идентичност и ангажираност с разнообразието и др.“. Към втората група се отнасят: „иницииране и поддържане на положителна комуникация с учениците, родителите и колегите с различни социокултурни принадлежности; признаване и отговаряне на комуникативните и културни аспекти на езика(езиците), използвани в училище; ...; включване на всички родители в училищни дейности и колективно вземане на решения, и др.“. Към третата група спадат: „ситуиране на социокултурно разнообразие в учебното съдържание и институционално развитие; …; подбиране и видоизменяне на методи на преподаване спрямо учебните потребности на учениците; …използване на разнообразие от подходи към културно-сензитивно преподаване и оценяване; и др.“ (Чавдарова-Костова 2023, 121-122). На второ място, добре организирано практическо обучение на студентите в базови училища от различен вид. Убедено може да се каже, че промяната в този аспект по професионално-практическата подготовка на бъдещите начални учители от ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ вече е факт. Реализирането на практическото обучение в базови училища с разнообразие от ученици, дава възможност на стажант-учителите да видят реалността и да се запознаят отблизо със спецификата на работа в такава среда. По време на стажуването те придобиват ценен опит от общуването с ученици и родители от различните етнически общности и това категорично проличава от отговорите в анкетното проучване. Сблъсквайки се с действителността, студентите много точно посочват кои са предизвикателствата, пред които началният учител се изправя при работата в мултикултурна образователна среда. Както стана ясно, това са езикът, работата с родителите и сложното учебно съдържание в учебниците. Нещо повече, стажант-учители споделят какви методи, подходи и средства на работа трябва да използва учителят, за да се подобри процесът на обучение в мултикултурната среда. Открояват се следните предложения: 1) повече интерактивни методи на работа; 2) включване на подходящи ИКТ-средства за целите на урока; 3) прилагане на индивидуален и диференциран подход. Предложенията на студентите са напълно релевантни на целите, които съвременното образование си поставя. Така например интерактивните методи са огромна необходимост, при работата с ученици, които не знаят добре български език. Както отбелязва П. Марчева-Йошовска „съвременните интерактивни методи съдействат за стимулиране на познавателния интерес на учениците, което дава основание да се препоръчва по-честото им прилагане в училищната практика“ (Марчева-Йошовска 2020, 212). Определено от началните учители, работещи в мултикултурна образователна среда, се очаква да се справят успешно, особено в периода на ограмотяване на учениците. Този период е труден и затова е необходима подкрепата и на родителите. За началния учител най-важното е да привлече родителите като свои партньори в образователно-възпитателния процес. За постигане на такова партньорство, когато се работи с родители от различните етнически общности, най-важното условие е да се спечели доверието на родителя. В свое изследване Милена Илиева представя някои важни принципи, които учителят трябва да следва, за да спечели доверието на родителите. Според авторката те са няколко: „1. Невербалното поведение да води до споделяне, откритост и да покрива думите ви; 2. Да не оценяваме родителя и да го категоризираме вербално; 3. Задачите, дейностите и целите, които си поставяме, да не са в конфликт с ценностната система и традиции на родителя; 4. Учителят/възпитателят да развие у себе си умението „да слуша” активно; 5. Да бъдем искрени и открити с родителите.“ (Илиева 2017, 90). Родителите са ценен помощник на учителя в процеса на обучение и възпитание в началния училищен етап. 61 Колкото по-добри са взаимоотношения между учителя, ученика и родителите, толкова по-ползотворна ще е подготовката на обучаемите. Огромна е ролята на семейството относно създаване на подходящи условия за учене вкъщи или изпълнение на съвместни дейности. Например, най-често се очаква те да са активни помощници при писане на домашни работи, при изпълнение на проектни задачи и др. Както посочва Тамара Драганова „специфична е ролята на семейството, когато изпълняват задача и съвместно работят, времето, прекарано с детето, е важно за неговото израстване като личност и модел за възпитание и информално образование“ (Драганова 2018, 227). В заключение, представените резултати от изследването и споделените изводи очертават необходимостта от по-целенасочени изследвания, за да се оптимизира и подобри още повече качеството си професионално-практическата подготовка на бъдещите начални учители. Очертаващите се тенденции разкриват, че съвременното висше образование трябва да предлага такава професионална подготовка на студентите, които са избрали професията „учител“ за своя, че тя е в унисон с практическия опит, съвременните ключови компетентности и новите тенденции в образованието. Използвани източници: Драганова, Т., 2018. Ръководството за домашна работа в основното образование на Македония и домашната работа по география като образователна политика за усъвършенстване на неурочната самостоятелна работа. Сборник доклади от годишна университетска научна конференция, Велико Търново, 14–15 юни 2018 г. Ред. съвет: В. Мадански/В. Терзиев/С. Стефанов/Г. Георгиев/Ил. Ангелов/С. Съев, В. Търново: Издателски комплекс на НВУ „Васил Левски”, с. 274-287. Илиева, М., 2017. Взаимодействие с ромското семейство в мултикултурна образователна среда /за учители в детска градина и училище/. Стара Загора: Тракийски университет, ДИПКУ. Марчева-Йошовска, П., 2020. Педагогически дизайн на обучение за развитие на познавателната активност в начален етап. В. Търново: Фабер. Тоцева, Я., 2008. Началните учители и обучението на деца от различни етноси. Сборник с доклади „Многообразие без граници“, В. Търново: Фабер. Чавдарова-Костова, С., 2023. Педагогиката в началото на XXI век. Приоритети и тенденции за развитие. София: УИ „Св. Кл. Охридски“. Начало 62 УМЕНИЯ ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА МУЛТИКУЛТУРНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА КАТО „МЕДИАТОР“ В ПРОЦЕСА НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТА ИНТЕГРАЦИЯ Доц. д-р Емил Бузов Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен SKILLS TO BUILD MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A "MEDIATOR" IN THE PROCESS OF THE EDUCATIONAL INTEGRATION Assoc. Prof. Emil Buzov, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Настоящият доклад разглежда важни за теорията и практиката въпроси, свързани с умения за изграждане на мултикултурна образователна среда. Нейното правилно управление играе ролята на „медиатор“ в процеса на образователната интеграция и подпомага преодоляването на предразсъдъци и стереотипи. Описана е и индиректната роля на родителите и представителите на семейната общност от различните етнически малцинства като носители на определена култура и история, която може де се използва в процеса на обучение. Ключови думи: мултикултурна образователна интеграция образователна среда, интеркултурно образование, Abstract: This present report examines important issues for theory and practice related to skills for building a multicultural educational environment. Its proper management plays the role of "Мediator" in the process of educational integration and helps to overcome prejudices and stereotypes. The indirect role of parents and representatives of the family community from various ethnic minorities, as carriers of a certain culture and history that ccould be used in the learning process, is also described. Key words: multicultural educational environment, intercultural education, educational integration В съвременния свят образованието се налага като един от най-важните фактори за осигуряване на ново качество на световната икономиката, основано на знанията и уменията. Осъществените преди 7 години законови промени1 в българското образование създават необходимите условия за равностойно приобщаване към европейското образователно пространство. На фона на навлизащите с голяма скорост образователни иновации2 проблемът, свързан с образователната интеграция, остава относително неразрешен. В Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 - 2020) е записано, че „образователната интеграция е институционален процес, при който образователни субекти, носители на етнокултурни специфики, си взаимодействат в единна образователна среда, като в процеса на обучение и възпитание формират интеркултурни компетентности и споделени граждански ценности, запазвайки своята етнокултурна идентичност и получавайки равни възможности за социална реализация“. Интерпретация на това определение много рядко може да се прочете в стратегиите на детските градини/училищата, в които Под промени да се разбира влезлия в сила ЗПУО през 2016 г. и съответните наредби, вкл. Наредба 13 Имат се предвид всички създадени за кратък период от време STEM центрове и тяхната разновидност, прилагане на проектно базирано обучение, обърната „класна стая“ и много др. 1 2 63 има деца/ученици от етническите малцинства. Почти същото е отношението и към интеркултурното образование, което е насочено „към усвояване на знания за различни измерения на културните идентичности и за основни характеристики на интеркултурните отношения, формиращо позитивно отношение към разнообразието във всички области на човешкия живот, както и умения и нагласи за конструктивни взаимодействия в мултикултурна образователна среда“, както е записано в Наредба №13 от 2016 г. на МОН. В „Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България“3 (2021 - 2030) е записано, че след прилагането на „Механизъм за съвместна работа на институциите по обхващане, включване и предотвратяване на отпадането от образователната система в периода от 2017 година до месец февруари 2020 година екипите за обхват са върнали обратно в училище и в детската градина или са записали за първи път 51 460 деца и ученици от уязвими групи.4 Делът на необхванатите ученици на възраст от 5 до 16 години през учебната 2022/2023 година намалява почти два пъти в сравнение с предходната учебна 2020/2021 година (от 8,47% на 4,73%). Броят на отпадналите ученици, които са били записани в VІІ клас, но не са записани в VІІІ клас към 15.09.2023 г., е 1 238. Неслучайно в Национална стратегия на Република България за равенство, приобщаване и участие на ромите (2021-2030)5 е записано, че прилагането от 2018 г. на мерки за образователните институции с концентрация на деца и ученици от уязвими групи позволява насочването на ресурс към така наречените „сегрегирани“ или „вторично сегрегирани“ детски градини и училища, както и води до подобряване на условията за провеждане на образователен процес в тях. В същото време „МОН изпълнява държавната политика за равноправна интеграцията на ромите в българското общество чрез два глобални процеса: приобщаващото образование и образователната интеграция като основополагащи компоненти за ефективното социално включване на българските граждани от ромски произход, като тези процеси са гарантирани за изпълнение чрез Закона за предучилищното и училищното образование. (Национална стратегия…, 25). За това трябва да се мисли в стратегически дългосрочен план по какъв начин българската образователна система ще отговори на европейските образователни предизвикателства. Когато говорим за единство в многообразието, в пряк и преносен смисъл, е необходимо да знаем какво и как преподаваме. В „периода от 2021 година до 2030 година българската образователна система е призвана да подготви за личностна и професионална реализация поколението от деца, които ще навлизат в активна трудова възраст в следващите поне пет десетилетия“ (Пенкова 2023, 103). С оглед развитието на обществото това е изключително отговорна мисия. Нещо повече – „интегрирането на ИКТ средства в образователния процес създава условия за постигане на оптимална образователна среда, в която се осъществява ефективен обучителен процес, в който се включва групата/класът чрез демонстрация, репетиция или комбинация от тях, като изборът на конкретни методи се определя от спецификата на преподавания предмет и знанията и уменията на детето/ученика в конкретния момент, както и от тяхното мотивиране за използване на различни от традиционните методи за обучение“ (Илиева 2023, 330). Вж. Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето – с. 6 Деца и ученици от уязвими групи са деца и ученици в основната степен на образование, застрашени от отпадане от системата на предучилищното и училищното образование или чийто достъп до образование е поставен в повишен риск, поради ниското образователно ниво на родителите/настойниците им и свързаните с това неблагоприятна позиция на пазара на труда и риск от социално изключване. 5 Национална стратегия на Република България за равенство, приобщаване и участие на ромите (20212030) 3 4 64 Идеята на този доклад е не да се дават нови дидактически определения за това що е образователна среда, а по-скоро да се дефинира необходимостта от наличието на обективно нови решения за работа в мултикултурна образователна среда в процеса на обучение. Нови, защото днес, а не утре, образователната ни система е изправена пред предизвикателството да включва в своя дневен ред работа с деца и техните семейства от различни етнически малцинства6 – при това не само от ромски и турски произход – така, както е във всички страни на Европейския съюз, където правото на движение на хора и капитали е едно от основните права. Когато се говори за мултикултурна образователна среда, тя би могла да бъде определена като „медиатор“ в образователната интеграция, тъй като тя съдържа много допълнителни неподозирани възможности за учене. От тази гледна точка организацията и управлението на мултикултурна образователната среда индиректно подпомага постигането на резултати в процеса на обучение. В тази връзка „ефективната работа с деца и ученици изисква разбиране, уважение и отговорност към културата на етнически малцинства. Необходимо е още развито умение за прилагане на предварително овладените знания, за предприемане на умели и подходящи действия и начини за разрешаване на съответния казус, а също така и дълбоко вникване в същността на получените резултати“ (Петрова 2023, 322). Децата и учениците идват в занималнята/класната стая с определена култура, която ги подпомага и дава смисъл на живота им. Тази култура е набор от правила, които управляват техния свят, организират техните социални взаимодействия и формират тяхното разбиране и възприемане на поведение. Този свят е среда, в която хората активно живеят, развиват се и взаимодействат. Педагогическият екип на която и да е образователна институция се нуждае от умения за разбирането на културата на другите чрез собствените си основни ценности. В тази връзка идеята е всяко дете/ученик да се превърне в субект на света чрез образователната интеграция, за да може утре да се възползва от възможността да пътува и учи там, където желае, но не в качеството си на бежанец, емигрант, имигрант, а на търсещ нови образователни хоризонти. Ето защо занималнята/класната стая трябва да предоставя възможности за формиране и развитие на базовата грамотност по посока знания, умения и отношения; да стимулира критическото мислене, инициативността и предприемчивостта; да създава модели и високи очаквания за успех в детето/ученика; да развива чувството за достойнство и собствена значимост. Ето защо „създаването на подходяща за творчество среда е от приоритетна важност в обучаващия процес. Необходимо е непрекъснато осъвременяване на методичните подходи и прилагането на нови стратегии, за да има съответствие между научно обоснованото и структурирано учебно съдържание“ (Христов 2023, 129). Предложените по-долу три умения могат да формират рамка за работа в мултикултурна образователна среда. Те могат да служат като методическа основа, чрез която всеки учител може да прилага педагогически стратегии, които да подпомагат детето/ученика да достигне пълния си потенциал в мултикултурна образователна среда. Тези умения дават възможност, от една страна, да се подобри методиката на преподаване, а от друга – да се използват възможностите за индиректно включване на родителите и представителите на семейната общност в името на по-успешна образователна интеграция. 6 Вкл. и деца и ученици от социално слаби и уязвими групи 65 ТРИ УМЕНИЯ, ИЗГРАЖДАЩИ МУЛТИКУЛТУРНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СРЕДА 1. Умение за приемане, че всяка личност е уникална и има своите културни основания. Културата участва в живота на хората, като се започне от целите на всекидневието им и се стигне до техните убеждения. Тя съчетава определен набор от правила, които ръководят груповия и индивидуален опит за света и (понякога несъзнателно) определят причините за действие и поведение. Културата също се предава от поколение на поколение, но е динамична и се адаптира към съвременната обстановка. Тя е вградена във всички институции на нашето общество и естествено в нашата образователна система. Културната идентичност трябва да бъде подпомагана, за да бъде предадена на поколенията. Езикът вкъщи е ключът към тази идентичност. Културата въздейства на стила на учене на децата, на ценностите и на представата за себе си. За да развият самоуважение, децата/учениците е необходимо да бъдат възприемани като субекти в процеса на обучение. Това означава, че са необходими „умения на другите да общуват с тях, без да ги обиждат, да бъдат толерантни към тяхното различие, да другаруват с тях в общата образователна среда, да ги познават и ги приемат с тяхното различие и да се готвят да работят и живеят с тях в общата трудова и жизнена среда в бъдеще“ (Нунев 2023, 46). Една добре организирана мултикултурна образователна среда е необходимо да уважава и включва културните различия. Децата/учениците не могат да жертват собствената си идентичност, по-скоро е необходимо да я уважават. Културната идентичност не трябва да ограничава развитието, а да се използва като средство за постигане на успех. Ето защо символи на културната идентичност трябва да присъстват като важна част от мултикултурната образователна среда, която да подпомага ученето. 2. Умение за работа с родителите и семейната общност Родителите и представителите на семейната общност са източник на всяка една култура и този факт трябва да се има предвид. Това подпомага ученето чрез прилагане на т.нар. „общностен подход“7 за разширяване на знанията, уменията и отношенията в процеса на преподаване. Тази теза е много добра основа за използване на големите 7 За повече информация, свързана с общностното обучение, посетете: www.epale.ec.europe.eu 66 възможности на неформалното или информалното образование и детето/ученикът да се подготви за учене, вместо да има „фалшива“ готовност и способност за това. Ето защо символи на културно разнообразие трябва да присъстват като важна част от мултикултурната образователна среда, която да подпомага ученето. Важна е ролята на учителя за осъществяване на пълноценно партньорство с родителите и представителите на семейната общност, които понякога може да са недоверчиви и затворени. В тази връзка учителите трябва да са много добре запознати с принципите и формите на сътрудничество, а също и с проблемите, които могат да попречат на това сътрудничество. Формите на сътрудничество с родителите и представителите на семейната общност най-общо могат да се разделят на групови и индивидуални. Първите могат да подпомогнат развитието на целостта на групата/класа и нейното постепенно образуване и утвърждаване като общност, а вторите са свързани с конкретни дейности. Става дума за доказаните резултати при ориентацията и оценката на образователната цялост в детската градина/училището. В очертаните две форми родителите и представителите на семейната общност могат и следва да усвоят подход към детето си като индивидуалност и като част от една цялост – групата или класа. Във връзка с това децата/учениците би трябвало да не учат „едно до друго“ (с малки изключения ), а „едно с друго“. В този смисъл общуването вътре в групата/класа не се отнася само до внимание и уважение към другия, а става определен тип сътрудничество, взаимодействие, чрез което се решава единна обща задача. В тази връзка изграждането на мултикултурна образователна среда, в която да присъстват елементи от определена култура и история, е от особено значение. 3. Умение за прилагане на интеркултурното образование в преодоляването на предразсъдъците и стереотипите Интеркултурното образование подпомага детето/ученика да развие загриженост и уважение към културните различия. Много са конкретните случаи, при които индивидуалните различия са играли положителна роля и са допринесли за естественото възприемане и уважение от страна на децата към всички хора, различни от тях. Разнообразието във всяка занималня/класна стая може да бъде отправна точка за дейности и дискусии за индивидуалните различия по посока социализация. Децата/учениците, които нямат оформено мнение за хората, могат да разчитат на собствения си малък опит от това, което виждат, и това, което се моделира от възрастните. Затова, с цел да се преодоляват всякакви неуместни въпроси, отговори или поведение, предизвикани от културните различия, учителите трябва да се намесят деликатно, но категорично и да разрешат проблеми заедно с децата и честно да отговорят на въпросите, засягащи различието. Съвременните култури трябва да бъдат интегрирани в мултикултурна образователна среда, за да гарантират достъпност, разбираемост и уважение. Интеркултурното образование дава възможност на децата/учениците да научат повече за другите култури по най-подходящия начин, при това в една добре организирана мултикултурна образователна среда. Стереотипите, предразсъдъците и дезинформацията за културите на различните етнически малцинства влияе върху развитието, общуването и уважението. Стереотипите се възприемат и подхранват от невежеството, липсата на информация и ограниченото взаимодействие. Културата може да повлияе на оценката, възприемането и поведението. Затова е необходимо да се актуализират учебните програми, вкл. и Наредба № 13 на МОН за придобиване на по-точна информация за етническите малцинства чрез преодоляване на институционалните и персонални предразсъдъци и чрез критичен анализ на стереотипите и погрешната информация. Важно е да се помни и знае, че индивидуалните различия съществуват вътре в културите и затова трябва да 67 им се обърне внимание, като се използва повече от един източник на информация. Важен е също и въпросът за подготовката на учителите за работа в мултикултурна образователна среда с оглед преодоляване на предразсъдъците и стереотипите в детската градина и училището, респ. в занималнята и в класната стая Институционалните предразсъдъци са отразени в практики и поведение на доминантната група, които обезценяват малцинствата и тяхната култура. Институционалните предразсъдъци могат да бъдат отразени при изготвянето на различни програмни документи. Те могат да бъдат очевидни и преднамерени или недоловими и непреднамерени. Където и да съществуват или да са съсредоточени, те са вредни и недопустими. Интеркултурното образование в мултикултурна образователна среда изисква педагогическият екип, родителите и представителите на семейната общност да проверят, предизвикат и да работят за преодоляване на институционалните предразсъдъци. Необходимо е да се актуализират досегашните учебни програми, така че да отхвърлят предразсъдъците и стереотипите и да дадат възможност на децата да защитят себе си и другите, когато се сблъскат с тях. Уменията на децата да мислят критически се увеличават чрез предоставяне на възможности да развиват своята честност и съпричастие. Предразсъдъците и стереотипите като поведение няма да изчезнат, ако не им обръщаме внимание, защото може да се направи грешен извод, че това е поведение на мълчаливо съгласие. Затова активният и почтен подход трябва да бъде включен във всички аспекти на образованието без предразсъдъци и стереотипи, за да бъдат създадени условия децата/учениците да растат защитени и да живеят в сложния разнообразен свят като социално значими личности, на които се гарантира достъп до качествено образование. Ето защо факти, свързани с преодоляване на стереотипи и предразсъдъци, трябва да присъстват като важна част от мултикултурната образователна среда, която да подпомага ученето. В заключение може да се обобщи, че уменията за изграждане на мултикултурна образователна среда са от особено значение за успешен образователен процес. Добре изградената мултикултурна образователна среда може да играе ролята на „медиатор“ в процеса на образователната интеграция. Използвани източници: Илиева, М., 2023 Интернет в полза на чуждоезиковото обучение – иновативни подходи. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 328-334. Наредба № 13 от 21 септември 2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование – https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136914662 Национална стратегия на Република България за равенство, приобщаване и участие на ромите (2021 – 2030) – https://www.mon.bg/nfs/2022/11/roma-strategy_2021-2030_11112022.pdf Нунев, Й., 2023. Кратък наръчник на младия изследовател в областта на образователната интеграция. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 45-54. Пенкова, Р., 2023. Иновативната програмна система в детската градина и театралнопедагогическото взаимодействие. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 103-110. Петрова, Е., 2023. Иновативни подходи при решаването на текстови задачи в обучението по математика в четвърти клас. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 322-327. Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 - 2030) - https://www.navet.government.bg/bg/media/strategicheska-ramka_obrobuuchene_110321-1.pdf Христов, Ил., 2023. Теоретични и технологични иновативни аспекти на живописта. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 125-130. Начало 68 РАЗВИТИЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТИТЕ НА СТУДЕНТИТЕ В УНИВЕРСИТЕТСКАТА ПРЕДУЧИЛИЩНА ПОДГОТОВКА Доц. д-р Ирина Стоянова Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“ DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMPETENCES IN UNIVERSITY PRE-SCHOOL TRAINING Аssoc. Prof. Irina Stoyanova, PhD Konstantin Preslavsky University of Shumen Анотация: В доклада се анализират видовете компетентности, които студентите – бъдещи детски педагози, е необходимо да формират и развият. Целта на статията е да представи иновативен модел на обучение на студентите в университетската предучилищна подготовка. Споделени са иновативни практики и идеи за организирането на съвременен възпитателнообразователен процес. Представени са нови технологии и възможности за развитие на професионално-практическите компетентности на студентите. Допринася се за развитието на ключовите им умения необходими за университетската предучилищна подготовка. Ключови думи: иновативно компетентности, ключови умения обучение, университетска предучилищна подготовка, Abstract: The report analyzes the types of competences that students - future child educators need to form and develop. The purpose of the article is to present an innovative model of teaching students in the university preschool training. Innovative practices and ideas for organizing a modern educational process are shared. New technologies and opportunities for development of students' professional-practical competences are presented. It contributes to the development of their key skills necessary for university preschool preparation. Key words: innovative learning, university pre-school preparation, competences, key skills Настоящото научно изследване е от финансовите средства на научен проект: „Приложение на компетентностния подход в образователния процес“, РД – 21 – 319/ 01.03.2024 г. (вх. № РД – 08-118/31.01.2024 г.) г. на катедра: Науки за образованието Увод: В настоящия 21. век се променят педагогическите науки и технологии в образованието. Разработват се учебни и образователни програми както за обучението на деца и ученици, така и за студентите – бъдещи учители. Те са съобразени с изискванията на обществото и дейността на образователните институции. Компетентностите според различните автори се разделят и разглеждат по различен начин. В университетската предучилищна подготовка могат да се разпределят на професионални и педагогически. Необходимо е да се развият и ключовите компетентности, заложени в Националната квалификационна рамка. Иновациите в образованието могат да се определят като един перманентен процес. Те са свързани и със сферата за подготовката на педагогически кадри. В тази връзка може да се каже, че „нормативната регламентация на подготовката и квалификацията на педагогическите кадри в основния закон, уреждащ въпросите в сферата на образованието, е една от новостите в образователното законодателство“ (Джорова 2019, 246). Създаването на иновативни модели в областта на предучилищното образование е съществена част от неговото развитие. 69 Изложение: Целта на доклада е да представи иновативен модел на обучение на студентите в университетската предучилищна подготовка за развитие на компетентностите им. Задачи за постигане на целта: 1. Анализ на нормативни документи и проучване на литературни източници. 2. Представяне на модел и иновативни идеи за организирането на съвременен възпитателно-образователен процес и нови технологии и възможности за развитие на професионално-практическите компетентности на студентите. 3. Развитие на ключовите умения, необходими за университетската предучилищна подготовка на бъдещите детски учители. Една от главните задачи на образованието е подготовката на компетентни специалисти, т.е. на хора със знания за различните страни на живота, с навици за творческо боравене с интелектуалeн и професионалeн инструментариум, със способности за взаимодействие с други хора в различни ситуации с цел постигане на конструктивно взаимодействие с тях. В Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот като ключова компетентност е посочена „обучаване на други хора“. За педагозите обучението на хора не е ключова, а професионална компетентност (т.е. комбинация от придобити компетентности, разбиране, способности и натрупан предишен опит, необходими за работа в системата като цяло). Тя от своя страна е неразривно свързана с междуличностните компетентности, от една страна, и с набор от ключови компетенции, които подпомагат изграждането на компетентността да се обучават хора, от друга1. Европейска референтна рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот се приема през 2006 г. През същата година се поставя и началото на приложението на компетентностния подход в образованието. В рамката компетентностите се дефинират като „комплекс от знания, умения и нагласи“, където: знанията са съставени от факти, данни, понятия, представи и теории; уменията са способността и възможността на човек да извършва процеси, като използва наличните знания, за да постигне определени резултати; нагласите са начин на мислене за действия. В рамката за всяка от осемте ключови компетентности ясно се определят и посочват конкретни знания, умения и нагласи2. Компетентността се заключава в прилагането на различни компетенции. Ключовите компетентности се развиват чрез учене през целия живот – от ранна детска възраст и през целия живот като възрастен. Компетентността може да се определи и като включваща в себе си следните компетенции: ключови компетенции/базови, основни/ и специфични, диференцирани компетенции. Под ключови се разбират компетенциите: за личностно изразяване и развитие; за гражданско съзнание; за социалната интеграция и реализация. Ключовите компетенции осигуряват свързаност между личната, социалната и професионалната изява на човека. Те могат да се разбират като придобиване на знания, умения и нагласи, които помагат на учащите да постигнат личностна реализация, да си намерят работа и да участват в живота на обществото. В тях са залегнали „умения като критичното мислене, уменията за решаване на проблеми, за работа в екип, за общуване и водене на преговори, аналитичните умения, творческите способности и междукултурните умения“3. Общите ключови компетенции са свързани с мисията, ценностите, спецификата на културата, стратегията на компанията и определят общите, желаните за всички Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN, 7 3 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN, 7 1 2 70 знания, умения, нагласи, ценности и поведение, които служителите трябва да притежават и демонстрират, независимо от нивото на тяхната позиция. Специфичните, диференцирани компетенции са свързани със знания, умения, нагласи и оценъчни отношения на личността за определена сфера. Функционалните (специфичните) компетенции са свързани с конкретна функция в дейността на организацията и обхващат знанията, уменията, ценностите, нагласите и поведенията, които водят до успешно представяне на отделна длъжност или група длъжности в съответното функционално направление. В тази връзка компетенцията може да бъде определена като съвкупност от знания, умения, способности и отношения, които трябва да се приложат в практиката. Компетенциите могат да се типологизират като поведенчески – „меки“, т.е., свързани с поведението и влиянието, емоционалната интелигентност, комуникативност, проактивност, екипност, лидерство, умения за вземане на решения и технически – „твърди“, които са свързани с техническите умения или професионалните способности и умения. Компетенциите са съставни компоненти на всеки компетентностен модел, рамка или профил. Съгласно Националната квалификационна рамка компетентностите, които студентите в подниво 6Б Бакалавър е необходимо да притежават се изразяват в следното: „знания“, които са разширени и задълбочени теоретични и фактологични знания в областта, в случая в предучилищното образование. Да умеят да ги интерпретират, свързвайки ги с прилагането на факти и чрез критично възприемане, разбиране и изразяване на теории и принципи. „Умения“ относно владеене на методи и средства за решаване на сложни задачи и да се прилага логическо мислене, както и проява на новаторство и творчески подход при решаване на нестандартни задачи. Компетентностите се изразяват в: самостоятелност и отговорност, компетентности за учене, комуникативни и социални компетентности и професионални компетентности4. В този аспект е необходимо да се отбележат и компетентностите за придобиване на професионална квалификация „детски учител“, съобразно Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“. Компетентностите са свързани с професионално-педагогическата, методическата и професионално-психологическата подготовка на детския учител. Те са разпределени в следните групи: Образователна среда; Педагогическо взаимодействие с децата; Лидерство; Работа с родителите и семейната общност; Възпитателна работа; Работа в мултикултурна и приобщаваща среда5. В тази връзка към ключовите компетенции, които са от значение за студентите – бъдещи детски учители, и се определят условно, могат да се включват следните: 1. Умение за учене може да се определи като способността за: постоянство в ученето; организиране на собственото учене, включително чрез ефективно управление на времето и информацията, както самостоятелно, така и в групи, разбиране на собствените нужди в учебния процес; откриване на наличните възможности и способности за преодоляване на пречките в този процес. Посочената компетентност би могла да се формира у студентите – бъдещи детски учители, чрез образователните технологии, които притежават потенциала да саморегулират обучението на студентите: технология на проблемното обучение (проблемна лекция, семинар дискусия, анализ на конкретна ситуация, ситуация оценка и т.н.); Национална квалификационна рамка на Република България Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация "учител", изм. и доп. ДВ. бр.10 от 5 февруари 2021 г. (приложение 1 към чл. 3а, т. 1; ДВ, бр. 10 от 2021 г. 4 5 71 изследователско-търсещи технологии, стимулиращи самостоятелното откриване на знанията и уменията („обучение чрез откритие“); дейностноориентираните образователни технологии или „учене чрез правене“ (метод на проектите, метод на насочващите текстове, технологии на контекстното обучение, игрови технологии за организационно-дейностни игри, делови игри, комплексни упражнения и др.); когнитивноориентирани технологии (диалогични учебни методи, семинар дискусия, проблемни ситуации, тренинг-рефлексия, тренинг-развитие, интерактивни и имитационни игри и др.); 2. Социални и граждански компетенции – включват личностните, междуличностните и междукултурните компетенции. Обхващат всички форми на поведение, даващи възможност на индивидите да участват по ефективен и творчески начин в обществения и трудовия живот на основата на познанията за обществените и политически концепции и структури. За формиране на посочената компетентност студентите е необходимо да имат знания и умения за работа с родителите и семейната общност; възпитателна работа и работа в мултикултурна и приобщаваща среда. Знания за взаимодействието с деца, родители, учители, директори и други педагогически специалисти в детските градини. Знания за формите на сътрудничество между родители и детска градина, съгласно Наредба №5 от 03.06.2016г. Умения за професионални и делови контакти с членовете на колектива и родителите. Умения за активно взаимодействие с деца и родители, сътрудничество между участниците в образователния процес. Отношения, свързани с толерантност, хуманизъм, култура на общуване, равен достъп до качествено образование и приобщаване на всяко дете, търпение, сътрудничество, доброжелателност, справедливост, принципност. 3. Дигитални компетенции – включват увереното и критично използване на технологиите на информационното общество за работа, забавление и общуване. За формирането на посочената компетентност е необходимо да се приложат знания за технологии на електронното обучение: електронна библиотека, видео педагогически ситуации, детски образователни сайтове и игри и др. Студентите да формират и умения за работа с електронните ресурси на университета (например: електронна поща, университетската платформа за електронно обучение https://edu.shu.bg., видеоконферентни връзка чрез BigBlueButton, Meet и др.). Разбиране за това как дигиталните технологии подпомагат общуването, творчеството и иновациите в предучилищното образование. Умения за ползване, филтриране, оценяване, създаване и споделяне на дигитално съдържание. 4. Инициативност и предприемачество – това е способността на индивида да превръща идеите в действия. Посочената компетентност включва новаторство, творчество, способност да се планират и управляват проекти. 5. Културна осъзнатост и творчески изяви – способността да се оцени важността на творческото изразяване на идеи, преживявания и чувства с разнообразни средства, включително музика, сценични изкуства, литература и визуални изкуства. Анализираните ключовите компетенции са съобразени и с формирането на професионални знания, умения, отношения, необходими за бъдещата им професионална дейност и личностни качества (компетенции). Съгласно Наредба № 15 от 2.08.2019 г., може да се подчертае, че професионалният профил на съвременния детски учител се свързва с областите на компетентност: „педагогическа, социална и гражданска компетентност“. Като съобразно посочената наредба, педагогическата се изразява в следните знания, умения и отношения на учителя: първоначална професионална подготовка (педагогическа, психологическа, методическа, специално-предметна подготовка; планиране на 72 педагогическа ситуация; организиране и управление на образователния процес; оценяване на напредъка на децата и управление на процесите в отделни групи или паралелки от класове. Социалната и гражданската компетентност на учителя се изразява в: „работа в екип; работа с родители и други заинтересовани страни и идентифицира собствените потребности от продължаваща квалификация, определя и постига цели, ориентирани към непрекъснато професионално развитие“6. Анализирайки компетентностите на студентите и в отговор на предизвикателствата на новото „алфа“ поколение за подготовката на адекватно съвременно поколение детски педагози, се структурира авторски модел за професионално-практическите компетентности на студентите – бъдещи детски педагози, който създава условия за цялостната им подготовка. Структурният модел на професионално-практическите компетентности е хармонизиран със Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), изм. и доп. ДВ. бр.82 от 18 септември 2020 г.; Наредба №5 от 3 юни 2016 г. за предучилищното образование в сила от 01.08.2016 г., обн. дв. бр.46 от 17.06.2016 г., изм. и доп. дв. бр.85 от 2.10.2020 г., доп. дв. бр.95 от 6.11.2020 г.; Наредба №15 от 22 юли 2019г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, влязла в сила от 02.08.2019 г., изм. и доп. ДВ. бр.101 от 27.11.2020г.; Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, електронните ресурси, разработени от МОН за внедряване на компетентностния подход в образованието; Национална квалификационна рамка на Република България; Стратегия за развитието на ШУ „Епископ Константин Преславски“ (2016–2025); Инструкцията за организация и провеждане на практическата подготовка на студентите от специалностите на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“ и Квалификационната характеристика на специалност „Предучилищна педагогика“ на ШУ „Епископ Константин Преславски“. Структурният модел „Формиране на професионално-практическите компетентности на студентите в университетската предучилищна подготовка“ (фиг. 1) е разработен и хармонизиран съгласно приоритетите на ШУ „Епископ Константин Преславски“, които са заложени в Стратегията на ШУ. Част от приоритетите и дейностите на образователния процес в Университета са: - Поставяне на студента в центъра на образователната политика като активна страна в осигуряването на знания, умения, навици, начини на познание на широка научна основа и в отговор на потребностите за устойчиво развитие на обществото. Оптимално съчетаване на класическите методи на обучение с възможностите на електронно базираното обучение и обучението, основано на ИКТ технологии. - Модернизация на съвременните образователни технологии и създаване на благоприятна среда за интелектуална и аналитична дейност чрез използване на информационните и комуникационните технологии и осигуряване на широк достъп на студентите до световните информационни ресурси, с цел формиране у тях на ключови и професионални компетентности. - Въвеждане на ефективни индикатори за усъвършенстване на практическото обучение на студентите и за повишаване на компетентностите им, свързани с професионалната готовност за реализация и кариерно развитие. - Осигуряване на психологическата, педагогическата и социалната подготовка и 6 Наредба №15 от 02.08.2019 г., Приложение № 2 към чл. 42, ал. 2, т. 1 73 развитие на иновационна научно-образователна среда, като условие за ефективна подготовка на студентите за придобиване на учителска правоспособност - Стимулиране на студентската и преподавателската мобилност с цел запознаване с добри образователни практики. - Актуализиране на учебното съдържание на дисциплини, както и предлагането на нови такива с цел изграждане у студентите на инициативност, умения за учене, умения за междуличностно и междукултурно общуване и дигитални компетентности7. Чрез представения анализ на компетентностите и авторския структурен модел се показва един обзор за професионално-практическите компетентности на студентите. На основата на модела студентите показват формиране на посочените компетентности не само на теория, но и на практика. Чрез участие в педагогическото взаимодействие в редица детски градини в град Шумен, те обмениха опит, свързан с иновативни практики и идеи. Част от тях са свързани със провеждането на STEM, STEAM и STREAM педагогически ситуации във образователния процес в детската градина. Примери за това са посочени и в други статии (Стоянова 2023, 360-370; Стоянова, Илиева 2023, 23-29). Познавателна компетентност Информационна компетентност Управленска и организационна и компетентност Личностна компетентност Професионалнопрактически компетентности на студентите бъдещи детски педагози Социална компетентност Комуникативна компетентност Компетентност за планиране Фиг. 1. Структурен модел за формиране на професионално-практическите компетентности на студентите - бъдещи детски педагози 7 Стратегия за развитие на ШУ „Епископ Константин Преславски“ 2016–2025 .г 74 Заключение: Университетът дава фундаменталната подготовка на студента в съответното професионално направление, а професионалния опит бъдещите детски педагози усвояват в практиката и в живота. Представената статия показва един обзор, поглед за формиране и развиване на необходимите компетентности на бъдещите детски педагози. С това се създават по-добри условия за цялостната им подготовка и се допринася за професионална реализация на студентите в областта на предучилищното образование Използвани източници: Джорова, Б., 2019. Законът за предучилищното и училищното образование и квалификацията на учителя. Съвременното образование – условия, предизвикателства и перспективи (Сборник с доклади от седма международна научна конференция). Ред. Колегия: Тр. Попкочев и др. Благоевград, с. 214-250. Стоянова, И., 2023. STREAM модел на обучение в детската градина. Годишник на Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, Том XXVII D, УИ „Епископ Константин Преславски“, с. 360-370. Стоянова, И., К. Илиева, 2023. Образованието на децата в детска градина „Космонавт“ чрез STREAM обучението. Сборник научни трудове на студенти и докторанти от Педагогически факултет УИ „Епископ Константин Преславски“, с.23-29. Закон за предучилищното и училищното образование в сила от 01.08.2016 г., изм. и доп. ДВ. бр.82 от 18 септември 2020 г. Наредба № 5 от 3 юни 2016 г. за предучилищното образование в сила от 01.08.2016 г., обн. дв. бр.46 от 17.06.2016 г., изм. и доп. дв. бр.85 от 2.10.2020 г., доп. дв. бр.95 от 6.11.2020 г. Наредба № 15 от 22 юли 2019 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти в сила от 02.08.2019 г., обн. ДВ. бр.61 от 2.08.2019г., изм. и доп. ДВ. бр.101 от 27.11.2020г. Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация "учител" в сила от учебната 2017/2018 година Приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г, изм. и доп. ДВ. бр.10 от 5 февруари 2021 г. Стратегия за развитие на ШУ „Епископ Константин Преславски“ 2016–2025 г. от 22.07.2016 г. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. Национална квалификационна рамка на Република България https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN https://edu.shu.bg. Начало 75 ФОРМИРАНЕ У СТУДЕНТИТЕ НА УМЕНИЯ ЗА РАЗПОЗНАВАНЕ НА ФАЛШИВИ НОВИНИ В ИНТЕРНЕТ Доц. д-р Калина Йочева Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“ TRAINING STUDENTS TO RECOGNIZE FAKE NEWS ON THE INTERNET Аssoc. Prof. Kalina Yocheva, PhD Konstantin Preslavsky University of Shumen Анотация: На базата на проведена диагностика на уменията на студентите да разпознават фалшиви новини, разпространявани в интернет, се предлага алгоритъм за проверка, който може да се използва при съмнение за дезинформация, съдържаща се във вербални или визуални материали. Коментират се често срещани манипулативни техники и се акцентира върху възможностите за разграничаване на достоверна от преднамерено лъжлива информация с помощта на различни инструменти. Ключови думи: интернет, фалшиви новини, проверка на факти, студенти Abstract: Based on a diagnostic of students' ability to recognize fake news spread on the Internet, a verification algorithm is proposed that can be used in case of suspicion of disinformation contained in verbal or visual materials. Common manipulative techniques are commented on and emphasis is placed on the ability to distinguish credible from deliberately false information using various tools. Key words: Internet, fake news, fact-checking, students Новите пътища за достъп до информация сериозно разширяват ресурсите за получаване на новини, което извежда на преден план въпросът за подготовката на младите хора за селективен подход към огромния корпус вербални и/или визуални материали, с които се сблъскват ежедневно в интернет. За секунди може да бъде получен достъп до огромно количество информация, но тя е несистематизирана, противоречива, а понякога и съзнателно лъжлива. На преден план вече не е проблемът за достъпа до информация, а въпросът за информационната навигация като едно от важните умения през 21. век. Знанието не е синоним на достъп до информация. То е преработена информация от различни, често противоречиви източници, която е подбрана от самия човек съобразно собствената му информационна компетентност. Колкото и авторитетна да е една гледна точка, тя вече не може да бъде достатъчна. Създаването на манипулативна или манипулирана информация извежда на преден план необходимостта от формиране у студентите на умения да разграничават истинните от неистинните новини, да овладеят алгоритми за проверка на фактите, съдържащи се в огромния поток информация, с която се срещат ежедневно. Понякога манипулативните техники могат да бъдат разпознати без особени усилия от непредубедения читател, слушател или зрител, но изобилието от подходи за дезинформация в доста случаи може да подведе и най-скептичния потребител в мрежата. Сред често използваните форми на манипулация са: • съзнателно публикуване на фалшиви, непълни или изкривени новини, целящи да насочат възприемането в определена посока; • разпространяване на конспиративни теории, объркващи аудиторията и предизвикващи недоверие към официалните източници; 76 • създаване на фалшиви профили или групи в социалните мрежи, прокарващи различни манипулирани факти; • селективно представяне на информация от алгоритмите в социалните мрежи според интереса на потребителите и създаване на ефекта на еко-камера, когато взаимодействието само със съмишленици може да изкриви информацията; • преекспониране на един или група сходни източници на информация и пренебрегване на останалите и др. Онлайн проучванеi, проведено сред 116 студенти от Университета за национално и световно стопанство – София, Тракийския университет – Стара Загора и Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“, цели да се установи степента на доверие на анкетираните в източниците на информация в социалните мрежи, както и в каква степен те са склонни и дали притежават умения да проверяват фактите, с които се срещат в мрежата. Диаграма 1. дава информация каква част от студентите са склонни да проявят скептицизъм и да проверят достоверността на информацията, която получават чрез социалните медии и мрежи. Диаграма 1. Както се вижда от данните, едва една четвърт от анкетираните винаги проверяват информацията, с която се сблъскват в интернет. Почти 60% прибягват до проверка само при съмнение във фактите, които им се представят. Малко под 14% изобщо се отнасят напълно безкритично към всичко, което им се поднася като информация. Не по-маловажен е и въпросът за начините на проверка на информацията, които прилагат студентите. 77 Диаграма 2. Една трета (32,8%) от анкетираните посочват, че търсят потвърждение от поне още три източника, за да установят истинността на информацията. 42,2% отбелязват, че се доверяват само на източници, за които са сигурни, че предлагат вярна и проверена информация. Лесния и според тях сигурен начин за проверка чрез допитване до Google избират 20,7%. Малка част (4,7%) допълват свои варианти на отговор: • проверявам информацията от източници, различни от интернет; • звъня и се допитвам (не е уточнено до кого); • избирам достоверни източници (не са посочени кои и по какви критерии се определят като достоверни); • никога не съм вярвала на информацията в интернет на 100%; • не проверявам. Общото впечатление е, че повечето анкетирани не са склонни да подлагат на съмнение информацията в мрежата, поето извежда на преден план възможността те да са склонни да се доверяват на фалшиви или манипулирани новини. Това налага необходимостта от формиране у студентите на умения за разграничаване на вярната от невярната информация в социалните медии и мрежи. Проверката на вербална информация е сравнително по-лесна, тъй като може да бъде направена справка в различни източници извън интернет или в официални сайтове на различни институции, търсачки, фактологични бази данни и др. По различен начин обаче стои проблемът с проследяването и оценката като достоверна или фалшива на информация, представена от видео и фото материали. По време на КОВИД пандемията в мрежата бяха публикувани множество визуални материали, целящи да дезориентират аудиторията. Антиваксърските настроения често бяха представяни като широко подкрепяни от хората в целия свят. На фигура 1 е представена фотография, за която се твърдеше, че отразява протест срещу ваксините в Израел. 78 Фиг. 1. При проверка и превод на лозунга истината се оказва друга. Фиг. 2. Инструменти за превод на надписите от фотографии са налични на всеки телефон, но колко от потребителите използват тази възможност, особено ако това, което им се представя като новина, съвпада с техните собствени настроения? Преди да повярваме на публикувана или споделена фотография, добре е да си зададем въпросите: ● Кой е авторът на снимката? ● Снимката споделена ли е или е публикувана от потребителя? ● Има ли източник на снимката? Ако не е посочен източник, проверете в търсачката (Google, Bing, Yandex (Dzen) и др.). ● Проверете профила на автора в социалната мрежа. Каква информация получихте? ● Какви други снимки по същите или подобни теми е публикувал или споделил същият потребител? ● Темата присъства ли в други публикации на същия потребител в същата социална мрежа (публикации, видеоклипове и т.н.)? ● Каква е връзката му с потребителите, от които споделя материали (родство, общи интереси, колеги, политически възгледи и др.)? ● Колко често публикациите на свързани потребители са на една и съща тема? ● Снимката публикувана ли е в същия контекст? ● Снимката манипулирана ли е в различни медии, или е една и съща? 79 ● Има ли връзка между различните източници? Особено популярни са сред младите хора новините, представени чрез видео. Преди да повярваме на информацията, съдържаща се в материал от YouTube, Tik-Tok и др., и да се убедим, че не съдържа опити за манипулация, търсим отговори на въпросите: ● Каква информация получихте от това видео? ● Смятате ли, че клипът съдържа вярна информация по темата? ● Проверихте ли източника на видеото? ● Проверихте ли кой е неговият автор? ● Търсили ли сте информация за автора в социалните медии или в неговия видео канал? ● Има ли други подобни видеоклипове в мрежата? ● Проверихте ли информацията в други социални мрежи и онлайн медии? ● Има ли връзка между различните източници? ● Използвали ли сте специализиран софтуер или сайт за проверка (напр. извличане на мета данни (amnestyusa.org), Google Видеоклипове и т.н.)? ● Ако сте пропуснали някой от инструментите за проверка, моля, използвайте ги. Каква допълнителна информация получихте? Новите манипулативни видео материали, познати от последните години като deep fake, поставят на нова плоскост уменията на създателите на фалшиво съдържание в интернет. Това, от своя страна, налага и по-сериозен подход към подготовката на младите хора към разграничаване на истинските от фалшивите новини и поставя допълнителни изисквания и към преподавателите, които е необходимо да подготвят студентите за критичен и селективен поглед към информационния поток, в който плуваме всички ние. Защото истински образованият човек е информираният човек. Изследването е реализирано по проект „Model for student’s media literacy“, финансиран от Tides Foundation, on the recommendation of Google.org Charitable Giving Fund (Grant Reference #: TF2210-110492) Начало 80 ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО КИБЕРСИГУРНОСТ Доц. д-р Катя Кирилова Университет за национално и световно стопанство - София CYBERSECURITY BUILDING OPPORTUNITIES Assoc. Prof. Katya Kirilova, PhD University of National and World Economy Анотация: Дигитализацията през последните години придобива все по-голямо значение и заема важно място в живота на хората. Това поражда необходимост от предприемане на мерки за защита и усъвършенстване на уменията за работа в дигитална среда. Неизменна част от тези процеси е киберсигурността и нейната съществена роля в образователния процес. По-високата степен на дигитализация налага и изисква усъвършенстване на системата за киберсигурност, като това важи както за публичните, така и за бизнес организациите. От една страна, за изграждането на ефективна система за киберсигурност на образователна организация е необходим комплекс от мерки, които да работят взаимосвързано и при правилно определен обхват в рамките на структурата, целите и отговорностите на организацията. В основата на тези мерки са обученията по киберсигурност на всички заинтересовани страни, като целта е не само придобиване на умения, но и осъзнаване на необходимостта и ролята на киберсигурността в организацията. От друга страна, за да се изгради цялостна система за киберсигурност на една организация са необходими специалисти с необходимите знания, умения и компетентности, които да създават, внедряват, поддържат, развиват и предприемат целенасочени действия при киберзаплахи. Това са специални умения и компетентности които се придобиват, надграждат и развиват в процес на обучение. Съществена е ролята на практическия опит, за придобиване на специфични умения в областта на дигитализацията и киберсигурността. Фундаментът, върху който се изграждат, е обучението по киберсигурност, средата, в която то се осъществява и съдържанието, на което се основава. Ключови думи: киберсигурност, обучения, компетентности Abstract: In recent years, digitalization has become more and more important and occupies an important place in people's lives. This creates a need to take measures to protect and improve skills for working in a digital environment. An invariable part of these processes is cyber security and its essential role in the educational process. The higher degree of digitalization imposes and requires the improvement of the cyber security system, and this applies to both public and business organizations. On the one hand, building an effective cyber security system for an educational organization requires a set of measures that work interrelatedly and with a properly defined scope within the organization's structure, goals, and responsibilities. At the core of these measures are cyber security trainings for all interested parties, the aim of which is not only the acquisition of skills, but also awareness of the need and role of cyber security in the organization. On the other hand, in order to build a comprehensive cyber security system of an organization, specialists with the necessary knowledge, skills and competences are needed to create, implement, maintain, develop and take targeted actions against cyber threats. These are special skills and competences that are acquired, upgraded and developed during the training process. The role of practical experience to acquire specific skills in the field of digitization and cyber security is essential. The foundation on which they are built is the cybersecurity education, the environment in which it takes place, and the content on which it is based. Key words: cyber security, training, competence Въведение Процесите по дигитализация в различните сфери на обществения живот през последните години се развиват с бързи темпове. До голяма степен тази тенденция се засили по-време на COVID-19 кризата и продължава до днес. Неизменна част от този процес е внедряването на информационните технологии и тяхното приложение, които са тясно свързани с предприемането на мерки за защита в киберпространството. 81 Опасността от кибератаки, нарушаване на информационната сигурност и риск от загуба на информационни активи са предпоставка за възникване и засилване на необходимостта от специалисти със специфични умения в ИТ сферата. Съвременните публични и бизнес организации могат да понесат значителни загуби при потенциални кибератаки. В тази връзка от изключителна важност е наличието на подготвени кадри по киберсигурност, които да отговарят на изискванията на пазара на труда и да притежават необходимите компетентности, съизмерими със съвременните технологии и динамично развиващи се процеси в дигитализацията и киберсигурността. Те са основополагащи за бъдещото развитие предвид непрекъснато повишаващите се и усъвършенствани по техния вид и същност киберзаплахи. Основен акцент в тази връзка е усвояването на знания, изграждането на уменията и придобиването на компетентности посредством обучение, отговарящо на съвременните технологични решения, бързопроменящи се тенденции и динамично развиващи се заплахи в киберпространството. Теоретични постановки и нормативни изисквания за развитие на системите за киберсигурност Дигитализацията на образователните организации изисква използването на съвременни технологии, съответстващи на развиващите се цифрови процеси и на нивото на киберсигурност на организацията. Предвид динамично променящата се цифрова среда е необходим анализ на състоянието на използваните информационни и комуникационни технологии (Villegas-Ch. Et al., 2022), техните възможности и мерките за киберсигурност на образователните организации. Нуждите, произтичащи от ситуацията с COVID-19, наложиха предприемането на мерки, насочени към сигурността на системите за електронно обучение (Akacha et al. 2023) като част от киберсигурността на организацията. При вземането на управленски решения по отношение на киберсигурността и прилагането на механизми за контрол е важно да се анализират и вземат предвид всички заинтересовани страни. Това е индикация за важността и необходимостта от киберуправление за осигуряване на киберсигурност (Savas 2022). Управленските решения са в основата на управлението и защитата на системите, мрежите, активите и ресурсите на една организация. Съзнателни или несъзнателни човешки грешки компрометират киберсигурността на организациите и могат да бъдат причина за киберпрестъпления. Това показва ролята на значението на лидерството в киберсигурността (Triplett 2022) и важната роля на обучението по лидерство 1,2. Обучението е важен фактор за киберсигурността на организацията като мярка за справяне с основните видове киберзаплахи3. Киберсигурността на организациите следва да бъде осъзнат проблем. Нейното решение следва да се основава на правилни управленски решения, наличен човешки капитал, ефективна организационна политика и актуални стратегически и нормативни документи. След години на упорита работа в областта на киберсигурността беше създадена една от основните директиви в областта на киберсигурността – Директива NIS (ЕС) 2016/11484. Тя регламентира основните изисквания и мерки за гарантиране на мрежова и информационна сигурност в страните членки, съгласно определения обхват на приложение на директивата. Силното развитие на процесите на цифровизация, както и модерните технологични решения за киберсигурност, водят до приемането през 2022 1 https://cyberleadershipinstitute.com/ https://www.sans.org/cybersecurity-leadership/ 3 https://www.idb.org/top-5-cyberthreats-facing-the-public-sector/ 4 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016L1148 2 82 г. на Директива (ЕС) 2022/25555 (известна като NIS2). Агенцията на Европейския съюз за киберсигурност (ENISA)6 счита, че въвеждането на NIS2 подобрява следните основни области: • Създават се условия и съответна структура за управление на кибер кризи. • Подобрява възможностите и задълженията за докладване на инциденти. • Разширява се обхватът на приложение на новите изисквания за киберсигурност на организациите. • Насърчава се сътрудничеството в областта на киберсигурността и обмена на информация и др. В Република България организацията, управлението и контролът на киберсигурността се уреждат в Закона за киберсигурност 7, а Наредбата за минималните изисквания за мрежова и информационна сигурност 8 регламентира следните основни въпроси: • Дефиниции и изисквания за минимален набор от мерки за осигуряване нивото на мрежова и информационна сигурност в организациите. • Препоръчваното прилагане на добри практики за сигурност. • Начините и процедурите за извършване на проверки за съответствие на предприетите мерки в организациите с нормативните изисквания. • Начини за уведомяване при инциденти и др. За обезпечаване на необходимостите и прилагане на нормативните разпоредби в сферата на киберсигурността е наложително провеждането на обучение, включващо теоретични въпроси, практически постановки и специализации за изграждане не само на дигитални умения, но и за придобиване на компетентности за работа в киберпространството. Обучение по киберсигурност във висшето училище Обучението във сферата на киберсигурността е основополагащо предвид степента на напредналост на обучаемите. В България тези обучения се осъществяват от образователни институции – професионални гимназии, висши училища, центрове за професионално обучение и др. Тематичната насоченост на обученията по киберсигурност във висшите училища е различна и съответства на целевата група и целта на обучението (фигура 1). Обученията, които се извършват с цел киберзащита на висшето училище, са насочени към потребителите на данни и информация и техните умения да идентифицират опасностите в дигиталната среда. В тези обучения са включени: • Ръководен и управленски екип – целта е придобиване на необходимите знания за сериозността и важността за внедряване на мерките за сигурност и умения за идентифициране на опасностите в киберпространството. • Преподаватели, служители и студенти – целта е придобиване на умения и дигитални компетентности за работа в безопасна среда. • IT специалисти – целта е придобиване на умения за проектиране, внедряване и поддържане на технологични решения за изграждане на информационната сигурност. 5 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32022L2555 https://www.enisa.europa.eu/ 7 https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2137188253 8 https://www.mtc.government.bg/sites/default/files/nar_minimalnite_iziskvaniq_mrejova_info_sigurnost072019.pdf 6 83 Обучение по киберсигурност Обучение по киберзащита на висше училище Обучение по киберсигурност във висше училище Ръководен екип Преподаватели/Служители IT специалисти Студенти Преподаватели Студенти Фиг. 1. Видове обучения по киберсигурност във висше училище Предвид наличието на човешки грешки в този процес е необходимо да се вземат мерки и да се приложи модерно и адекватно обучение по киберсигурност, информираност за човешките ресурси (Hodhod et al. 2023; Alrobaian et al. 2023) и увеличаване на човешкия капитал на организациите (Lopes 2023). Акцент в обучението по киберсигурност се поставя върху екипите за сигурност на организациите, предвид необходимостта от техния отговор на кибератаки (Alothman 2022). При обученията по киберзащита във висшите училища е необходимо да се отчетат и специфичните характеристики на институциите, а именно: • Големият брой потребители води до разнородност в техните информационни компетентности. Това налага провеждане на периодични обучения за последните технологични новости в областта на киберсигурността и киберзащитата. • Дигиталната инфраструктура включва множество сървърни и компютърни конфигурации, лаптопи, интерактивни дъски, интелигентно оборудване и др. Много е вероятно тази техника да е придобита в различни моменти от време, поради което политиките за сигурност трябва да отчитат спецификата на този компонент на инфраструктурата. • В някои случаи отделните физически помещения са географски отдалечени, а инфраструктурата не е компактна. Това създава предпоставки за предприемане на няколко по-сериозни мерки за осигуряване на физическа защита на критичната инфраструктура. За изграждането на ефективна киберзащита на висше училище е необходим комплекс от мерки, които включват не само обучение на човешките ресурси – потребители на информацията, но и прилагането на подход за обучение на студенти, които да натрупат необходимите знания и умения за изграждането си като бъдещи специалисти по киберсигурност в образователните институции. Обучението по киберсигурност във висшите училища е с различна продължителност, образователно-квалификационна степен и форма на обучение. Целта на това обучение е усвояване на фундаментални знания, формиране на специфични за киберсигурността умения и придобиване на компетентности в тази област (фигура 2). 84 Фундаментални знания Специфични умения Компетентност по киберсигурност Фиг. 2. Изграждане на компетентности по киберсигурност Компетентността по киберсигурност е базов показател за логическата и йерархична последователност и свързаност на теоретичните знания и практическите умения. Предимство на обучението по киберсигурност във висшето училище е осигуряването на пряка връзка с пазара на труда посредством възможностите за практическо обучение и стажантски програми в национален и международен аспект. Заключение В заключение трябва да се отбележи, че дигитализацията във всички сфери на обществения живот се развива с много бързи темпове. В отговор на това висшите училища, от една страна, предприемат мерки за киберзащита на информационните си активи, а от друга страна, разкриват специалности, разработват планове и програми по киберсигурност, необходими за подготовката на кадри за пазара на труда. За изграждането на ефективна защита на организацията основополагащ фактор е вземането на управленски решения, предприемането на мерки и контролни механизми за анализиране на риска от кибер заплахи и изграждане на кибер защита на организацията. За осигуряването на специалисти по киберсигурност са необходими обучения, свързани с киберзащитата и придобиването на дигитални умения и компетентности за работа в безопасна среда. Основното предизвикателство пред висшите училища е, че в дигиталната ера те имат задачата да обучат и подготвят специалисти по киберсигурност, които да имат необходимите знания, умения и компетентности, за да отговорят на непрекъснато развиващите се процеси в киберпространството. Публикацията съдържа резултати от изследване, финансирано със средства от целева субсидия за НИД на УНСС по договор № НИД НИ – 1/2024/А. Използвани източноци: Akacha, S. A. L., & Awad, A. I. ,2023. Enhancing Security and Sustainability of e-Learning Software Systems: A Comprehensive Vulnerability Analysis and Recommendations for Stakeholders. Sustainability, 15(19), 14132 Alothman, B., Alhajraf, A., Alajmi, R., Farraj, R. A., Alshareef, N., & Khan, M., 2022. Developing a Cyber Incident Exercises Model to Educate Security Teams. Electronics, 11(10), 1575. Alrobaian, S., Alshahrani, S., & Almaleh, A., 2023. Cybersecurity Awareness Assessment among Trainees of the Technical and Vocational Training Corporation. Big Data and Cognitive Computing, 7(2), 73. Hodhod, R., Hardage, H., Abbas, S., & Aldakheel, E. A., 2023. CyberHero: An Adaptive Serious Game to Promote Cybersecurity Awareness. Electronics, 12(17), 3544. 85 Lopes, A. S., Sargento, A., & Farto, J., 2023. Training in Digital Skills–The Perspective of Workers in Public Sector. SANS Cybersecurity Leadership Training, SANS Institute - https://www.sans.org/cybersecurity-leadership/ (достъпен на 12 март 2024). Savaş, S., & Karataş, S., 2022. Cyber governance studies in ensuring cybersecurity: an overview of cybersecurity governance. International Cybersecurity Law Review, 3(1), 7-34. Triplett, W. J., 2022. Addressing human factors in cybersecurity leadership. Journal of Cybersecurity and Privacy, 2(3), 573-586. Villegas-Ch, W., Jácome-Vásconez, S., García-Ortiz, J., Calvache-Sánchez, J., & Sánchez-Viteri, S., 2022. Proposal of a Model for the Analysis of the State of the Use of ICT in Education Applied to Technological Institutes of Higher Education. Computers, 11(7), 112. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016L1148 (достъпен на 12 март 2024). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32022L2555 (достъпен на 12 март 2024). https://www.enisa.europa.eu/ (достъпен на 12 март 2024) - Агенция на Европейския съюз за киберсигурност (ENISA). https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2137188253 (достъпен на 12 март 2024) - Закон за киберсигурност. https://www.mtc.government.bg/sites/default/files/nar_minimalnite_iziskvaniq_mrejova_info_sigurnost072019.pdf (достъпен на 12 март 2024) - Наредба за минималните изисквания за мрежова и информационна сигурност. https://cyberleadershipinstitute.com/ (достъпен на 12 март 2024) - Cyber Leadership Institute. https://www.idb.org/top-5-cyberthreats-facing-the-public-sector/ (достъпен на 12 март 2024) - Institute for Defense and Business. Начало 86 ЕФЕКТИВНОСТ И УПРАВЛЕНИЕ Доц. д-р Лидия Колева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ EFFICIENCY AND MANAGEMENT Аssoc. Prof. Lidiya Koleva, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В доклада се разглеждат ефективността и управлението като жизнено важни в настоящата динамична действителност, като целта е да се очертаят аспектите и перспективите. Ефективността винаги е сред приоритетите на управлението, отразяваща връзката между желаните, очакваните резултати от дейността и съществуващите условия в организацията. Ключови думи: управление, ефективност, лидерство Abstract: The report examines efficiency and management as vital in today's dynamic reality, aiming to outline aspects and perspectives. Efficiency is always among the priorities of management, reflecting the relationship between the desired, expected results of the activity and the existing conditions in the organization Key words: management, efficiency, leadership ВЪВЕДЕНИЕ Според Български тълковен речник (2016, 425) ,,ефективен“ е този, от който има добър ефект. Подобно значение съответства на английското ,,effectiveness“, за което в Merian Webster (https://www.merriam-webster.com) четем – постигане на успешен резултат, който е желан или очакван. Т.е. ефек тивност е съответствието на резултата на целеното от нас. Терминът навлиза от икономиката, където е възприето съотношението между резултат и ресурси да се нарича ефективност (и/или продуктивност). Подобно е и значението на термина в България, определено от допълнителните разпоредби от Закона за сметната палата, където е посочена следната дефиниция – ,,Ефективност е степента на постига не на целите при съпоставяне на действителните и очакваните резултати от дейността“. Според ISO 9001:2015 т.3.7.10 ефективността е връзката между постигнатите резултати и използваните ресурси (https://www.bulnao.government.bg/bg/za-nas/pravnaramka/zakon-za-smetnata-palata/). Управлението на образованието се осъществява чрез научно обосновани, съобразно законовите изисквания действия и дейности, чието най-важно условие е ефективността. Анализът на литературата и опитът на управлението показват, че механизмите на ефективното управление са проучени от гледна точка на качеството и представянето, но по-малко от гледна точка на изискванията на съвременното общество. МЕТОДОЛОГИЯ Защо разговорът за ефективност е необходим на съвременният етап. Защо проблемът за ефективността е актуален и какъв специфичен ракурс той ни дава от гледна точка на съвременната ,,сложност на мениджмънта“ в образователните институции. Управленският поглед, или самото естество на управленската работа включват в себе си, от една страна, едно обобщеното теоретично наследство и практика, доказали се във времето, а от друга – едно непрекъснато търсене и лидерско 87 въображение, за справяне с действителността. Изискванията на съвременността за навременна и точна диагноза на лидерските проблеми в образователната система налагат непрестанно намиране на все по-ефективни методи и средства за извършване на различните дейности. Аналитичното осмисляне на човешкото поведение и неговото представяне в трудовата дейност, отношенията между групите, социалните връзки, организацията и промяната ни помагат да разберем движението на мисълта за приемане на нови интерпретации на явленията и новият смисъл, който водят след себе си. Чрез изискаването за ефективност работата на лидерите се разглежда по-дългосрочно с конкретика относно широката перспектива. Основната цел на настоящото изследване е насочена към идентифициране на отделните аспекти на ефективността. Обектът на изследването са факторите, които я дефинират, а предметът проследява онези от тях, които оказват най-неблагоприятно влияние за управлението на образователните организации. РЕЗУЛТАТИ В търсене на обяснение за разкриване на социалното приложение в управлението е описанието на историческите сили и тяхното взаимодействие с настоящето, за това, без претенции за изчерпателност ще очертаем еволюцията на идеите за ефективност в хронологичен ред чрез изследванията за ефективността: Ще започнем изложението с Адолф Кетле (1796–1874), който през 30-те години на 19 век въвежда термина ,,средни стойности“. Това са обобщени статистически показатели, които дават крайна характеристика на масовите социални явления. Изграждат се на базата на голям брой индивидуални стойности на даден атрибут. За целта А. Кетле изчислява гръдната обиколка на 5738 войници, установявайки ,,действителния“ им размер с помощта на получените средни стойности от индивидуалните сантиметри (размери) за всеки войник. Използвайки това, А. Кетле отправя препратки към разбирането на човека в контекста на неговото социално съществуване с позицията за единичното, съотнесена към общото. По този начин според автора се изясняват различните обстоятелства и фактори, оказващи влияние върху свободната воля на всеки човек. Чрез изследване, проведено в Белгия, Франция и Холандия, А. Кетле формулира „Закона за относителното постоянство на величините на престъпността“, използвайки социалната проблематика, характерна за този период и обвързвайки я с икономическата, като практическа потребност за решава- не на редица проблеми в обществото.“… осигурява определен системен подход, който ... ще се осмисля като комуникативно средство“ (Василев 2022, 9). На пръв поглед това е опит за описание на вътрешната логика на обществото и неговото развитие, в което водеща е идеята за ,,... човека – носител на съзнание. Това е осъзнато битие“ (Марчев 2003, 272–273). Обществото като част от битието включва: 1) цялата обективно съществуваща човешка практика, т.е. производството, разпределението, потреблението и натрупването на блага; 2) управленската дейност, социалноикономическите и политическите движения; 3) цялата институционална система от предприятия и организации на социалния живот, т.е. семейство, домакинство, гражданско общество и държава“ (Марчев 2003, 280). Идеите си Адолф Кетле доразвива през 1836 г. в изследването „Социална физика или опит за изследване развитието на човешките способности“ (1836), с което поставя началото на изследванията за разкриване на законите, които управляват света (Плошко, Елисеева 1990, 32–40). Разбирането на А. Кетле за обществения организъм като единно цяло във всички негови направления, води до развитието на концептуалните знания за 88 използването на количествени инструменти и тяхното приложение в изучаването на икономическата наука. По този начин ефективният дискурс, включващ въпросите за средните стойности, спомагат проблемите на икономиката и обществото от този период да бъдат припознати и от хора от други общества. Стигайки до управляващите и механизмите и условията за управление. Разбира се подобна проблематика се третира от повечето социални науки – културна антропология, икономика, философия, политически науки, социална психология, стопанска история и др., които се опитват да установят социалния контекст, който влияе върху действията и поведението на хората в организациите. От гледна точка на лидерството интерес представляват метаморфозите на съответния тип управление върху хората и как те се адаптират към различен тип социална среда. Еволюцията на управленската мисъл повтаря еволюцията на човешкото познание чрез: позоваване на авторитета; използване на интуицията; метод на рационалното, логическо мислене. Тези различни начини на мислене довеждат по различни пътища, развивайки през годините различни теории, хипотези, идеи и мироглед. И докато А. Кетле развива разбиранията си за идеалните средни стойности, то Френсис Галтън (1822–1911) настоява, че идеални са онези стойности, които се намират далеч след средните. Тези отклонения нарича ,,ранг“. В своите изследвания той развива идеята за индивидуалните различия на хората, като счита, че хората психически и морално са постоянни във всичките си качества. Неговата идея да се изследват групи от хора чрез общи задачи се използва умело в управлението. Известният му експеримент по улиците на Лондон ,,Аз съм отвратителен човек“ е значим и като оригиналност и като изводи – че всеки човек първо трябва да промени отношението към себе си и тогава да промени отношението на другите към него. Този опит по отношение на ефективността ни помага да осмислим собственото си мислене, за да можем да постигаме резултати. В по-късен етап на изследователската си дейност Ф. Галтън прави опит за класификация на хората, на базата преценка след различни сигнали („Изследвания на човешките способности“ 1883). Неговата теория за вродените лидерски черти остава непроменена до средата на 20. век, до който момент господства схващането, че ефективните лидери се раждат, а не създават. Обучението може да промени ефективното ръководство, но водещи са качествата, които успешните ръководители притежават“…Това изисква нагласа за работа с различни социални групи, в които да се проявява педагогическо лидерство, организационна визия и комуникативни умения“ (Василев 2022, 10). Идеите на Ф. Галтън довеждат след себе си разбиране, което превзема социалните науки – че хората могат да се сортират в определени категории. И макар, че такова схващане се датира от края на ХIХ век и до днес в образователните организации то съществува – в подбора на персонал, в оценката и атестациите на работата например. На следващ етап Ф. Тейлър адаптира идеите за средните стойности с доктрината ,,наука за работата“. В неговата визия личността и нейното творчество не са определящ фактор, като в „Принципите на научното управление“ Тейлър развива виждането си, че организациите с посредствени служители в дългосрочен план са по-успешни. Идеята за стандартите се развива и логично възниква въпросът кой да определя стандартите. Появява се професията на мениджъра като професионално занимание, който задава стандартите и следи за тяхното изпълнение. С развитието на индустриалното общество се засилва нуждата от обучение и квалификация и в държавните образователни институции тейлъризмът се развива – училищните йерархии се построяват според мениджърските структури на Ф. Тейлър – експерти на върха, които определят стандартите за работа, засягащи времето, последователността, дори видовете уроци. Няма как да не отбележим, че дори в измеренията на днешния дигитален свят такава е 89 съществуващата действителност в българската образователна система. С появата си научният мениджмънт и идеите му за взаимозаменяемите хора намира своето място благодарение на факта, че индустриализацията повишава нивата на безработица. Неслед дълго време бихейвиористът Едуард Торндайк изразява несъгласието си с Тейлър, че образованието трябва да е стандартизирано за всички. Според него учениците трябва да се сортират според своя социален статус в обществото (по подобие днес у нас съществува разделение на ,,елитни“, ,,квартални“ и училища от слабо населени места). Всъщност такова социално разделение поставя началото на ранговете на образователните институции и един характерен традиционен похват е rank and yank (ритай и бягай) системата (разработена според Гаусовата крива). За организациите (в т.ч. и образователните) от 100 бр. служители 68 бр. от тях ще се окажат посредствени, 14 бр. умни, 14 бр. интелектуално затруднени, 2 бр. гениални и 2 бр. тежко увредени. Т.е. независимо какви са постиженията на отделния служител, то пътищата за неговото израстване са определени и ограничени и единственият начин да се издигне е като ритне някой друг. Тази политика на лидерите се счита за пагубна, като най-честият пример, който се посочва е фалитът на Майкрософт. Проблемът, който отчитат изследователите, не се крие в използването на гаусовата крива от лидерите а факта, че повишават и поощряват само служителите, които са се представили успешно (без да отчитат фактори като случайност, моментност, късмет). Още през 80 те години Бенджамин Блум ревизира и поставя на критика използването на гаусовата крива с група експерименти с ученици. Независимо от тяхното представяне когато учениците са поставени в индивидуална форма на обучение с наставник, те повишават резултатите си. В такъв аспект са и множество изследвания на поведенческите и социалните науки относно начините на представяне, стига средата, която ги заобикаля да е достатъчно гъвкава, за да им предложи различна възможност. Дори и днес за съжаление подобни подходи са встрани от българската образователна система, но това не се дължи изцяло на лидерите. През 1968 г. Ф. Лорд и М. Новик („Статистически теории за резултатите от психологическите тестове“) откриват, че при попълването на тестове многократното попълване от един човек може да се замени с еднократно попълване от множество хора, а получените резултати да са валидни както при отделният човек, без да се намали тяхната ефективност по отношение на получените резултати (и днес това се използва при училищните тестове, при кандидатстудентските тестове и т.н.). Подобни политики откриваме не само в образователните организации, за това управленските решения на лидерите започват да се обвързват с търсене на начини за повишаване на ефикасността. През 80 те години Р. Дафт определя следните подходи за ефективност: 1. Подход на целите; 2. Подход на ресурсите; 3. Подход на вътрешните процеси. Р. Куин и Д. Рорбау доразвиват концепцията, идентифицирайки: 1. Модел на рационалната цел; 2. Модел на отворената система; 3. Модел на човешките отношения; 4. Модел на вътрешните процеси. ДИСКУСИЯ В съвременните разбирания за ефективността се отдиференцират множество фактори, които и влияят – иновационни процеси, качество на продукта, развитие на служителите, удовлетвореност на всички заинтересовани. Според А. Вълков (Вълков 2017, 13) ,,Методите, отразяващи различните страни на управлението на ефективността, могат да бъдат разглеждани като конкурентни, тъй като предоставят различни (възможно противоречиви) сигнали, насочвайки мениджмънта към строго определена – и в такъв смисъл едностранна, управленска перспектива“. Макар авторът да говори за лечебните заведения считаме, че подобна постановка важи и за образователните организации. Например често се срещат публикации, че пандемията от Covid 19 е 90 изненадала организациите, което говори за намалена лидерска бдителност. Но е безспорен факт, че благодарение на ефективните лидерски решения системата се справи с предизвикателствата и резултатите са едно успешно поведение. В литературата по управление съществуват три взаимосвързани конструкта, изграждащи концепцията за ефективност – потенциалът, капацитетът и целите на организацията. На основата на тази базисна конструкция ефективността не може да се определи самостоятелно, а като сбор от тези нейни страни. Подобно е и мнението на Р. Каплан и Д. Нортън (,,Балансирана система от показатели за ефективността“), за които в новата информационна епоха е важно да се отчитат всички фактори и които предлагат балансирана система от всички показатели за отчитане на ефективността. Друг интересен поглед ни предоставя Стивън Кови (2012) в ,,Седемте навика на високоефективните хора“, където авторът разкрива разбирането си за ефективността на лидерската работа чрез аналогия на баснята ,,Кокошката и златните яйца“ на Езоп с внимание към следните моменти – 1. какво произвеждаме; и 2. как го произвеждаме. Изводите, върху които да разсъждаваме са следните: 1. Лидерите не трябва да мислят само за придобиването на златни яйца, а основно за това кой ще ги произвежда (т.е.кокошката); 2. Лидерите не бива да се съсредоточават само върху кокошката (с грижа за собственото си развитие, с учене), забравяйки за златните яйца. За постигане на висока ефективност, отчитайки и двете крайности, С. Кови препоръчва баланс между двете – т.е. какво и как произвеждаме. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Като финал ще отбележим, че жизненоважната роля на ефективността се потвърждава от работата на лидерите. Затова тяхната обичайна работа се обвързва с нивото на ефективността ѝ. Такава посока в научната литература откриваме в проследяването на лидерството на основата на диахронният подход. Търсейки онези характеристики на лидерите и на средата, в която се появяват и техните допирни точки и зависимости. От позициите на съвременният свят такава взаимозависимост е ефективността и управлението на промяната. Множеството модели за лидерските стилове и поведение в научната литература са израз на сходно търсене на синергия между необходими качества на лидера и потребностите на средата. Различните анализи на характерологични особености на лидера за съжаление са ненадеждни и изследванията се насочват по посока на търсене на нови измерения на лидерството в съвременните динамични условия. Използвани източници: Бизова, М., 2016. Компетентност, компетентностен подход и разработване на компетентностни модели. Педагогика (1), с. 119–135. Вацов, С., 2015. За компетентностите в професионалния профил на училищните директори, Българско списание за образование бр.2. Василев, Г., 2022 . Педагогически артистизъм /Аспекти/. В. Търново: Фабер. Василев, Г., 2022. Драматизация и театрализация в педагогическата дейност. Димитрова, Д., 2020. Интеркултурната компетентност в условията на дигиталния свят. изд. Астрата. Захариев, Е., 2017. Мениджмънтът в съвременните условия – проблеми и перспективи. New knowledge journal of science. Иванова, Б., 2022. Технологии за добавена и виртуална реалност в съвременната образователна среда // Сборник от Научно-практическа конференция с международно участие ,,Образование: класичност и модерност“, ВТУ ,,Св. св. Кирил и Методий“, Филиал Враца, с. 225 – 231. Йорданова, Е., 2016. Етика и компетентност в управлението. В Сборник Международна научна конференция „Икономическо благосъстояние чрез споделяне на знания“, с. 370- 377. 91 Калейнска, М., Калейнска, Т., 2020. Образование за демократично участие и интеграция /на опита на пет европейски страни/ - Сб. от Годишна университетска научна конференция, Ред. кол. Веселин Мадански и др., Велико Търново: Издателски комплекс на НВУ “Васил Левски“, 2020, с.205-214. Каталиев,В.И., 2020. Към въпроса за административната тежест в системата на училищното образование, Българско списание за образование, бр.1,elbook.eu Колева-Стефанова, Д., 2019. Човешкият капитал и значението му за нашето съвремие, сп. Диалог, бр.1, 85- 93. Манов, В., 2018. В капана на какъв порок са прилаганите практики на управление на бизнеса. София: УИ УНСС. Тужаров, Хр., 2018. Тотално управление на качеството или новата философия на бизнеса. Начало 92 САМОРЕФЛЕКЦИЯ И ДИГИТАЛНА ОСЪЗНАТОСТ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ЛИДЕР Доц. д-р Лидия Колева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ SELF-REFLECTION AND DIGITAL AWARENESS OF THE EDUCATIONAL LEADER Аssoc. Prof. Lidiya Koleva, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В доклада се разглежда лидерският потенциал през призмата на дигиталния свят. Анализират се възможностите за оптимизиране на професионалните взаимодействия на образователният лидер в съвременните пространства. Защото лидерството е процес на социално влияние, при който способността на лидера да влияе зависи от ситуацията, в която групата изпълнява задачите, и от степента на влияние между групата и стила, личността и подхода на лидера. Ключови думи: лидерство, образователен лидер, дигитализация Abstract: The report examines leadership potential through the prism of the digital world. The possibilities for optimizing the professional interactions of the educational leader in modern spaces are analyzed. Leadership is a process of social influence in which the leader's ability to influence depends on the situation in which the group is performing the tasks and on the degree of influence between the group and the style, personality and approach of the leader. Key words: leadership, educational leader, digitalization ВЪВЕДЕНИЕ Ефективното лидерство в дигиталния свят предполага нови хоризонти и възможности. Мениджърите непрекъснато се стремят да бъдат по-успешни и да се самоусъвършенстват, като съзнателно действат в тази посока. Според специалистите по лидерско поведение лидерският потенциал се намира вътре, дълбоко във всяка личност. Осъзнатото самонаблюдение на мислите, чувствата и поведението, задействани от външни сигнали, се нарича саморефлексия. Като концепция за съзнателното вглеждане в себе си се появява в Древна Гърция (Сократ и Платон), през ХVII век се доразвива от Джон Лок, по-късно от Анри Бергсон (1925). Моделът за саморефлексия на Тери Бортън (1970) като самоанализ се опира на следните три въпроса: 1. Какво направих (относно събитие или случка), как реагирах, кое беше доброто/лошото в поведението ми; 2. Какви са чувствата ми, кое е положителното в ситуацията, така ли трябва да се чувствам, за да съм винаги удовлетворен; 3. Сега накъде, какво най-важно научих, какво да подобря, от каква помощ се нуждая в бъдеще. МЕТОДОЛОГИЯ В практиката на управлението саморефлексията и дигиталната осъзнатост на лидера е проблематика, което е по-рядко обект на научен интерес. Поради сложността на мениджмънта в съвремието наблюдаваме световна тенденция за многостранност и многопосочност на различните идеи и схващания. Разбирането за това, че ,,няма един най-добър начин на управление“ е отдавна известна и на съвременният мениджмънт е прието да се гледа не като теория и практика, предлагаща ни многообразие на 93 прилаганите модели, а като концепция, характеризираща се с тяхното преосмисляне като динамично състояние със свързаност на множество процеси. Основната цел на настоящото изследване е насочена към идентифициране и сравнителен анализ на причините за необходимостта от саморефлексията и дигиталната осъзнатост на лидера. Обектът на изследването са факторите, пораждащи дигиталната осъзнатост, а предметът проследява онези от тях, които оказват влияние за появата на саморефлексията. РЕЗУЛТАТИ Лидерството в съвременните пространства изисква проактивност и отговорност, и може би най-високата степен на проявлението на това е самоосъзнаването на различните избори, които лидерът прави постоянно. В настоящето трудово ежедневие съществуват множество въпроси относно общуването онлайн. Дали е необходимо, дали да го правим, защото е модерно, доколко е важно, ефективно ли е и т.н. Част от обективните причини са: улесняване на някои работни процеси, печелене на време, възможност да се общува с експерти независимо от географските ограничения, обсъждане на интереси на места, на които е трудно да се присъства физически и мн. др. При всички случаи лидерът е този, който задава тенденциите и за това е важно да се отбележат следните основни конструкти на виртуалното общуване: 1. Да не се забравя, че се общува с хора, които имат чувства, които могат да бъдат наранени. Както в общуването офлайн, онлайн важат същите правила. Когато общуването е в писмена форма, да се изрази само това, което може да се каже ,,в лицето“ на служителя. Добре е да се съблюдават същите стандарти на поведение, които се основават на етичните и колегиални принципи при физическото общуване; 2. Дигиталният свят също има свои закони и принципи (нетикет), като например почит към добрите обноски – изразяване на уважение, учтиво изказване, предразполагане на събеседника (при онлайн срещи), естетичеки оформени и форматирани документи, прощаване на грешките на начинаещите; както и при физическото и при дигиталното общуване хората искат да бъдат оценени; 3. Уважаване на времето и личното пространство на служителите. Например писането на имейли да приключва с края на работния ден или споделянето в общи чатове и пространства – това, което вълнува в момента лидера, може да не вълнува служителите точно сега. Това не означава, че не са съпричастни, просто имат личен, освен служебен живот; 4. Обмисляне на онлайн имидж – правилно писане (проверка на граматика и правопис преди публикуване); начин на обличане (делови стил); изглед на пространството, което се вижда при онлайн среща; водене на онлайн събрание – стил, обноски, делово поведение; 6. Внимание към различни артефакти – бижута, прическа, значки, снимки и символи (лични и от пространството), пристрастия – фигури, купи, предмети, сувенири и пр. 5. Да се държат конфликтните ситуации под контрол. Намаляване на напрежението, подходящи изрази, внимателно обмисляне на всичко, което се публикува и може да генерира конфликт; 6. Използване на невербалните действия за засилване на вербалната комуникация чрез доброто им познаване. Този фактор е един от задължителните при онлайн общуването, заради спецификите му (Екман, Фрайзън 1970); 7. Лидерството чрез пример, чрез използване на внимателност и поглед към детайла. Защото във виртуалния свят лидерът е видим не само за членовете на своя екип, но и за всички останали. 94 ДИСКУСИЯ Изброените фактори за саморефлексия водят до т. нар. ,,дигитален опит“ – термин, употребен от Reyes (2019), с когото авторът описва новите взаимоотношения между хора и технологии в дигиталните организации. Дигиталният опит променя текущите отговорности на лидера чрез рационализация на новия опит. Дигиталните взаимодействия и Интернет на нещата не променят човешките отношения, но заради начина, по който влияят изискват саморефлексия за по-добро адаптиране и гъвкавост спрямо тях. Изборът и определянето на приоритети се нуждаят от прецизиране по отношение на разбирането на какви иновации, доколко е важна необходимостта от тях и как да ги използваме в социалния и трудовия живот. Отричането или вглъбяването в ИКТ са двете крайности на дигиталния човек в инфосферата, в която съществува. Необходима е ценностно осмислена стратегия заради предизвикателството и нуждата от проектиране и самоконтролиране по следните съображения: 1. Минимализъм като стил на живот на постконсуматорското общество. Целта е търсенето на опции, които не са с консуматорска цел – или ,,по-малкото е по-добро“ по отношение на свръхпотреблението (подобни идеи и дори сходни сентенции откриваме още от времето на Аристотел, Марк Аврелий, Сенека). К. Лойд и У. Пенингтън (2020) определят следните ценности на минимализма: независимост, автономност, автентичност, духовно пространство, осъзнаване, компетентност и положителни емоции (Lloyd, Pennington 2020, 121-136). Подобно е и становището на друг автор (Boujbel, D’Astous 2012, 401), който препоръчва удовлетвореност и благополучие на базата на „доброволна простота на живота“. К. Нюпорт (2019) изследва подробно това разбиране и в книгата си ,,Дигитален минимализъм“ задава конструкта ,,какво се случва с личното ми пространство в дигиталната ера“ (Newport 2019, 57). По отношение на саморефлективното ефективно лидерство подходящи са въпроси от типа ,,необходимо ли е да е видимо цялото ми лично пространство“, ,,до каква степен“, ,,с каква свобода разполагам“, а отговорите водят до ,,дигитална зрялост“ (Флориди 2016). Като полезна техника за саморефлексия К. Нюпорт (2019) препоръчва „упражняване на прагматизъм“ (Newport 2019, 252) за оценка на собствените действия – доколко е полезно за мен и имиджа ми, защото както отбелязва И. Дичев (2011) „виртуалното се е превърнало в нов идеал за публичното пространство“ (Дичев 2011, 16). 2. Днес съществува ,,нов комуникационен ред, който втечнява света“ (Георгиева 2018). Дигититалните технологии ни предоставят възможност да комуникираме навсякъде и по всяко време. Както отбелязва И. Дичев „Установила се е една нова комуникационна среда, при която хората са непрекъснато във връзка“ (Дичев 2009, 25). В тази комуникационна среда хората са „сами заедно“ (Търкъл 2011) и независимо, че ,,живеем в света на хиперсвързаните“ (Кръстева 2013), можем ,,да извличаме само информациите, които ни интересуват“ (Turkle 2011). В този контекст осмисляйки времето в мрежата, заради факта, че виждат и чуват постоянно лидера е възможно да се помисли за партньорство или подкрепа на значими каузи“… Такава комуникативна техника, създадена като ефективен инструмент, определено е въздействаща…“ (Василев 2021, 14). Дигиталният Аз е важен аспект на личността на ръководителя и публиката, която го оценява изисква гражданско активни мобилизации. Саморефлексивни техники по посока не на „виртуалния нарцисизъм“ (Дичев 2009, 27), а на индивидуална траектория към смисленост и значимост в актовете и действията са полезни за мисията на лидера. Мисията на лидера в дигиталния свят се отъждествява с мисията на самата организация, която представлява. Търсейки дигитално положително впечатление (разбира се не само като ефект, като израз, но и като реални последствия) 95 приобщаването към социална кауза, декларира отговорност, съпричастност и отношение и предава стойност на времето, преживяно в мрежата. Спомага за разпределянето на блага между общностите, справедливост и промяна в социалните отношения (Amichai-Hamburger, Furnham 2007). 3. Идентичността на лидера онлайн и офлайн показва какво мисли за себе си и за организацията си. Качването на снимки и писането на послания онлайн, както и ежедневните взаимодействия във физическа среда са част от множеството фактори, които оказват въздействие върху подчинените и последователите. Независимо от средата на изява, лидерът е необходимо да съблюдава всички сигнали, които изпраща, като инструмент за ефективно лидерство. Начинът, по който се подхожда към онлайн профила, изисква идентичност с офлайн представянето най-вече на ангажираността в мисията и дейностите, като необходима основа за трайни впечатления от лидера и присъствието му. 4. Усещането за принадлежност към идея, общност или група е другият съществен фактор за саморефлексия в съвременните пространства. Самата лидерска позиция осигурява различни условия за представянето – властова позиция, подкрепа от организацията, множество ресурси. Но ефективното достигане на целите е невъзможно чрез самостоятелни действия, което ,,говори за усещане за човечност и за стабилност на споделените социални смисли“ (Rheingold 2000). Изисква се саморефлексия по отношение на релевантна и полезна информация, която да се споделя, за да се повиши колективната идентичност на екипа. Идеята е да лидерът да не афишира себе си, а себе си като част от общност или група. За аспектите на съвременното лидерство се води дебат в научната общност от теоретици и от мениджъри практици, но единен изследователски разрез на действителността (освен на обществените процеси) все още няма. Важно е да подчертаем, че съществува разбиране за необходимостта от промяна на нагласи и поведение с висока активност и мотивация. Спрямо тези обстоятелства по презумпция излагаме следните идеи, с цел филтриране на някой по-важни аспекти, с намерение за дифузия на сравнително оптимален минимум като цяло и като снимка на факторите, необходими за ефективно лидерство: 1. Да се дигитализираме, но и да си останем индивидуализирани. Автентичността на личността, обстоятелствата на индивидуалния имидж, качествата и компетентностите на ефективен лидер, изискват преориентация към смислена връзка с дигиталния свят. Водеща в него е личната, човешка страна на взаимоотношенията. Инструментите на дигиталния свят само улесняват управлението, но тяхното използване изисква персонализирана ангажираност за всеки отделен служител. Настоящият обществен модел се трансформира и катализатор за това е дигитализацията. Гръбнакът, или цялата тежест е отредена на лидерството, което трябва да е подготвено за новите реалности. Изискванията на настоящата и на бъдещата среда са по-големи в сравнение с познатите измерения на лидерството. Повишаването на осведомеността за криещото опасности виртуално пространство и промяната на информационната култура от реактивна към проактивна са от първостепенно значение за осигуряване на сигурността в киберпространството на образователните институции в страната (Иванова 2022, 559). 2. Една от последиците на пандемията от Covid 19 е масовата употреба на термина ,,новото нормално“ имайки предвид носенето на маска и общуването онлайн. Заради медиите този разговорен термин превзе публичното говорене и за дигитализацията се срещат мнения, че тя е ,,ново- то нормално“. Истината е, че високотехнологичните продукти днес не се рекламират като ,,ново нормално“, а 96 като продукти, което говори, че процесите на дигитализация са ежедневен тренд. Може би се дължи и на факта, че поколението на милениума, Z поколението вече са на пазара на труда, а те не познават реалностите на аналоговия свят. За съвременните лидери е все още неясно с кой от текущия набор от инструменти да оперират. Проблем е и ниската ангажираност на служителите от по-старото поколение. Може би правилен ориентир дават отговорите на въпроси- те ,,Какво зависи лично от мен?“, ,,Колко бързо трябва да се действа?“, ,,Готов ли е екипа за промяна?“. 3. Колкото по-добре са информирани лидерите за съвременните дигитални тенденции, с толкова повече ключови елементи за приспособяване към дигиталната ера разполагат. Свързаността на екипа, обмена на информация в реално време, анализът на големи масиви информация, променят стойността на продукта, който се предлага и осигуряват гъвкавост. В нашето технологично време трябва да се преоткрият тези възможности, защото в света на бизнеса те вече се възприемат като общоприето решение. 4. ,,Дигитализацията“ да бъде разглеждана като начин на мислене, а не като технология. Аналоговото мислене е мислене тип ,,последователно“ във функционални структури, които подлежат на закони и е подкрепено с факти. Дигиталното мислене е мислене тип ,,мрежово“, което обединява всички структури и връзки и което позволява да се види цялата мрежа, а самото мислене е поабстрактно. Оптималната комбинация за ефективно лидерство в дигиталния свят е умелата комбинация от аналогово и мрежово мислене, защото връзките създават нови връзки. Това осигурява стабилност и спокойствие и това естествено води до по-лесно приспособяване. 5. Експертите по лидерско поведение, социалните науки като цяло, създават решения, но на този етап от развитието на обществото по-скоро са заели позицията на коректив, балансирайки с актуалността. В научното познание към момента съществува вакуум относно начините за ефективно управление в дигиталния свят. Факт е, че лидерите се променят по-динамично от инструментариума, който е наличен към момента, а обсегът на техните дейности включва съвсем нови социоактивности. Въпреки липсата на единен теоретичен конструкт, в новата дигитална структура на обществото се открива една приемственост, преформулирана с новите социални трансформации. Съвсем резонно теорията се опитва да даде логични отговори, но самият път към ефективните резултати, които реално влияят на организациите в тази процесуална верига, зависят изцяло от лидерите. Теоретичните и практико – приложни дефицити заявяват високи отговорности пред лидерството. Тази реалност е симптоматична, но за нея не бива да се мисли като за ненадеждна и изолирана, а като за реалност, в която тепърва се развиват нови стандарти, послания и се формират достоверни критерии. Ето защо креативността на лидерството се залага като императив във времето. 6. Възприемайки като нормално общуването онлайн с екипа като акт на изпращане на задачи или послания, донякъде се опосредства комуникацията. От ролята на властта, която заема, лидерът общува по-скоро пасивно, защото не позволява на служителя възможности за избор. Според O‘Donnell V., Kable J. (1982) комуникация се разглежда като „комплексен и продължителен диалогичен процес, в рамките на който реципиентът и респондентът са свързани помежду си чрез символи, вербални и невербални, чрез които убеждаващият се опитва да окаже убеждаващо въздействие върху убеждавания с цел приемане промяна на налични нагласи или поведение“. От гледна точка на дигиталния свят е необходимо лидерът да съблюдава, а не да дискриминира възможностите за избор, защото в противен 97 случай онлайн общуването може да се възприеме като недемократично. 7. Системата на образованието е все още аналогова, която се опитва да решава дигитални проблеми. Като пример служи платформата НЕИСПУО, чиято цел е да обедини всички образователни елементи в единно пространство. Идеята за по-ефективна работна среда, свързаност и обмен на данни между отделни институции на теория е добра, но на практика все още не изпълнява предначертаната си роля. Техническите проблеми, неяснотата при попълването на бази данни, многобройните грешки, които генерира всекидневно системата, затруднява работата на лидерите. Изводите, които могат да се направят, са че надеждността на отделните звена и компоненти е важна, защото когато не работят цели отделни звена, на практика се затруднява работният процес за всички. Разминаването между послания и блокирано поведение не отговаря на социалните очаквания. Такъв род ограничения в диалога на дигиталния свят са възможност за проследяване на динамиката между реалност и възможности в социалните обстоятелства. 8. Лидерството на дигиталната идентичност е с различни измерения от офлайн идентичността на ръководителя, която се базира на данни, дипломи, квалификации, статут, титли и т.н. Според Клаус Тевелайт (2015) ,,Всъщност хората отдавна се намират в позицията на „смяна на състоянието“ (https://www.goethe.de/ins/bg/bg/kul/ mag/20640532.html). Изследователят, който е културолог по професия, защитава тезата, че се налага да опознаем нашата дигитална идентичност, защото тя е възможно съществено да се различава от представите ни за нея. Във виртуалното пространство личността е подложена на своеобразна екранизация, парадоксално свързана с нейната визия и сблъсъкът на множество различни нагласи и очаквания. Лидерът във виртуалният свят е не само гражданин, но и своеобразна медия за институцията, която представлява. Такава постановка логично изисква обмисляне на цялостна концепция за следите, които се оставят във виртуалното пространство. 9. Други са и измеренията на свободата в мрежата, която ограничава полето за действия на лидерите. Дигиталният свят може да играе ролята на барометър по отношение на отклоненията от различни норми, където всеки оценява себе си, спрямо другите. Разбира се, това е идеен концепт, обобщаващ комуникацията като цяло, чието разбиране се основава на едно рационализиращо поведение във виртуалния свят като еднозначно и позитивно от страна на лидера. Офлайн недостъпността отпада поради обективни причини и всеки дигитален пропуск може да обезличи лидера. Избягването на грешни решения е задължително в показността на виртуалния свят заради обществения натиск към образователните институции. Потребителите на образователния продукт търсят и едновременно потребяват и класифицират.“… злободневната потребност от иновативни образователни услуги, чрез които творчески да се решават сложните комуникативни противоречия“ (Василев 2023, 22). Това е една от характеристиките на социалните мрежи, които овластяват и всеки оценява самостойно и разпространява мнение. 10. Виртуалният свят насочва прожекторите не само към лидера, но и към цялата организация. Това изисква организираност на посланията, за да се моделира желания образ на организацията според нагласите на нейните публики. Търсеният набор от ценности от многоликата аудитория налага една непрекъснато обновена гледна точка към актуални събития, а не само сайт, в който не се отбелязват текущи активности и постижения. Подходящи са различни маркетингови подходи, които да дозират съвременност, научни разбирания, традиции с необходима отправна точка – визията и мисията на организацията. 98 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключение ще добавим, че всяко едно виртуално споделяне открехва прозореца на публичността и поради този факт всички действия трябва да се поставят на въпрос преди да се извършат. Такъв показ пред виртуалните публики винаги насочва вниманието, за това всички традиционни ценности и добродетели важат не само за физическия, но и за дигиталния свят. Използвайки саморефлексията като инструмент за дигитална осъзнатост, образователният лидер се учи непрекъснато от своя опит и минимизира грешките. Използвани източници: Бизова, М., 2016. Компетентност, компетентностен подход и разработване на компетентностни модели. Педагогика (1), с. 119–135. Вацов, С., 2015. За компетентностите в професионалния профил на училищните директори, Българско списание за образование бр.2. Василев, Г., 2021.Театрална анимация. В. Търново: Фабер. Василев, Г., 2023. Любителски театър (Педагогически аспекти). В. Търново: Фабер. Димитрова, Д., 2020. Интеркултурната компетентност в условията на дигиталния свят. Астарта. Захариев, Е., 2017. Мениджмънтът в съвременните условия – проблеми и перспективи. New knowledge journal of science, с.253. Иванова, Б., 2022. Технологии за добавена и виртуална реалност в съвременната образователна среда. Сборник от Научно-практическа конференция с международно участие ,,Образование: класичност и модерност“, ВТУ ,,Св. св. Кирил и Методий“, Филиал Враца, стр. 225 – 231. Йорданова,Е., 2016. Етика и компетентност в управлението. В Сборник Международна научна конференция „Икономическо благосъстояние чрез споделяне на знания“, с.370- 377. Калейнска, М., Калейнска, Т., 2020. Образование за демократично участие и интеграция /на опита на пет европейски страни/. Сб. от Годишна университетска научна конференция, (Велико Търново, 27-28 май 2020г.), Ред. кол. Веселин Мадански и др. В. Търново: Издателски комплекс на НВУ „Васил Левски“, 2020, с.205-214. Каталиев,В.И., 2020. Към въпроса за административната тежест в системата на училищното образование. Българско списание за образование, бр.1,elbook.eu Колева-Стефанова, Д., 2019. Човешкият капитал и значението му за нашето съвремие, сп. Диалог, бр.1, 85- 93. Манов, В., 2018. В капана на какъв порок са прилаганите практики на управление на бизнеса. София: УИ УНСС. Тужаров, Хр., 2018. Тотално управление на качеството или новата философия на бизнеса. Начало 99 СПЕЦИАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИЯ Доц. д-р Петя Марчева-Йошовска Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ ТHE SPECIAL EDUCATION OF GERMANY Assoc. Prof. Petya Marcheva-Yoshovska, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: Докладът представя кратък обзор на общото и специалното образование на Германия. „Развитието на образователните системи в съвременните европейски страни се дължи преди всичко на необходимостта от разбиране на ситуацията и разработване на подходи за оценка на многофакторната политическа динамика на нашето време и формирането на стратегии в европейската образователна политика“ (Терзийски 2021, 1056). Основен акцент е поставен на ранното въздействие и особеностите му върху децата и учениците със специални образователни потребности. Ключови думи: Германия, специално образование, структура, особености Abstract: The report provides a brief overview of general and special education in Germany. „The development of educational systems in modern European countries is primarily due to the need to understand the situation and develop approaches to assess the multifactorial political dynamics of our time and the formation of strategies in European education policy“ (Terziyski 2021, 1056). The main emphasis is placed on the early impact and its characteristics on children and students with special educational needs. Key words: Germany, special education, structure, features Съвременните предизвикателства за подкрепа за личностно развитие на децата са свързани с прехода към новата хуманистична философия и организацията на грижата за отговор на индивидуалните потребности на всяко дете. Характеристика на общото образование в Германия Тук М. Терзийски извежда на преден план „развитието на образователните системи в съвременните европейски страни се дължи преди всичко на необходимостта от разбиране на ситуацията и разработване на подходи за оценка на многофакторната политическа динамика на нашето време и формирането на стратегии в европейската образователна политика (Терзийски 2021, 1056). Предизвикателствата на съвремието рефлектират върху разбирането, че „[п]риобщаващото образование се стреми да развива методология, насочена към конкретното дете. Според концепцията на този вид образование се приема, че всички деца са индивиди с различни потребности за учене и използваните подходи за преподаване и обучение следва да са гъвкави, за да удовлетворяват различните образователни нужди. Процесът на приобщаване означава адаптиране към индивидуалния темп на развитие на децата със СОП и възможност за тяхното участие в образователния процес“ (Вълова 2017, 317). В тази връзка Германия развива актуални политики както в общото, така и в специалното образование на основата на натрупания опит. Германия има силни традиции в общото и специалното образование. След промените от 1989 година тя вече е обединена страна и се състои от отделни провинции, като „всяка от тях има свое правителство и свое министерство на образованието“ (Радулов 2003, 73). На две нива се извършва финансирането и администрирането: федерално– под котрола на Министерство на образованието; провинциално – „осъществява се от провинциалните образователни министерства.“ (пак там). Според Г. Бижков и Н. Попов 100 „висшите учебни заведения са държавни институции със статут на юридическо лице и административно са подчинение на провинциалните правителства. Висшите учебни заведения имат право на автономно самоуправление в рамките на закона. Те си изработват свои вътрешни правилници, които трябва да бъдат утвърдени от провинцията, като тя упражнява правен контрол“ (Бижков, Попов 1994, 147). В компетенции на провинциите е професионалното образование, а федерацията е отговорна за подпомагането на „заводското професионално обучение в рамките на дуалистичната (двойнствената) система“ (пак там). То се реалзира в два сектора: „в училище и в предприятията (заводите), като накрая учениците получават диплома за завършено образование и сертификат за определена степен на владеене на професията“ (пак там). Под държавен контрол попадат и частните училища, като техните сертификати се признават от „спазването на дъражвните изисквания по отношение на правилници, учителската квалификация, провеждането на изпитите“ (пак там). Финансирането на образователната система се реализира чрез „федералното правителство, провинциалните правителства и местните власти“ (пак там). Като найголяма част от средствата отпускат провинциалните правителства, на второ място – местните власти, и малка част – федералното правителство. Структура на образователната система Разделя се по следния начин: 1. Детска градина, която е от три до шест години. 2. Началното училище е от шест до десет години. Голямо изключение от това правят провинциите Брандембург и Берлин. В тях обучението е от шест до дванадесет години. 3. Средното образование има две степени: долна – с продължителност шест години и „се осъществява чрез 3 вида училища: основни, реални и гимназии.“ (Радулов 2003, 73). Горната степен е три години и се реализира чрез три вида училища – горни обединени училища, технически и реални гимназии. 4. Висше образование. Законодателство В Германия образованието е задължително за всички ученици, които са на възраст от шест до осемнадесет годишна възраст. Има и следните категории деца с увреждания: емоционално-поведенчески разстройства; физически (двигателни увреждания); интелектуална недостатъчност; сензорни нарушения (слух и зрение); езиково-говорни увреждания и с образователни затруднения. Тук отговорността за обучението на децата със специлани образователни потребности се поема от „Федералното министерство на образованието и културните работи. Освен на федерално, отговорността за специалното образование се поема и на регионално ниво в отделните провинции“ (Радулов 2003, 74). Организация и осигуряване Отговорност за специалното образование на регионално равнище има Министерство на образованието и в страната има по-долу изброените учебни заведения: специални класове в масови училища; специални интернатни училища; дневни специални училиша, болнични училища; специални училища в други институции. Децата в Германия със специални потребности са 3.1% „от общата популация деца на училищна възраст. Специалната образователна политика е насочена към насърчаване на интеграцията и адекватно осигуряване на обучението в специалните училища по такъв начин, че децата със специални нужди да бъдат подготвени за живота като възрастни. Финансирането на специалното образование е, както следва – 101 82.0% от провинциалната образователна система и 18.0% от доброволни обществени организации“ (Радулов 2003, 75). Ранно въздействие Както отбелязва М. Терзийски „всички страни от ЕС са убедени по вътрешни и външни причини, че е необходимо да се инвестира в образованието и грижите в ранна детска възраст, независимо от факторите, които варират в отделните държави.“ Разсъждавайки в тази посока авторът подчертава, че в някои страни, включително и в Германия, се „използват автономни системи, чието управление не зависи от училищната система, за деца на възраст 0 – 6 години“ (Терзийски 2021, 1056). Тук следва да се подчертае, че една от първите страни, в които се разкриват специални училища за ученици с увреждания е Германия. Това става в началото на деветнадесети век. В страната функционира изключително добре „изградена мрежа от служби за ранно въздействие, които обхващат всички категории деца с увреждания с изключени на децата с емоционални смущения. Те обикновено се създават към специалните училища“ (Радулов 2003, 75). Чрез индивидуална учебна програма се обучава детето и родителите му, а специалистите го посещават два пъти седмично. Оценяването се извършва от екип от следните специалисти – логопед, специален педагог, невролог, психолог и като краен резултат е разработването на индивидуална прогрма на обучение. В страната работят и центрове за ранно въздействие, които са дневни. В системата на предучилищното образование спадат както сляпо-глухи дета, така и с множество нарушения. Ценното тук е, че към специалните училища съществуват специални детски градини. Подготовката на родителите е добре организирана и те с удоволствие се включват в разнообразни форми на конференции, семинари и обучения. Тук са разкрити и специални уикенди за родители на деца с увреждания, на които се обсъждат проблемите на детето. Училищно обучение Тук Р. Димкова отбелязва, че „нивoто на aнгажираност на учeниците зaвиси от начините за създaване на учебна срeда, като в този прoцeс oснoвната и съществена рoля принaдлежи на учителя и е нaсочена към пoстиженията на учeниците. По тoзи начин има лидeрски дeйности, които учитeлите биха могли да изпoлзвaт и да пoвлияят пoлoжително на рaзвитиeто и нaпрeдъка на учeницитe. Дoброто управление в класната стая дава възмoжност и мoтивирa учeницитe да пoдхoдят към учебния процес по рaзличен, по-инoвaтивен и крeaтивен начин“ (Димкова 2023, 77). В тази връзка М. Терзийски подчертава, че „училището днес е предназначено не само да предоставя висококачествени знания от учебната програма, но и да подготвя активни граждани, да осъзнае необходимостта от овладяване на съвременни технологии“ (Терзийски 2023, 309). Р. Димкова споделя, че „всяко дете е самостоятелна личност с индивидуални предпоставки и собствено развитие, желания, надежди и настроения. Децата искат да бъдат активни, да се движат и да се радват“ (Димкова 2020, 108). Учениците с увреждания в страната се делят на следните групи: умствени нарушения, физически и сензорни. Много добре функционират специалните училища, които се финансират изцяло от обществени доброволни организации. Благотвотителността е силно развита и специалните училища се издържат от разкритите към тях фондации. Важно е да се отбележи, че в страната специалното образование е безплатно! 102 Училищата работят „по диференцирани програми според вида и степента на урежданията. В последно време се налагат и индивидуални програми за децата с множество увреждания“ (Радулов 2003, 76). Безплатни са специалните технически средства. Поради развитие на интегрираното обучение в страната намалява броят на специалните училища, които приемат ученици с множество нарушения. Специално внимание се отделя на тях и има специални училища, в които се приемат с дълбока и тежка степен на множество увреждания. Изключително стари традици има страната в обучението на глухи и слепи ученици. Обособява се школа за тяхното обучение, като една от тях се намира в град Хановер. Професор д-р Вл. Радулов откроява, че „за разлика от Франция, логопедията е педагогическа наука и се администрира от министерството на образованието. Голяма част от логопедичните служби се намират в специалните училища. Към всяко от тях има назначен лекар, а към някои училища е предвиден и разширен медицински персонал. Всички специални училища имат пълна гама от поддържащи служби, които подпомагат децата и в извънучилищното време, и в масовото училище“ (Радулов 2003, 76-77). В здравната система се извършва регистрирането на децата със специални потрбности и е създадена мрежа за профилактични прегледи. Мултидисциплинарен екип извършва диагностичното оценяване, което е по молба на родителя или здравна, образователна институция. Родителят има право да оспорва решението на екипа. Основен акцент поставя Р. Димкова върху това, че „необходимо е учителя да дава съвременни знания на децата, като развива своите компетенции, особено днес по време на бързо развиващите се високи технологии. Взаимодействието на учителя с учениците започва от началото на учебния процес, резултатът от което зависи от отношението на учителя към света, околните хора и към самия себе си“ (Димкова 2024, 238). В контекста на гореизложеното може да се обобщи, че „[о]сновната функция на подкрепяща среда е да осигури адаптирани технически средства, методи и похвати на преподаване – според дефицитите на всяко отделно дете. … По този начин се дава възможност да се реализира идеята за трансформиране/ видоизменяне на средата според индивида, за да го приобщи“ (Вълова 2016, 108). Интегрирано обучение Развива се бързо и е разпространена груповата и индивидуалната интеграция. В странатасе прилага нов и интересен модел известен като интегрирани класове. Какво представлявай той? Здрави деца около 20 на брой към тях се присъединяват малка на брой група деца със специални образователни потребности заедно с учителя си. По този начин в общообразователния клас работят двама педагози и планират съвместно дейностите си с всички ученици. Моделът е „лесно приложим и за децата с интелектуална недостатъчност, чиито програми се отличават чувствително от тези на масовото училище“ (Радулов 2003, 77). Професионална подготовка Германия първа през втората половина на 19. век въвежда система за подготовка и трудоустояване на завършващите специалното училище. Учениците, които не са семейни остават на работа в училището и „работят срещу заплащане в училищните занаятчийски работилници, а семейните получавали вкъщи суровини и инструменти, като училището поемало отговорността за пласиране на продукцията и заплащането ѝ“ (пак там: 77). Това е извстно като Саксонска система, която е има и в България за зрително затруднени през двайсетте години на двайсти век. В специалното училище има училищни работилници, в които учениците придобиват професионални умения. 103 Възможност за професионална подготовка дават и професионалните центрове и училища за ученици с различни нарушения. Те се издържат от бюрата по труда. Университетските програми са друга възможност за професионална подготовка. В заключение можем да кажем, че за в бъдеще ще продължим научните си търсения и изследвания по въпросите, които не намериха отговора си в настоящия доклад, както и по всички онези, които в условията на перманентно променящата се действителност ще се появят на дневен ред да търсят адекватното си решение. Вярваме, че настоящият труд ще помогне за решаването на въпроси, свързани със специалното образование по света и приобщаването на децата и учениците със специални образователни потребности. Терзийски подчертава, че „всичко това е доказателство за високата степен на ангажираност на ръководството и екипите на посочените образователни институции към създаването на разбиране, уважение и толерантност у децата и учениците. Предпоставя се ефективното приобщаване на всички в обществото“ (Терзийски 2022, 260). Надяваме се, че чрез поставянето на тази сериозна проблематика на обсъждане и дискусия, бихме могли да ангажираме и да направим съпричастни много различни институции, родители, неправителствени организации и медии в търсенето на найдобрите решения за подобряване качеството на образование, приобщаване децата с множество увреждания в контекста на новите образователни политики в страната ни. Използвани източници: Бижков, Г., Н. Попов, 1994. Сравнително образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Вълова, Т., 2017. Подготовка за ограмотяване на деца със специални образователни потребности в условията на подкрепящата среда в масовата детска градина. Съвременни тенденции в авиационното обучение: сборник от доклади на научна конференция 18 – 19 май 2017 г. Долна Митрополия: Нац. воен. унив. „Васил Левски“. Фак. Авиационен, с. 315 – 321. Вълова, Т., 2016. Включване на деца със Синдром на хиперактивност с дефицит на вниманието в процеса на подготовка за ограмотяване. Научни трудове – Съюз на учените в България – Смолян. Смолян: Съюз на учените в България, 2013 – 2016, Том II. стр. 103 – 113. Димкова, Р., 2020. Аз играя хандбал. В. Т.: I&B, с. 108. Димкова, Р., 2023. Лидерската роля на учителя в съврeменнoтo oбрaзoвaниe. Педагогически алманах, ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“, 2023, Том 31 брой 1, В.Т. Димкова, Р., 2024. The image of the teacher in pedagogic science, a key moment for increasing the competencies of the trainees. Institute of knowledge management, International Journal, Scientific Papers Vol. 62.2, p. 237 – 243, Skopje. Радулов, Вл., 2003. Сравнително специално образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Терзийски, М., 2023. Аспекти на организацията и управлението на съвременното училище. Multidisciplinary journal of science, education and art, 1313-5236 (online) http://www.usbblagoevgrad.swu.bg/media/2950/2023-final.pdf (последно посетен на 12.02.24). Терзийски, М., 2022. Специфика на организацията и управлението на център за специална образователна подкрепа. Гносеологические основи образования. МАТЕРИАЛИ VI МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ, ПОСВЯЩЕНОЙ ПАМЯТИ ПРОФЕССОРА С.П. БАРАНОВА и 10-ЛЕТИЮ КАФЕДРБ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛГПУ ИМЕНИ П.П. СЕМЕНОВА-ТЯНШАНСКОГО. Липецк. Terziyski, M., 2021. Aspects оf The Education Policy оf Modern European Countries. Pedagogy, Volume 93, Number 8, https://doi.org/10.53656/ped2021-8.03 (последно посетен на 10.02.24). Начало 104 ПРИЛАГАНЕ НА ТЕАТРАЛНОПЕДАГОГИЧЕСКИ УМЕНИЯ ПРИ ВЪЗПРИЕМАНЕ И ПРЕСЪЗДАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРНО ПРОИЗВЕДЕНИЕ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА Доц. д-р Росица Пенкова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен APPLICATION OF THEATRICAL-PEDAGOGICAL SKILLS IN THE PERCEPTION AND RECREATION OF A LITERARY WORK IN KINDERGARTEN Аssoc. Prof. Rositsa Penkova, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: В доклада е посочено мястото и ролята на формирани умения, свързани с реализиране на театралнопедагогическо взаимодействие. Умения, чието прилагане е ориентирано към ефективно осъществяване на възпитателно-образователния процес, които предполагат използването на нови методически подходи. Разгледано е прилагането на театралнопедагогическите умения при организиране на сценично представяне на художествена творба при планиране на педагогически ситуации в Образователно направление „Български език и литература“. Разгледана е и ролята на литературния и изпълнителски анализ като основен момент в подготовката за пресъздаване на литературно произведение. Ключови думи: театралнопедагогически умения, литературно произведение, пресъздаване, драматизация Abstract: The report indicates the place and role of formed skills related to the realization of theatricalpedagogical interaction. Skills, the application of which is oriented to the effective implementation of the educational process, which imply the use of new methodological approaches. The paper deals with the application of theatrical-pedagogical skills in organizing a stage presentation of an artistic work in planning pedagogical situations in the Educational Direction "Bulgarian Language and Literature". The role of literary and performance analysis as a basic moment in the preparation for the recreation of a literary work is also considered. Key words: theatre pedagogical skills, literary work, re-creation, dramatization Педагогическите концепции на XXI век включват преподаване и учене чрез решаване на проблеми, чрез проекти, чрез създаване на стимулираща образователна среда, чрез прилагане на различни подходи, тъй като „чрез използване на иновативни и интерактивни методи на обучение, които са комбинирани с дигиталните технологии, се осъществява компетентностно-ориентирано обучение…“ (Петрова 2023, 326). Ето защо е особено актуална темата за педагогическите умения на учителя, които са пряко свързани с теорията и практиката на обучение на децата. Те са в основата на контрол и оценка на професионалната дейност на учителите. Превръщането на знанията и личностни качества в ефективно средство за постигане целите на обучението и възпитанието определя нивото на професионална дейност. Уменията са преди всичко действия, но тяхното прилагане е изява на знания. Съществена характеристика на уменията е възможността да променят организирани системи от действия. Това се определя от уменията за сравнение, от синтетичните и аналитичните умения. Н. Колишев посочва авторите, разработените от тях структури на обучение и изведените от тях осем групи педагогически умения на учителите за: 105 • целеполагане в обучението; • реализиране на мотивиращо обучение; • изграждане на хуманни взаимодействия в обучението; • индивидуализация и диференциация на обучението; • достъпно преподаване, систематизация на учебния материал; • контролно-оценъчни умения, реализиране на възпитаващо обучение (Колишев 2018). В тази връзка през 2021 г. е обнародвано изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ (ДВ, бр. 10/2021г.)1 в детайли са представени компетентностите за различните групи учители. За „детски учител“ това са: • Образователна среда; • Педагогическо взаимодействие с децата; • Лидерство; • Работа с родителите и семейната общност; • Възпитателна работа; • Работа в мултикултурна и приобщаваща среда. Групата компетентности Педагогическо взаимодействие с децата са по посока „индивидуално общуване с детската личност, имайки предвид нейните индивидуални потребности и потенциал в процеса на игрово взаимодействие“, „подкрепа на развитието на децата като творчески и активни личности“. С Наредба № 5 за предучилищното образование2 се определя държавният образователен стандарт за предучилищното образование. Едно от образователните направления е Български език и литература. Чрез него на преден план е изведена комплексната реализация на речевото развитие на детето от предучилищна възраст. Една от основните функции на обучението е задоволяването на потребността на детето от речева активност, което предизвиква положителни емоции и се превръща в стимул за изграждане на умения за адекватно изразяване и общуване в речевата ситуация. Образователното направление има за цел изграждане на нагласа у детето да слуша активно художествено произведение и да изразява отношението си към него и към постъпките на героите в него. Две от образователните ядра, в които е структурирано съдържанието на образователното направление, са: Възприемане на литературно произведение и Пресъздаване на литературно произведение. Очакваните резултати, свързани с образователно ядро Възприемане на литературно литературно произведение, са: 1. група: Възприема кратки приказки, назовава основните герои в литературно произведение, разбира съдържанието на кратки литературни произведения, различава в литературното произведение начало и край. 2. група: Възприема гатанки, римушки, стихотворения, приказки, определя ролята на героите от познати литературни произведения, задава въпроси, свързани с художествен текст. 3. група: Възприема кратки произведения от художествената литература, описва според основните моменти в произведението литературни герои, разпознава епизод от познато литературно произведение, изразява отношението си към литературно произведение и към постъпките на героите от него. 1 2 Lex.bg - Закони, правилници, конституция, кодекси, държавен вестник, правилници по прилагане Lex.bg - Закони, правилници, конституция, кодекси, държавен вестник, правилници по прилагане 106 4. група: Възприема познати произведения от художествената литература чрез пресъздаването им в театъра или в киното, илюстрира съдържанието и героите от литературни произведения, определя по илюстрации последователността в сюжета на литературно произведение, съотнася постъпките на герои от литературно произведение към собствения си опит. Очакваните резултати, свързани с образователното ядро Пресъздаване на литературно произведение, са: 1. група: Наизустява според възможностите си цялостно или част от кратки стихчета и римушки. 2. група: Казва наизуст стихчета, гатанки и римушки и преразказва по дадени опори кратка приказка, избира и играе роли на герои от познати литературни произведения. 3. група: Изпълнява изразително конкретен художествен текст, измисля игри по познати литературни произведения. 4. група: Участва в драматизиране на приказки и разкази, преразказва приказка или разказ, като импровизира реплики и използва подходящи невербални средства за комуникация. Децата на XXI век са различни и изискванията към съвременния възпитателнообразователен процес са различни. Аргументирано може да се предположи, че ефективността на обучението е силно зависима от уменията и качествата на учителя на XXI век, които се променят във времето и се допълват с нови. Съвременните учители е нужно да са ориентирани към детето, да са подкрепящи, да са модел на подражание, да са толерантни. В търсенето на подходящ за новото време начин на преподаване, съответстващ на характеристиките на съвременните деца, които обичат мигновеното удовлетворение и бързите резултати, постепенно се налага прилагането на анимативния подход във възпитателно-образователния процес. „Добра практика в насърчаването на устната комуникация е използването на образователен театър…“(Илиева 2023, 333). В основата на този подход са театралнопедагогическите умения на учителите. Направеният теоретичен обзор е основа за разработване на теоретичен модел на театралнопедагогически умения на учителя в детската градина при организиране и провеждане на сценично представяне на литературно произведение (фиг. 1). Умения за подбор на музикално оформление 107 ТЕАТРАЛНОПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ УМЕНИЯ НА УЧИТЕЛЯ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА, СВЪРЗАНИ С ОРГАНИЗИРАНЕ И ПРОВЕЖДАНЕ НА СЦЕНИЧНО ПРЕДСТАВЯНЕ НА ЛИТЕРАТУРНО ПРОИЗВЕДЕНИЕ Умения за подбор на музикално оформление Умения за подбор на костюми Умения за изпълнителс ки анализ Умения за литературен анализ Умения за подбор на декори Фиг. 1. Теоретичен модел на театралнопедагогически умения на учителя в детската градина Основен момент при подготовката за пресъздаване на художествена творба е литературният анализ, който има функционална роля: осмисляне на съдържанието и формата на произведението; на темата, идеите, проблемите, които се „материализират“ в сюжета, образите, композицията на произведението (фиг. 2). Какво е станало, каква е случката, за която се разказва, децата установяват още при първия прочит на творбата от учителя. Това е предметното ѝ съдържание, което трябва да бъде усвоено добре, защото не винаги е просто и еднозначно. Основно при литературния анализ на лирическо произведение е движението на чувството, смяната на настроения, които определят цялостното емоционално съдържание на произведението. Особености има и образността, която също е подчинена на емоционалността и изразява чувство. Затова при подготовка за изпълнение на лирическо произведение учителят не трябва да изгражда самостоятелни картини, а да търси тяхната изразителност. Първата задача пред учителя е определяне темата на творбата. Темата – това е онзи съществен и в идейно, и в художествено отношение проблем, който авторът, от определени идеи и художествени позиции, се стреми да разреши в произведението. Тя се реализира чрез образи и детският учител я открива обикновено в онези случки и събития, които съставят ядрото на сюжета. С определянето на темата в процеса на литературния анализ започва да се изгражда и структурата на бъдещото изпълнение. След като е определена темата, учителят проследява как е реализирана тя в сюжета. В процеса на този анализ открива и очертава образа на автора-разказвач. Една случка може да бъде разказана по различни начини: авторът може да участва в нея, да бъде дори главен герой, може да я гледа отстрани, може да мени своята позиция. Всичко това съществено се отразява върху строежа на творбата, уточнява стойността на различните сюжетни моменти, а това изисква и различни средства при изпълнението: променя се позицията, от която авторът наблюдава събитията, а това определя отдалечеността или близостта му до различните елементи на сюжета, характера на 108 чувството и т.н. Във връзка с това трябва да се отбележи, че анализът на сюжета дава представа за динамиката на действието и цялата творба. В художественото произведение епизодите понякога могат да бъдат разместени, могат да бъдат представени като едновременно протичащи, може да се разказват едновременно за две случки, които са протекли в различно време. Освен това ритъмът, с който протичат, може да не отговаря на ритъма, с който се разказват. Тази специфика трябва да бъде разбрана и да бъде постигната при изпълнението на учителя. За да бъде то сполучливо, необходимо е да бъде разбрана образната система на произведението. При анализа на сюжета се установяват отношенията на действащите лица и характерите. Един герой може да бъде характеризиран по различен начин пряко – чрез описание, косвено – чрез разказ за неговите постъпки и т.н. Основното значение за неговото изявяване има участието на героя в конкретно действие. При анализа учителят разкрива отношенията между действащите лица в хода на сюжетното развитие, открива действената им същност, начинът, по който всеки герой със своите постъпки показва същността си, а в същото време подпомага и разкриването на характера на останалите герои от произведението. В литературата за деца (особено при литературата за най-малките) контрастността е основен принцип. Обикновено героите се делят на две групи – положителни и отрицателни, те са носители на много ярко изразени характеризиращи ги качества. Това често е за сметка на тяхната индивидуализация. Ето защо образността се гради върху използване на общи, не индивидуални черти (такива са например героите-типове в народните приказки), които са изградени с помощта на характерни изразни средстава (постоянни епитети, хипербола, персонофикация). Когато учителят проникне в основните особености на съдържанието, идеята, на произведението, което ще се изпълнява, прониква и в особеностите на неговата художествена форма. Съществено значение в тази насока има анализът на композицията на произведението. Задачата на анализа е да установи нейното своеобразие, защото от това зависят и много особености на изпълнението. Анализът установява кои са главните моменти в композицията, как епизодите следват, има ли прекъсване в нишката на разказа и от какво е продиктувано то, последователно или едновременно се разказват различни случки. Произведенията за деца имат проста, линейна композиция, в която отделните епизоди следват естествената обективна хронология на събитията. Понякога обаче се повтарят настроения, чувства, ритъм и тези настроения трябва да бъдат разкрити пред децата. Определяйки композиционната част на творбата, учителят пряко се подготвя за изпълнението. При изпълняването на художествени произведения пред деца основно значение за изграждане на композиционната структура има ролята на учителя: дали една приказка или разказ ще бъдат разказани „от свое име“, от позицията на очевидец, или ще бъдат препредадени – това влияе съществено върху цялостната постройка на разказа. Ако разказвачът влезе в ролята на човек, непосредствено осведомен за нещата, които разказва, защото сам ги е наблюдавал, той може така да разчлени композицията на разказа, че всичко да е подчинено на собственото му виждане, на личния темперамент и емоционалност: тогава например лиричните отклонения ще бъдат самостоятелни части, пресъздадени от негово име и наситени с неговата емоционалност. Ако обаче препредава текст, чут от другиго, разказът му ще бъде много по-обективен и композиционното деление ще следва онези епически дялове, които са реално дадени в сюжета. Така, на основа на избрана от изпълнителя позиция на разказвач, може да се променят и някои елементи в композиционната структура на творбата и да се подчертават по този начин едни или други елементи на нейното съдържание. 109 За да бъде доведен анализът докрай, учителят обръща специално внимание върху езиковите и стилните особености на произведението. Техният анализ подпомага учителя да навлезе още по-дълбоко в същината на творбата, да открие нейното своеобразие като художествено отражение на действителността. Учителят има предвид, че в художественото произведение езикът има различни функции: от една страна, той назовава предмети и явления и по този начин служи като средство за общуване (има комуникативна функция); от друга страна изразява чувства, преживявания (експресивна функция). Езикът в художественото произведение се използва целенасочено, употребата на всяка дума или форма е резултат на съзнателен избор между синонимите, които съществуват. При анализиране на стихотворения учителят обръща специално внимание на езиковите особености. Анализът на езика е двупосочен: трябва да се установи как е изградена конкретната картина, а от друга страна – да се открие смисълът ѝ за лиричното съдържание. Фиг. 2. Модел на театралнопедагогически умения за литературен анализ С така очертаните аспекти, литературният анализ, направен от учителя, се превръща в една цялостна дейност, при която всички елементи на творбата се анализират с оглед на специфичната задача, стояща пред изпълнителя. Изпълнителският анализ протича обикновено паралелно с литературния, само че на друго равнище, ангажирайки по различен начин интелектуалните и емоционалните сили на изпълнителя. Литературният анализ дава редица знания за творбата. С тяхна помощ художествената творба „се разлага“ на съдържателно-формални елементи. Анализът, ако е направен достатъчно задълбочено и е съобразен с категориите на естетиката, има обективно значение, неговите резултати са приемливи и убедителни за всички, които познават произведението. Това е напълно естествено, защото всяка творба на изкуството носи някаква обективна истина, разкрива нещо характерно за действителността, а в същото време и е носител на преживявания, които са присъщи на всички, които я възприемат. 110 Именно тази страна на процеса е предмет на особения анализ, който предшества изпълнението – изпълнителския. Той е непосредствена подготовка за изпълнението: чрез него изпълнителят се стреми да повтори пътя на създаването на творбата, да я изгради отново – вече като неин съавтор. Определянето на емоционално-естетическото въздействие на произведението във всички негови аспекти е съществена предпоставка за разрешаването на проблемите на изпълнителския анализ и вярното изпълнение. Изпълнителският анализ се извършва върху основата на творческата фантазия (фиг.3). Нейната функция при изпълнението и при възприемането на художественото произведение е специфична. Преди всичко тя трябва да се овладее и насочи. Особеностите на произведението (от кръга на неговото съдържание и на образната му система) са отправните точки, които трябва да се използват. Необходимо е учителят да намери онези съдържателни и формални елементи на творбата, които биха могли да активизират въображението на децата. Това е възможно само ако фантазията участва в основата на неговото изпълнение. Театралнопедагогическите умения на учителя дават възможност той като актьор да се постави не на мястото на автора, а на мястото на героя, който вече е създаден и от чието име съществува. В този етап от подготовката учителят анализира случките, а не текста. Това му позволява да си ги представи с по-голяма свобода, в много голяма степен индивидуално. И когато се върне към текста, в него вече ще открие много повече нюанси. Той ще бъде многопланов, наситен с много по-конкретно съдържание, т.е това няма да бъде разказ изобщо, а разказ за случка, която си е представил конкретно. При такъв подход към материала фантазията става съществен елемент на изпълнението. Тя се проявява непряко, не чрез създаване на фантастични образи, а косвено: тя индивидуализира отношението на изпълнителя към творбата, чувството става разнообразно и богато, образите придобиват конкретни качества, динамиката поиндивидуална, ритъмът – по-богат. Ето защо въпросът за творческата фантазия при изразителен прочит е съществен. Той има два аспекта: от една страна фантазията трябва да се развива от учителя изпълнител, от друга - той възпитава фантазията на децата, които са в ролята на слушатели. Известна е лекотата, с която децата включват себе си във всякаква ситуация, способността им да се поставят на мястото на героите (особено на положителните). Психологическата активност на учителя, способността му да си представи съдържанието на творбата, да го обогати със свое собствено виждане- от една страна, както и познанията за литературната ѝ стойност и достойнства, изразени в редица съждения и умозаключения, от друга, все още не могат да бъдат достатъчни, взети поотделно, за да се реализира едно успешно изпълнение, ако не са направени от една определена, индивидуална, конкретна позиция. Определянето на творческото изпълнителско отношение е важен и отговорен момент от подготовката на учителя. То се отнася към различни страни на изпълнителската дейност. Най-напред е необходимо изпълнителят да определи отношението си към основните проблеми, поставени в творбата, което му дава възможност да влезе в ролята на посредник между автор и слушатели. Този етап от усвояването на произведението има съществено значение и в друга насока: след като е изградено общото творческо отношение, може да се определя кое от гледна точка на учителя в творбата е основно, и кое – второстепенно. Въз основа на това се композира изпълнението, т.е. изпълнителят го разделя на такива части, които отговарят на замисъла му, и си поставя изпълнителски задачи, чрез които във всеки отделен момент, във всяка част провежда конкретно и целенасочено отношението си. 111 Фиг. 3. Модел на театралнопедагогически умения за изпълнителски анализ Съвременното, динамичноразвиващо се, общество се нуждае от квалифицирани учители, които прилагат нови методи, подходи, средства във възпитателнообразователния процес в предучилищното образование. Учители, които са готови да обновяват и обогатяват знанията и уменията си, за да се приспособяват към новите изисквания на пазара на труда. Учители, които съчетават класическите методи на обучение с активни методи, чрез които възпитателно-образователния процес е поефективен, методи, които подпомагат обучението, възпитанието и социализацията на всяко дете. Използвани източници: Колишев, Н. 2018. Теория на педагогически умения на учителите. Изд. „Захарий Стоянов”. Илиева, М., 2023. Иновативни подходи при решаване на текстови задачи в обучението по математика в четвърти клас. Сб. с доклади от V научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен. Пенкова, Р., 2020. Театралнопедагогическото взаимодействие като основа на анимативния подход в образователния процес по български език и литература в началното училище, АСТАРТА, Пловдив. Петрова, Е., 2023. Интернет в полза на чуждоезиковото обучение – иновативни подходи. Сб. с доклади от V научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен. Чавдарова-Костова, С. 2023. Педагогиката в началото на XXI век – приоритети и тенденции за развитие. София: УИ „Климент Охридски“. Начало 112 ФОРМИРАНЕ НА ПРАВОГОВОРНА КОМПЕТЕНТНОСТ В ПРОЦЕСА НА ОГРАМОТЯВАНЕ НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ВТОРИ (ТРУДНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВИ ПРЕД БЪДЕЩИТЕ НАЧАЛНИ УЧИТЕЛИ) Доц. д-р Христина Гергова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен FORMATION OF SPEAKING COMPETENCE IN THE PROCESS OF LITERACY OF THE BULGARIAN LANGUAGE AS A SECOND LANGUAGE (DIFFICULTIES AND PERSPECTIVES FOR THE FUTURE PRIMARY TEACHERS) Assoc. Prof. Hristina Gergova, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Актуалната образователна ситуация налага изискването у обучаемите да се формират и развиват умения, които стоят в основата на ключовите компетентности, разглеждани в концепциите на европейските и националните нормативни документи. Бъдещите педагогически специалисти трябва да бъдат подготвяни за тези предизвикателства. В публикацията се обръща внимание на спецификата в подготовката на бъдещите начални учители, за да са успешни в процеса на ограмотяване и изграждане на правоговорна компетентност и в мултикултурна класна стая. В доклада се дефинира понятието правоговорна компетентност и се представя комплексът от знания, умения и отношения, който я изгражда. Особен фокус е влиянието на интерференцията на фонетично ниво върху формирането на правоговорна компетентност в процеса на ограмотяване на български език като втори. В публикацията се класифицират и систематизират методите и техниките, приложими в процеса на формиране на правоговорна компетентност у първокласници роми и на преодоляване на фонетичните интерферентни грешки в речта им. В този контекст се акцентира върху формирането на знания и умения у бъдещите учители за прилагане на разнообразни методи и техники в процеса на формиране на правоговорна компетентност у ученици роми по време на началното ограмотяване. Ключови думи: съвременна образователна парадигма, конструктивизъм, компетентност, методи и техники, ученици роми, начално ограмотяване правоговорна Аbstract: The current educational situation requires students to form and develop skills that are the basis of the key competencies that are considered in the concepts of European and national normative documents. Future pedagogical specialists must be prepared for these challenges. The publication draws attention to the specifics of preparing future elementary teachers to be successful in the process of literacy and building legal language competence in a multicultural classroom. The report defines the concept of legal competence and presents the complex of knowledge, skills and attitudes that make it up. A special focus is the influence of interference at the phonetic level on the formation of legal speaking competence in the process of literacy in Bulgarian as a second language. The publication classifies and systematizes the methods and techniques applicable in the process of forming legal speaking competence in first grade Roma students and overcoming phonetic interference errors in their speech. In this context, emphasis is placed on the formation of knowledge and skills in future teachers for the application of various methods and techniques in the process of formation of legal speaking competence in Roma students during primary literacy. 113 Key words: modern educational paradigm, constructivism, orthographic competence, methods and techniques, Roma students, primary literacy Живеем в глобализиран свят – свят, в който образованието се идентифицира като мощен инструмент за просперитет на човечеството. Образованието е условие за развитие и израстване на всеки човек. То е основа за социалната интеграция на индивида. Образованието прави човек свободен. Увеличава способността му да се адаптира към заобикалящата го среда, да придобива знания и умения за действие. To подготвя ученика за настоящия и за бъдещия ден. Съвременният интензивно променящ се свят поставя нови изисквания и към образованието. Нов образователен идеал е ученикът – работник на знанието (П. Дракър) – грамотен, социално отговорен, активен, адаптивен, учещ през целия живот, опериращ със знанието. Всичко това налага прилагането на така наречената нова парадигма на образованието, съобразена с изискванията на света, в който живеем. Тя съчетава традиционните ценности с иновативните идеи. При нея същността на системата на образованието е ученето, прилагането на знанията и личностното развитие. Новата парадигма се появява в отговор на потребностите на индивида да се развива като напълно функциониращо човешко същество. При нея фокусът на образованието се насочва към ученето. Това означава, че същественото са знанията и уменията, които следва да се овладеят. Съвременната образователна парадигма е ориентирана към резултатите, които ученикът трябва да постигне. Крайната ѝ цел е обучаваните непрекъснато да усъвършенстват и да разширяват своите знания, да умеят да оперират с тях и да развиват характера си (Гергова 2022). В контекста на съвременното обучение в началния етап на основната образователна степен актуалната образователна парадигма изисква придобиване на базово ниво на функционална грамотност на ученика, съвместно формиране на съвременните ключови компетентности и ориентиран към учещия интерактивен образователен процес. В тази връзка един от акцентите в Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 - 2030) са действията, насочени към „подобряване на качеството и приложимостта на образованието, на комплексната образователна реформа, до засилване и изграждането на уменията и ключовите компетентности сред децата и учениците“ (Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България /2021 – 2030/). Днес продължава да се търси практическото значение и приложение на знанието, а не значимостта му само по себе си. В отговор на изискванията на съвременната образователна епоха една от основните цели на Стратегическата рамка е промяна на процеса на обучение, който насърчава развиването на ключовите компетентности, както и ориентирането му към стимулиране на самостоятелно и критично мислене, самостоятелност, към формиране на практически умения и към интелектуално развитие на индивида. Дейностите, заложени в Стратегическата рамка, са насочени към всички важни страни в процеса на обучение и образование: ранното детско развитие, насърчаването на компетентности и таланти, квалификацията на мотивирани и креативни учители, израждането на сплотени училищни общности и системната работа с родителите, ефективното включване, трайното приобщаване и образователната интеграция, въвеждането на образователни иновации, дигиталната трансформация и устойчивото развитие, реализацията в професиите на настоящето и бъдещето, ученето през целия живот, ефикасното управление (Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България /2021 - 2030/). 114 От казаното дотук следва, че е необходимо да се преосмислят подходите в обучението и да се отдели повече внимание на овладяването на основните умения, които да се развият в трайно придобити компетентности (Гергова 2020). В отговор на тези тенденции фокус в доклада е важността на формирането на правоговорна компетентност и трудностите и перспективите, съпътстващи този процес. Тази компетентност е неразделна част от компетентностите по устно общуване. Представлява комплекс от знания, умения и отношения в областта на правоговора. Включва определено ниво на овладяване на езиковите знания и умения, свързани с книжовните правоговорни норми и прилагането на тези знания в речевата практика (Гергова 2022). Езиковите знания, стоящи в основата на правоговорната компетентност, са знания за образуването на звуковете на речта, техните артикулационни и акустични свойства, фонетичните промени и редуванията, строежът на сричката, словното ударение и т.н. Тези знания имат практическа насоченост и са свързани с комуникативните цели на обучението по български език. Комуникативната насоченост на обучението по български език изисква овладените знания (в т.ч. и правоговорните) да се използват в конкретни речеви ситуации. Това изисква от учениците точна употреба на книжовните правоговорни норми. Уменията, стоящи в основата на правоговорната компетентност, са умения за правилно изговаряне на звуковете като част от думите, на думите като част от изречението, на изречението като основа за създаване на устен текст, откриване и правилно поставяне на словното ударение (Гергова 2022). Формирането на правоговорна компетентност у първокласниците е свързано с изпълняване на определени действия по най-рационалния начин. Езиковите знания, които получават учениците от първи клас, са основата, върху която се формират уменията им за правилно говорене. Подобряването на правоговорната компетентност на първокласниците е свързано с овладяване на предвидените в учебната документация правоговорни знания и с поправяне на допусканите типични и индивидуални отклонения от правоговорната норма (Гергова 2022). В началния етап на основната образователна степен изучаването на гласните и съгласните, като част от фонетичната система на българския език, започва още в първи клас. Това е от съществено значение за овладяването на правоговорните норми и формирането на правоговорна компетентност. Процесът на придобиване на езикова грамотност и изграждането на правоговорна компетентност е продължителен и непрекъснат процес. Поставя се през първата година в училище. Той е труден за всички деца, но изключителни трудности срещат учениците, за които официалният български език е втори език, в частност – учениците роми (Гергова 2020). Много е важно обучението по правоговор и свързаното с него формиране на правоговорна компетентност да започне още от първи клас, от периода на начално ограмотяване. Това е особено наложително при наличието в класа на деца, чийто първи език е различен от официалния за страната. Необходимо е, заедно с осъзнаването на същността, особеностите и структурата на езиковите явления, които са част от процеса на ограмотяване в първи клас, паралелно да протича и обучението по правоговор. Това подпомага социализацията на малкия ученик (Гергова 2022). Ограмотяването на първокласници роми и формирането на правоговорна компетентност е една от най-сериозните и труднопостижими цели. При обучението по български език като втори език се наблюдава явлението езикова интерференция. Тя е сериозна пречка по пътя на езиковото ограмотяване и формиране на разглежданата компетентност при ученици роми (Гергова 2022). 115 Тук се приема, че езиковата интерференция е явление, при което се наблюдава влияние между два езика – системата на първия (в случая – ромски) език оказва влияние върху системата на изучавания втори (български) език. В резултат от това се наблюдават ненормативни фрази и изрази на втория (официалния за Р България) език (Гергова 2019а). Интерференцията в ромските диалекти се проявява на всички равнища – на фонетично, на морфологично и на синтактично равнище. Особен интерес за публикацията представлява интерференцията на фонетично ниво. Тя е свързана с влиянието на първия (в случая ромски) език върху произношението на звуковете и звуковия строеж на втория (български) език. Като се имат предвид констатираните от М. Георгиева езикови интерферентни грешки в речта на учениците, за които българският език е втори (фокус – деца роми), наблюдаваните фонетични интерферентни грешки могат да се систематизират в две големи групи: - неправилен изговор на звуковете в думата – неправилен изговор на гласните и неправилен изговор на съгласните звукове; - неправилно поставяне на словното ударение (Гергова 2022). Фонетичните интерферентни грешки, допускани от деца роми, са сериозно препятствие за усвояване на писмеността и затрудняват формирането на правоговорна компетентност. Затова на фокус в доклада са именно те. В контекста на променящия се свят и променящото се образование съвременното училище се изменя в съответствие с актуалните нужди на обществото. Съвременното образование „трябва да бъде съобразено с изискванията на съвременния свят, при което е необходимо сливане на традиционните методи и похвати с иновативните идеи“ (Петрова 2023, 326). Мотивирането пък на съвременните ученици „изисква обучението да бъде насочено към новата образователна среда на подрастващите, чрез използване на усвоените знания... и прилагането им на практика“ (Илиева 2023, 332). Според Нунев: „Работата в мултикултурна образователна среда в една образователна институция е значима характеристика, която във висока степен определя съвременното лице на институцията...“ (Нунев 2022, 241). Според Кръстев: „Всички... ученици могат да бъдат пълноправни участници в учебния процес... (Кръстев 2019, 351). Следователно работата в училище днес трябва да се организира така, че да гарантира формиране на правоговорна компетентност и при учениците, чийто първи език е различен от българския (в частност – учениците роми), защото правоговорните знания, умения и отношения са от значение за междуличностното общуване и интеграцията на тези ученици. В този смисъл значимост добива въпросът за адекватните методи и техники за формиране на правоговорна компетентност и преодоляване на езиковата интерференция при учениците роми, в частност в периода на началното ограмотяване (Гергова 2019b). В доклада се приема следното разбиране: в зависимост от приетия път при формиране на правоговорна компетентност (от по-лесното към по-трудното, от репродукцията към продукцията, извършена самостоятелно или в партньорство със съученик), методите и техниките на обучение се разделят на две големи групи: 1. Директивни методи. 2. Активни и интерактивни методи и техники (Гергова 2022). 1. Директивни методи Директивните методи са методи, с помощта на които се формират дадени знания и умения чрез образци. Учениците получават информация, запомнят я и я възпроизвеждат. Насочени са към учебното съдържание. Ролята им в процеса на обучение е основна, защото и учебното време, и възможностите на учениците не 116 позволяват през целия процес на обучение децата да стигат по самостоятелен път до заложеното в учебната програма. Тези методи отреждат сравнително пасивна роля на учениците в процеса на обучение. Ориентирани са към репродуктивната дейност (Гергова 2022). Пример за директивни методи на обучение са методи като: обяснение, демонстрация, наблюдение, възпроизвеждаща беседа и др. под. 2. Активни и интерактивни методи и техники на обучение Ученикът е активна страна в учебния процес. Учителят е фасилитатор, т.е. помощник по пътя на конструиране на знанието. Увеличава се самостоятелността на обучаваните. Тези методи са ориентирани към продуктивна дейност (Гергова 2023). Границата между тях е много тънка, защото на практика често пъти преливат един в друг. Когато се извършва в партньорство със съученик или с учителя, един активен метод може да стане интерактивен. Тук се приема мнението на В. Гюрова, че едни и същи методи могат да бъдат използвани като активни и като интерактивни (Гюрова 2006, 176). Пример за активни и интерактивни методи/техники на обучение са: упражнението, игровият метод (дидактични игри), „Светкавица”; „Светофар”; „Лавина”; „Трите (четирите, петте...) важни неща” и др. (Гергова 2022). Тези методи и техники не изчерпват всички технологични варианти. Всеки от тях може да се използва като мощен инструмент за справянето с отклоненията от книжовния български език в речта на обучаваните и формирането на правоговорна компетентност у първокласниците (в т.ч. и учениците роми). Резултатът е гарантиран, ако задачите, които се поставят на малките ученици в съответния метод или техника, изискват употребата на задължителните норми за книжовно издържан говор, включени в учебното съдържание по български език за първи клас. Въпреки че в учебната програма по български език за първи клас не се предвижда въвеждането на термина „ударение“ (запознаването с него се предприема във втори клас), той може да се използва за развитие на правоговорната компетентност на първокласниците роми. Необходимо е те да разберат на практика как звучат ударената и неударената сричка, а след това осмислянето на словното ударение помага за усвояване и механизма на четене (Гергова, 2019b). Използването на директивните, активните и интерактивните методи и техники ще подпомогне преодоляването на ненормативното поставяне на словното ударение и ненормативния изговор на звуковете в думите. Практиката показва, че не е резултатно да се използват както само активни и интерактивни методи и техники, така и само традиционни такива. Балансът между традиционното и интерактивното обучение е мощен инструмент за постигане на високи резултати. Представените активни и интерактивни методи дават удовлетворителен резултат, когато се допълват взаимното с директивните методи. Според Пенкова: „Иновациите в методите на преподаване спомагат за по-силна мотивация за учене и за по-осмислено и трайно знание“ (Пенкова 2023, 110). В заключение, процесът на постигане на очертаните тенденции е продължителен и труден. Учителите определено изпитват затруднения. Затова бъдещите начални учители трябва да познават предизвикателствата, които ги очакват в мултикултурната класна стая и да бъдат готови с начини за справянето с тях. Бъдещите педагогически специалисти трябва да са запознати с трудностите, съпътстващи процеса на ограмотяване на деца, чийто първи език е различен от българския, и да са подготвени с онзи набор от методи, техники и похвати, които да им помогнат в процеса на справяне с тях. Необходимо е да разпознават важността на формирането на правоговорна 117 компетентност и в мултикултурна образователна среда и да умеят да я изграждат чрез разнообразни методи и техники. Това може да стане в процеса на обучение по избираеми учебни дисциплини, надграждащи познанията им по Методика на обучението по български език и литература в на чалното училище и свързани с проблематиката, както и в извънаудиторни, кръжочни и други дейности, в които бъдещите учители да се запознаят със специализирана литература в областта на ограмотяването на ученици с първи език, различен от българския, за да разширят познанията си. Защото те са бъдещето, което ще „влее“ нов живот в мултикултурната класна стая утре и трябва да бъдат готови за предизвикателствата, очакващи ги там. Използвани източници: Гергова, Хр., 2019а. Дидактични игри за преодоляване на фонетични интерферентни грешки - ученици роми, първи клас. Сб. с доклади от Шеста докторантска научна сесия, съставител Рени ХристоваКоцева, Велико Търново, с.66 – 74. Гергова, Хр., 2019b. Обучението по правоговор на първокласниците роми - същност, значение и трудности. Сб. с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието“, авторски колектив, Педагогически колеж, Плевен, с. 140 – 147. Гергова, Хр., 2020. Компетентностният подход в условията на началното ограмотяване на български език като втори език (ученици роми). Сб. с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Компетентностният подход в образователния процес“, авторски колектив, Педагогически колеж, Плевен, с. 143 – 151. Гергова, Хр., 2022. Формиране на правоговорна компетентност чрез обучението по български език и литература - деца роми, начално ограмотяване. АСТАРТА, Пловдив, 262 стр. Гергова, Хр., 2022. Итеративен подход в процеса на ограмотяване на български език като втори език (фокус – процеса на формиране на правоговорна компетентност у първокласници роми). Сб. с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Качество на обучението - проекции и очаквания“, авторски колектив, Педагогически колеж, Плевен, с. 76 – 82. Гергова, Хр., 2023. Формиране и усъвършенстване на четивна компетентност в начална училищна възраст чрез възприемане и осмисляне на фолклорни и литературни произведения. Пловдив: АСТАРТА. Гергова, Хр., 2023. Формиране на четивна компетентност у първокласниците в часовете за самоподготовка по български език и литература в условията на целодневно обучение. International Journal KNOWLEDGE, Institute of Knowledge Management, Scientific Papers Vol.56.2. Education. Knowledge - capital of the future, Skopje, Editor: IKM- Skopje, Editor in chief: R. Dimitrovski, PhD, printed by GrafoProm, Bitola, p. 163-168. Илиева, М., 2023. Интернет в полза на чуждоезиковото обучение. Сб. с доклади от V научнопрактическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, авторски колектив, Педагогически колеж, Плевен, с. 328 – 334. Йорданова, Д., 2013. Лингвометодически аспекти на обучението по правоговор и правопис в I – IV клас. В. Търново. Кръстев, Ал., 2019. Училищната среда като фактор за приобщаване. Сб. с доклади от научнопрактическа конференция „Актуални политики и практики в образованието“, авторски колектив, Плевен, с. 351-355. Мандева, М., 2017. Методика на обучението по български език и литература в 1.-4. клас. Начално ограмотяване. В. Търново. Нунев, Й., 2022. Проучване на организационната култура за работа в мултикултурна образователна среда сред учители. Сб. с доклади от Четвъртата научно-практическа конференция: „Актуални политики и практики в образованието. Качество на обучението - проекции и очаквания“. Авторски колектив, Педагогически колеж, Плевен, с. 241-249. Пенкова, Р., 2023. Иновативната програмна система в детската градина и театралнопедагогическото взаимодействие. Сб. с доклади от V научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 103-110. Петров, В., 2023. Ефективност при използването на игри в музикалното образование за деца в детската градина. Годишна университетска научна конференция на Национален Военен Университет „Васил Левски“ , 8-9 юни 2023 г., гр. Велико Търново, с. 1859-1864. Петрова, Е., 2023. Иновативни подходи при решаването на текстови задачи в обучението по математика в четвърти клас. Сб. с доклади от V научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, авторски колектив,, Плевен, с. 322 – 327. Приложение № 1 към т. 1 – Учебна програма по БЕЛ за І КЛАС (Общообразователна подготовка), 2016 Начало 118 УЧИЛИЩЕН ТЕАТЪР (ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ) Гл. ас. дн Георги Василев Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ SCHOOL THEATER (PEDAGOGICAL ASPECTS) Senior Assistant Georgi Vassilev, Dr. Habil. St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: Настоящия доклад представя възможностите за практическо прилагане на театралните драма форми и техники, чрез технология за създаване на творческо импровизационно художествено пространство, което определя педагогическата функционална насоченост в създаването на любителски театрални формации във формалната и неформалната дейност на педагога. Ключови думи: педагогика, драма форми, технология, любителски театрални форми Abstract: The research work presents the possibilities for practical application of theatrical drama forms and techniques, through technology for creating a creative improvisational artistic space, which determines the pedagogical functional direction in the creation of amateur theater formations in the formal and informal activity of the teacher. Key words: pedagogy, drama forms, technology, amateur theatrical forms Съвременната педагогика предполага разглеждането на възможностите на театъра, като реално средство за художествено възпитание на учениците, тъй като през епохите театърът винаги е бил училище за талантливи зрители. Именно в училище се осъществява формирането на личното самосъзнание, което формира личностната култура на чувствата, създава способността да се създава и възпитава личностната комуникация, необходими на подрастващата личност за успех във всяка сфера на дейност. За Л. Колева (Колева 2023, 13) осъществяването на качествен образователен процес води до ,,формиране на мотивация за учене и запазване на психо-емоционалния комфорт на учащите“. Театрално естетическа дейност, адекватно включена в образователния процес, е универсално средство за развитие на изразителните способности на личността. Все по-ясно във философската, педагогическата и културологичната литература се появява мнение осъзнаващо необходимостта от изграждането на иновативен подход в началното, прогимназиалното и гимназиалното образование, който да отговаря на потребностите на обществото от съвременна културотворческа личност, способна свободно и отговорно да избира мястото си в противоречивия, динамично променящият се свят. Основните принципи на съвременната педагогика да бъде културотворческа, съвпадат с естетическите принципи на театъра като едно от най-синтетичните изкуства. „Театралната педагогика изгражда у подрастващите система от взаимоотношения в организирането на „максимални условия за създаване изключително свободна емоционална комуникация в разкрепостеността във взаимно доверителна атмосфера на творчество“ (Сердаков 2002, 84). Прилагането на Драма формите в образователния процес (драматизацията и театрализацията) се разглеждат като художествено педагогическо средство за развитието на личността на подрастващия. Токова адекватно прилагане в образованието се превръща в компонент на определена театрална култура, която се състои в опознаването на театъра като форма на изкуство и изкуството като форма на 119 образование. Като иновативен подход на театралната педагогика тези форми съществуват по законите на театъра, но предпоставят педагогически цели. Ако целта на театралната дидактика е професионалното обучение на актьори и режисьори, то методът на театралната педагогика в училище е насочен към образованието чрез художествените изпълнителски форми и възпитанието на личността на ученика да се изразява и да комуникира чрез тези форми на театралното изкуство (Выготский 1997, 63). В съвременната педагогика възможностите на училищния театър трудно могат да бъдат надценени, поради това че Любителският училищен театър може да се определи като допълнителна жанрова форма на учебна дейност, която широко и плодотворно е използвана в училищната практика от епохата на Средновековието до днес. Технология на създаване на училищен театър Процесите на постоянно обновяване на образователната ни система, отчитат увеличаване на информацията включена в образователните програми, това поражда и засилено търсене на иновативни подходи за нейната организация. Това засилва информационната тежест върху учениците по време на учебния час, което поражда търсене на иновативни начини за запазване на познавателните им способности. Един от начините за решаване на тази дилема е използването на подходяща изпълнителска технология на преподаване, чието прилагане значително ще изпълни със съдържание структурата на урока и ще спомогне за подобряване на познавателната дейност на учениците, като същевременно ще ги подтикне към разкриване на техните творчески способности и така ще подобри ефективността на образователния процес. Според В. М. Букатов “…интегргирането на театралните технологии се явява фактор за хуманизирането на образователния процес като цяло“ (Букатов 2001, 50). Основните принципи на педагогиката съвпадат с принципите на театралната педагогика, която се явява една от креативните по своята същност в приобщаването към изкуството. Една от основните функции на театралната педагогика прилагана в образователния процес е да освободи и разкрепости изпълнителският и психофизически апарат на подрастващия чрез претворяващи творчески техники. В своята работа театралните педагози също прилагат такава система от взаимоотношения, като по този начин организират максималните условия за създаване на изключително свободен доверителен емоционален контакт, непринуденост в творческата атмосфера. В театралната педагогика съществуват модели на преподаване, които могат да бъдат целенасочено и продуктивно използвани в образованието и възпитанието на личността, както на подрастващи така и на студенти бъдещи педагози - учители. Тук е нeобхoдимо да се поясни, че според приложимостта на формите и функциите на въздействие, театралната педагогика следва де се определи на: - образователна; - културотворческа. „Културата и творчеството могат да бъдат важни движещи сили и носители на иновации, както и важен източник за предприемачество. Културата играе важна роля и в насърчаването на социалното включване“ (Европейска комисия, Култура, Програмен период 2014-2020 г.). Ако целта на театралната педагогика е професионалната подготовка на актьори и режисьори, тогава прилагането ѝ в образователна среда предполага възпитанието на личността на подрастващия и студента – бъдещ педагог в диалог с театралното изкуство. 120 „Училищният театър се явява форма на културотворческа функция на театралната педагогика, налагаща художествена и естетическа дейност, която дава възможност за личностна изява на учениците“ (Даржинова 2008, 14-16). Преди да се пристъпи към тази дейност е необходимо е да се ИЗЯСНЯТ възможностите и мястото на любителския театър в конкретното училище, според създадените традиции и методи за организиране на образователния и възпитателния процес. След това трябва да изберат и изградят наличните и възможни форми на запознаване с театралната технология: Урок – театрализация – драматизация, избираема дисциплина, театрален кръжок и др. За пълноценното реализиране на театралната дейност в училище е необходима комбинация от тези форми. Въз основа на различията в образователния етап и възрастовите граници на формиране на личността, се определят специфичните етапи на участие на театралната дейност и училищен театър. Първият етап от театралното обучение (3 - 4 клас) е свързан с театралните дейности на подрастващите в класната стая и в извънкласните дейности. (Театрализиран празник, мини драматизации в класната и извънкласна форма) Вторият етап (5 - 7 клас) – театрален урок, „театрален час“, театрална любителска дейност. При систематичното провеждане на тези форми се заражда комбинацията: от интерес към театъра в желание за участие в любителското театрално творчество. (избор на герой в драматизация по литературен текст) Третият етап (8 - 11 клас) театралното обучение се основава на взаимодействието на всички компоненти в системата: работа по драматизации в часовете по литература, избираема дисциплина – приблизителна по тема „Основи на театралната култура“ и накрая, участие в училищен театрален кръжок, студия, колектив – участие в театрално представление (Даржинова 2008, 14-16). На тези нива съответно е възможно да се изгради методология на театралната и педагогическа работа. Според Г.А. Товстоногов в книгата си „О профессии режиссёра“ той дефинира образователната оригиналност на театъра по следния начин: „Театърът е училище, в което не се преподава в обичайния смисъл на думата ... От високия амвон на катедрата, подскажете на публиката своите „отговори“ на вашите въпроси. И колкото по-незабележимо е това подсказване, толкова повече ученици-зрители ще възприемат по-добре изпълнението на урока – спектакъл“ (Товстоногов 1965). Училищният театър – неформална форма на развитие на художествено комуникативните умения на подрастващите В съвременната педагогика е прието образованието да се разделя на два вида: формално и неформално. (2004, Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms • formal learning бр.36, с. 85). Счита се, че формалното образование, определено още като Дидактически формализъм, за разлика от неформалното, има точна рамка, система и организация на учебния процес (2009, European Centre for the Development of Vocational Training CEDEFOP). Практически формалното образование е базовото образование в учебните заведения, а неформалното образование обхваща процеса на извънкласната заетост. Чрез формалното образование обучаемите усвояват необходимия обем от знания, умения и компетентности. Разработените държавни образователни стандарти са 121 необходимата основа на задължителния минимум от знания и умения, които обучаваните трябва да получат във висшето училище. През 1972 г. в един от официалните доклади на ЮНЕСКО по предложение на E. Faure се дават официални дефиниции за формално, неформалното образование. От което следва: формалното образование се определя като „...йерархично структурирана и хронологично подредена образователна система”, обхващаща индивида от началното училище до университета и включваща, в допълнение към общите академични програми, разнообразни специализирани програми и институции за редовно и професионално обучение. „Ако се разглежда формалното образование като основен източник на знания, то неформалното образование допълва и надгражда базата от усвоени знания. Новите иновационни и нестандартни по своето съдържание технологии за обучение, допълват и стабилизират стандартната система на образование и не влизат в противоречие с нея“ (Николаева 2008, 25). Формалното образование е учебен процес на усвояване на съдържанието от една страна и от друга, в точното му разкритие. При неформалното образование се разбира процес, който е повече обвързан с формите на допълнителното образование, т.е. естетически е взаимосвързан и има общо направление, независимо от вида на своята дейност и начин на формулиране. Явява се ефективно средство за формиране на допълнителни компетентности. При неформалното образование се надграждат допълнителните знания, които провокират познавателния интерес, който дава възможност да се формулират повече творчески и игрови методики на обучение. „На пръв поглед неформалното образование изглежда, че не е системно и е подчинено единствено на спонтанност, провокирано от интереси, но от друга страна, то е по-тясно свързано с културните и нравствени ценности на обществото. Ако се разгледа емоционалната и рационалната страна на този процес, то той е подчинен на изграждането и доизграждането на основните принципи на формалното образование“ (Николаева 2008, 26). Чрез формалното образование подрастващите усвояват необходимия обем от знания за изработване на стандартни компетентности. Разработените държавни образователни стандарти са необходимата основа на задължителния минимум от знания и умения, който обучаемите трябва да получат в училище. От тук следва извода, че под формално образование се разбира организиран процес, който е свързан с формалните методики на обучение, формиращи основните компетентности от знания, умения и навици. Функцията на формалното образование като аспект или характеристика на образованието има поне две относителни самостоятелни измерения. „От една страна, тя се описва като тип социална подсистема на утвърдената система на образование. От друга страна, може да се разглежда като тип социална и професионална интеракция в образованието, основаваща се на определени философски и теоретични подходи“ (Николаева 2008, 36). В настоящото изследване, формалното образование ще бъде разгледано като тип социална и професионална интеракция, при която се формират художествено комуникативни компетентност и както у педагога, така респективно и у подрастващите поради регламентирания учебен план и предвиденото за усвояване на учебно съдържание. Неформалното образование ще бъде разглеждано като възможност за допълнително надграждане на знания, умения и навици, чрез допълнителни образователни форми. 122 Подтвърждава се, че съвременните иновационни и нестандартни по своето съдържание технологии за обучение в неформалното образование, допълват и стабилизират формалния образователен процес. За настоящото научно изследване се приема следната формулировка: „Под неформално образование разбираме процес, който е повече свързан с формите на допълнителното образование“ (Сериков 1999, 272 ). В този смисъл неформалното образование се явява ефективно средство за формиране на допълнителни компетентности, както у педагога (педагогически артистизъм на учителя), така и у подрастващите, като доразвива художествено комуникативните възможности. От тук може да се направи извода, че при неформалното (допълнителното) образование се постигат допълнителни знания, които провокират познавателен интерес, и това дава възможност да се прилагат повече творчески, игрови и експериментални методики на обучение и към тях може да се приобщи и училищният театър. Методът на Станиславски в театралната педагогика, според Вахтангов, има за цел „да възпита“ в учениците онези способности и качества, които ще позволят те да освободят своята творческа индивидуалност и да се откъснат от плена на клишетата и предразсъдъците. „Освобождаването и разкриването на индивидуалността - това трябва да бъде задачата на училищния театър. Театралната школовка трябва да разчисти пътя за творческите възможности на ученика, където той сам ще намери пътя към изкуството“ от дневника на Е. Б. Вахтангов Училищният театър възниква в образователните институции на Западна Европа през Средновековието, като средство за изучаване на латински език. Впоследствие е използван за установяване на католицизма и протестантството сред населението. Постепенно представленията започват да се изпълняват на съществуващите национални езици. По жанр първите училищни спектакли са „мистерии“, „моралите“ или „сценка“, базирана на исторически или митологични сюжети. През годините училищният театър се трансформира във форма за образователна художественоестетическа дейност, която се старае да отговаря на потребностите за необходима изпълнителска култура на подрастващите. Предметът на такъв анализ е генезисът на училищния театър, който разкрива връзката между прилагане на артистизма на педагога, който се претворява в артистизма на комуникативната култура на интерпретация и претворяване на подрастващия. Именно чрез тези неформални взаимоотношения се осъществява една допълнителна насоченост в образователната и възпитателната функция, която чрез формите на театъра допринася за устойчивостта на педагогическия процес. Такава логика в изследване, води до важен извод за синкретичното присъствие на училищния театър като самостоятелен жанр на педагогическото творчество в системата на културата и образованието, за неговата актуална функция в съвременната културно-творческа педагогика. „Дейността на учителя-педагог и режисьор в училищния театър се определя от усвоения артистизъм, който е в позицията на педагог - организатор“ (Василев 2021, 53). Учителят във функцията на организатор и артистичен партньор-консултант, обединява необикновения образователен синтез от качества. Учителят организатор и режисьор е личност, способна на активна самокорекция в процеса на съвместно творчество с подрастващите, той не само анализира, насърчава, провокира, подкрепя, но и приема идеите на своите партньори, което му позволява да се променя, да израства морално, интелектуално и творчески . 123 В този контекст, „погледът към многоизмерните проблеми на културното и художествено творческо комуникативно развитие на педагога във функцията му на режисьор - ръководител на училищен любителски театрален колектив е необходим, поради значението на образователната институция – театър, активно допълваща образованието в процеса на възпитание и образование на подрастващите“ (Богачевская 1997, 80). Синтетичната естетика на театралното изкуство увеличава силата на това въздействие, като допълва и обогатява емоционалната сфера на подрастващия. Същността на този творчески процес се определя и подсилва от дейността на педагога ръководител и режисьор на училищния театър, който чрез тази си неформална функция със собствен творчески пример е способен да активизира вниманието на подрастващите и да го насочи към определено емоционално подражателно действие, което ще позволи адекватно ориентиране в творческия процес. В този процес се дава възможност за самореализация и апробиране на разнообразни социални роли, които са важни за възрастовите характеристики на подрастващите. „Предизвикателствата изискват от учителя често да осъществява задълбочен анализ на работата си, на поведението си, да руши стари стереотипи и да формира у себе си нови умения и качества, да се отказва в някои случаи от традиционни и отъпкани пътища и да търси нови решения, да внедрява иновации в работата си, да поема отговорност и да рискува, да развива дейностите в училището и да усъвършенства своята личност“ (Колева 2020, 71-72). Задоволяването на такива възникнали духовни потребности в условията на доброволно участие създават възможност за актуализация на личностните нагласи за създаване на изкуство и общуване чрез изкуство. Училищният театър провокира специфично духовно пространство за по-свободно, неформално и ярко проявление на самостоятелни художествено творчески стратегии и като цяло, допълва и съдейства за ефективността на самия образователен процес, вследствие на който се формират устойчиви креативни ценности в художествената ориентация на педагога и в работата му с подрастващите. „Педагогическата креативност в любителския театър е личностно качество, възпитано въз основа на развиване на висши психични функции, където творчеството е авторизирано умение включващо се във всички дейности: поведение, комуникация, контакт с обкръжаващата личността среда и определя креативността като личностна характеристика проявена във факта, че учителят влага своето творчество във всичките видове дейности“ (Зозюн 1997, 206). Специален теоретичен и практически принос за развитието на любителския театър имат К.С. Станиславски, В.Е. Майерхолд, A.Д. Попов, Б.Е. Захава, М.О. Кнебел и др. Техните идеи и методология подкрепят естетическият духовен процес в творческа атмосфера, която се основана на съчетаването на художествените достойнства на педагогическото творчество, което отразява положителното многоплановото съдържание на дейностите на участниците в него. Театралната креативност на педагога, претворена в организирането и ръководството на любителския училищен театрален колектив, се явява „синтетичен феномен“, който е способен да приобщава културообразни техники и форми от всички видове изкуства. Тази креативност създава устойчив творчески фундамент в обкръжаваща среда лишена от творчество. Основните съставни части в изкуството на театъра са диалога и игровото пресъздаване на образи. Благодарение на тези функции театърът е близък до подрастващите, и се явява средство за общуване с изкуството и общуване чрез изкуство. 124 „Театърът е най-висшият авторитет за решаване на житейски въпроси“ (Александър Херцен). Необходимо e да се отбележи, че педагогическият артистизъм на педагога е важен фактор във формирането на бъдещите художествени и изразителни личностни качества на подрастващите, необходими за интерпретацията и художествена изразителна изпълнителска визия в бъдещото театрално творчество. Организацията на училищното творчество се отличава от технологичния процес на създаване на театрално представление, поради педагогическата насоченост в самия художествено комуникативен акт на творчество. Педагогът – режисьор е поставен в позицията на „педагогически лидер“ и е призван да насочи личността на подрастващия към формирането на активна житейска позиция и ярка гледна точка за заобикалящия ги свят. Това го поставя в позицията на изпълнител и вдъхновител на следните важни функции, които по своята същност и цели може да се определят като: креативно творчески и образователно информационни. „Всичко, което душата ни чувства под формата на неясни и смътни усещания, театърът ни го представя с гръмки думи и ярки образи, чиято сила ни удивлява“ (Фридрих Шилер). Креативно творческата функция - развива творческите заложби на участника в театралната група и интегрира всички други функции. Тя е действена и съзидателна в преобразуването на наблюденията от реалния свят в съответствие с идеалите на творчество. Образователно-информационната функция се осъществява чрез изпълнителско творчество. Следва да се отбележи, че придобитите актьорски умения, благодарение на специфични характеристики оформят единството на информационните и образователни компетентности. „Изискванията на съвременността за навременна и точна диагноза на лидерските проблеми в образователната система налагат непрестанно намиране на все по-ефективни методи и средства за извършване на различните дейности“ (Колева 2023, 136). Важен аспект във тези функции е доверителната комуникация. В създадената сфера на общуване, съдържанието се обогатява и се задълбочават знанията в творческите комуникативни умения. Ролевите граници на такъв вид художествени взаимоотношения определят и неформалното общуване на участниците в привличането им към визуално художествени комуникативни изразителни дейности. В този процес любителският ученически театър въвежда подрастващия в света на културните, естетическите и художествените ценности и взаимоотношения, които се трансформират в „независима“, самоценна културна и увлекателна сетивна система, подкрепяща образователния етап. „Театърът трябва да просветлява ума. Той трябва да изпълни мозъка ни със светлина... Нека се научат хората да виждат нещата в себе си и ясно, за да преценяват всичко около тях. Радост, сила и просветление – това са трите условия за един истински театър“ (Ромен Ролан). За значението на училищния театър А. Н. Островски отбелязва: „……развива изпълнителските умения у подрастващите артисти и тези представления на сценичното изкуство не са цел, а педагогическо средство…“ Любителската училищна театрална изява е винаги средище на толерантност, емпатия и среда за междуличностно общуване. Възможността да се дискутира изкуството и битността, е подход за провокиране творчески процес за достигане и опознаване на условността на самото театрално изкуство. Прилагането на театралната условност в образователните форми, разкрива закономерностите на театралното 125 изкуство и дава определени познания за него. Подготвената още в училище театралнокултурна нагласа, предопределя и участието на подрастващите във вида театър. Съвременното развитие на формите на театралност се определят от своеобразието на връзката "зрител-актьор-зрител" в постоянно усъвършенстващият се модел на света. Такъв модел пресъздаден чрез театралното действие, остава характерен за конкретното развитие на художествената култура у подрастващите. Значимостта на просветително-образователната функция на любителската театрална дейност в училище определя и нагласата подрастващия за възприемане на изкуството. Използвани източници: Василев, Г., 2024. Експериментален модел за формиране на театрално педагогическо взаимодействие в образователните и културни институции. Дисертационен труд. Станиславски, К.С., 1954-57. Работа актёра над собой. Работа актёра над ролью, Собр. соч., т. 2—4, Москва. Станиславски, К.С., 1935- 2000. Работа актьора над собой. Колева, Л., 2021. Новата парадигма на образователния мениджмънт. Сб. Международна научна конференция „Педагогическото образование – традиции и съвременност”, В. Търново. Колева, Л., 2023. Ефективно лидерство в дигиталния свят. В. Търново: УИ,,Св. св. Кирил и Методий“. Колева, Л., 2019. Лидерството като процес на управление в училище. Сб. от Международна научна конференция „Педагогическо образование – традиции и съвременност”, В. Търново. Колева, Л., 2020. Аспекти на управленската култура на директора на средно училище. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Колева, Л., 2021. Визионерски подход в управлението. Сб. Дни на науката, Съюз на учените – Клон В. Т., с. 201-206. Акрамова, М.Т., 2012. Педагогический артистизм как компонент профессиональной компетенции учителя. Молодой ученый. 2012. — №8. — С. 287-290 https://moluch.ru/archive/43/4652/ Выготский, Л.С., 1997. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт Петербург. Начало 126 ТЕХНИКИТЕ НА „ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ АРТИСТИЗЪМ“ В ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ПРОЦЕС Гл. ас. дн Георги Василев Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ THE TECHNIQUES OF "PEDAGOGICAL ARTISTRY" IN THE PEDAGOGICAL PROCESS Senior Assistant Georgi Vassilev, Dr. Habil. St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: Добре подготвеният учител е визионер в творчеството на учебния процес. Той претворява функцията на одухотворен организатор и изпълва със съдържание деликатната връзка между света на подрастващия и осъзнатостта на възрастния. Ключови думи: театрализация; художествена комуникация; компетентност; педгогически артистизъм Abstract: The trained teacher is a visionary in the creativity of the learning process. He/She transforms the function of a spiritual organizer, filling with content the delicate connection between the world of the adolescent and the awareness of the adult. Keywords: Dramatization; Artistic Communication; Competence; Pedagogical Artistry Съвременните тенденции в образованието, налагат не само постигане на качествено обучение, но и осигуряване на така необходимия психологичен комфорт на подрастващите във всички образователни институции (Колева 2023, 13). Необходимостта от организиране на образователна, подкрепяща, приобщаваща среда е задължително условие, свързано с активизиране на любознателността на подрастващите и стимулирането им към свободна интерпретация на видяното, прочетеното и разказаното. Добре подготвеният учител е визионер в творчеството на учебния процес. Той претворява функцията на одухотворен организатор, като изпълва със съдържание деликатната връзка между света на подрастващия и осъзнатостта на възрастния. За да притежава това умение е необходимо в бъдещият учител да се развиват комуникативно художествените изразителни и интерпретаторски умения необходими за прилагането на педагогически артистизъм. Техниките на „педагогическия артистизъм“ в педагогическия процес са необходими на съвременните педагози в усилията им да създадат адекватна образователна среда. Приоритетно в процеса на изграждане на бъдещия педагог, да стои и още една важна задача – овладяването на словесноизпълнителските техники, драма формите и драма технологията за пълноценното прилагане на артистична компетентност в работата на педагога – бъдещ учител. Понятието артистизъм ще се разглежда в настоящия доклад като възможност за творческо прилагане на усвоените театрални форми и драма техники в педагогическата работа в процеса на обучение на бъдещите учители. Прилагането на това определение се налага, тъй като в него се обобщава смисъла на действието и въздействието на театрално педагогическите методи, заложени в системата на Станиславски. В контекста на педагогическата наука, това определение дава възможност да се обединят в едно понятие необходимите артистични компетентности, задължителни за прилагането на 127 драма техниките и технологиите в педагогическата работа. Разтълкувани и прилагани от Немирович - Данченко, драма техниките, извън сценичната форма, изключват основния краен компонент на „превъплащаване“, който е заложен в драма процеса на сценичност, тъй като педагогът, овладял тези техники ги прилага като учител т.е. тълкувател, визионер и организатор в процеса на обучение, а не като драматичен актьор. Чрез тези компетентности, за по-кратко – артистизъм, той е провокиран да мисли асоциативно, да провокира творческото си въображение за да преподава образно. В настоящото определение се включва още и нагласата за претворяване на литературен текст чрез драма форми – драматизация или театрализация. Учителят във функцията си на претворител е организатор, визуализатор и изпълнява режисьорски задачи (тълкувателни и постановъчно организационни) като активно насърчава образователния процес. Артистистизмът на педагога е компетентност, която изгражда педагогическото майсторството и позволява на педагога да създаде образност на своята педагогическа функция. Такава компетентност, функционира само в активното педагогическо творчество. Това е способност към органично съществуване, стремеж към нестандартни решения чрез образни асоциации. Съвременните обстоятелства, в които е поставен педагога е постоянното му съперничество с източниците на информация, която в повечето случаи е консуматорска,непроверена и недостатъчна. В тази провокативна среда педагога представя образи, понятия, вдъхновения пред подрастващия за адекватното им възприемане, разбиране, осмисляне и интерпретиране. Артистизмът на педагога позволява да се създаде творческа атмосфера и предпоставка за комуникация, за да се провокира желан и ползотворен педагогически процес. Следователно овладяването на артистичната компетентност на учителя е процес на развитие на неговата емоционалност, емпатия, въображение, наблюдателност, способност към комуникативна импровизация. Прилагайки я в педагогическия процес на обучение, може да се определи като педагогически артистизъм. „Педагогическият артистизъм реализира творческата индивидуалност на педагога, която по своите характеристики, качества и творчество е професионализъм“ (Акрамова 2012, 5). Професионалната компетентност на студентите от педагогическите специалности се формира на базата на усвоени педагогически знания и умения усъвършенствана комуникативност. При тяхното усвояване преминаването от абстрактното към конкретното формира нивото на изграждане на педагогическата мисъл и цели. Това е пътят, който е основен начин за формиране на точен теоретичен анализ и понятиен апарат и способен да формира педагогическата мисия в съвремнното ни общество. Европейската образователна рамка подчертава целите на образователните системи: учениците трябва да постигнат в края на задължителното си образование няколко основни умения, за да функционират в променящото се общество. Ключовите компетенции, определени за всички страни от Европейския съюз, които са адаптирани и към българската образователна система са: 1. Комуникативни умения – учене на езици. 2. Математическа компетентност. 3. Компетентност в знания за взаимодействие с физическия свят – физика и химия. 4. Обработка на данни и компютърни умения. 5. Социални и граждански компетенции. 6. Културни и артистични компетенции. 7. Умения за учене. 8. Автономност и лична инициатива. Един от основните етапи на овладяване на педагогическия артистизъм са комуникативните знания, умения и компетентности, които изграждат необходимата за педагога артистичната компетентност. Създаването на предпоставки за аналитичност при усвояване на знанията се стига до правилното формиране на теоретичен анализ, 128 който не е възможен без трайно усвоени педагогически знания, заложени в педагогическата компетентност. Педагогическата компетентност се базира на единството на теоретическата и практическата готовност, която формира основата на: - изработване на умения за решаване на определени педагогически задачи; - знания за личността, знания за комплексните образователни и възпитателни задачи и умение да се конкретизират; - изработване на умения да „построи“ и „раздвижи“ правилно конструираните образователни и възпитателни цели и модели; - изработване на умения за намиране на взаимовръзка между компонентите и факторите за възпитание: активизиране на личността, превръщайки я от обект в субект; - изработване на умения за анализ и самоанализ на реализираните и реализуемите задачи; - изграждане на постоянна система за моделиране на нивото на подготвеност, която създава основата за развитие на компетентността. Студентите от педагогическите специалности-бъдещи учители чрез усвоената постоянната система от ценности, правят педагогическата компетентност функционираща и затова главният критерий за нейната устойчивост е в непрекъснатото ѝ развитие. За да се осъществят предвидените резултати се предполага и развитието на следните компетентности, формиращи педагогическата компетентност: - диференциално–психологическата компетентност, която развива умението студентите да се изявят чрез техните личностни особености и целенасоченост; - автопсихологическата компетентност, която формира умение за правилно формулиране на нивото на дейност, анализ на способностите, знание и професионално усъвършенстване, фокусиране върху недостатъците в дейността и начините за тяхното отстраняване. Овладяването педагогическата компетентност е достъпно за всеки студент-педагог, вложил усилия да усвои формалната образователна база от компетентности като наука. „Днес учителят отново е човекът, който трябва да покаже, че е способен като професионалист и възпитател да обучава и възпитава, като същевременно преустройва себе си, да се обновява и творчески да обогатява своя опит. Майсторството на учителя поражда потребности у учениците и те да опитат да му подражават, да влязат в ролята на изследователи, на създатели на ценности, на творци“ (Алексиева 2015, 7). Педагогическата компетентност – това е знание, умение и създадени познавателни навици, които позволяват синтезирането на определени изводи и съответни постъпки. Компетентността е път в развитието на личността на педагога и способност да употребява компетенциите в действена педагогическа ситуация. В еволюцията на педагогическата наука съвременният педагог, безкористен в своя стремеж към усъвършенстване, се стреми към най-пълноценно представяне на учебния материал, влага сърце и ум, за да постигне реализацията на своята педагогическа цел. „Съвременната педагогика неизбежно извежда на преден план педагогически технологии, основаващи се на творчеството, на плурализма и на диалога между участниците в образователния процес“ (Алексиева 2015, 32). Педагогическата комуникативна техника, създадена като ефективен инструмент, определено е: творчество изразено чрез артистизъм. В своята същност педагогът е творческа личност и овладеният артистизъм му помага във всяка педагогическа ситуация да прояви своите умения и знания. Усвоения педагогически артистизъм ще създаде желание и възможност в студентите-бъдещи учители да развиват естетически личноста си, да провокират творческото си мислене и трайно да създадат в себе си естетическа памет. Чрез овладяването на педагогическият артистизъм ще се създадат 129 релевантни методи на преподаване, като в тях учителят ще вижда себе си не само като „инструмент“ на предаване на информация и взаимодействие с учениците, но преди всичко като личност, пресъздаваща образно духовни ценности. Формите на педагогическия артистизъм се определят от подхода към прилагането на драма формите и технология (драматизацията и театрализацията) в педагогическия образователен процес. Драматизацията е самостоятелна форма на театър, която се развива по законите на драматургията в специфичната визия и условност на театралното действие. Тя не е вид игра, а театрална драма форма, която включва актьорска игра при пресъздаването(интерпретиране) на герои от литературен текст.Такава драма форма визуализира заложения драматизъм в литературния текст. В нея са включени изразните средства на театралната игра: актьорско действие и словесноизпълнителско действие. Като самостоятелна форма драматизацията навлиза в педагогическата работа като драма форма още в началото на ХХ в. В своите изследвания Виготски анализира и прилага тази форма, като подчертава ,че тя найпряко въздейства в практиката на педагога. Според него: „Прилагането на театрално импровизационна форма за работа с подрастващите, която ще провокира творческа мисъл и фантазия е безкрайно близка до разбирането на съчинената от самите деца „драма ситуация“ и изиграна чрез импровизирани, интерпретаторски похвати, може да бъде приложена като метод в тяхното обучение и възпитание“ (Виготски 1991, 61). На основата на това определение „драма форма“ ще се прилага в настоящия доклад като педагогически термин. Към тази драма форма може да се определят драматизацията и театрализацията, в основата на които е заложена идеята за претворяване. Драматизацията има няколко вида претворяване: словесноизпълнителска – чрез театър на словото, театър на маса, литературна композиция (рецитал) и др. и чрез игрови театър, където действието се играе от подрастващите, които влизат в ролята на герои за пресъздаване на образи от литературен текст. Определението за игрови театър включва: действени задачи, които се изпълняват от участниците в драматизацията като актьори; цялостен процес на сценичност на литературния текст претворен чрез избраната театрална драма форма. Съществуват и други видове игрови театър – импровизационен, образователен, но те не са предмет на настоящото изследване, поради несъответствие с театралната форма – драматизация. Те може да определят като театрализация поради свободната форма на сценичност. Драматизацията разкрива множество жанрове, докато театрализацията съществува в свой собствен жанр. Литературния текст е съдържание, а неговото представяне е форма. В драматизацията съществува „закрита“ форма на сюжет, която е необходимо чрез конфликтите на героите да бъде разкрита, визуализирана, за да провокира зрителя да съпреживява на образите. В театрализацията тази необходимост отпада, тъй като тя е „открита“ форма на съществуване на героите и в нея няма необходимост те да изграждат характери, защото те съществуват в нея с готови образи. В нея (театрализацията) сюжетното действие се развива чрез преодоляване на драматургични конфликти от явни съществуващи ,показателни образи. По сравнение с нея драматизацията е синтез от изразителни средства чрез формата на театър, в която се разкриват реални отношения между участниците. В нея, според жанра на литературния текст посредством действен анализ,тя се претворява по законите на драмата. Театрализацията е субективна сценична художествена композиция, която създава действие във визуалната форма на театъра (атмосфера на театралност). Театрализацията може да се раздели на два вида – сюжетна (по сюжет от литературен 130 текст) и тематична (по определено събитие или тема естрадно-концертна). Театрализираното действие е творческа концепция изразена чрез художествените средства на театралните форми за постигане на жизнено важни духовни цели. Органичното съчетание на реалността, свързано със социалните отношения, религиозните представи и изразени чрез емоционално-художествените форми определя актуалността на театрализацията актуална. Театрализацията е органично съчетание на нетеатралното, но жизнено важно събитие,което е пряко свързано с документален или художествен материал от ежедневието на хората. Такава театрална форма е комбинация, на сливане на документалното и художественото с цел да окаже въздействие върху зрителската аудитория. Театрализация – е художествена организация в рамките на определен сюжет или тема по създаден за целта сценарий, предназначен за организирана активизация на аудиторията чрез театрална форма,по законите на драматургията на основата на конкретна събитийност, пораждаща психологическа потребност в определена общност с цел реализацията на празнична ситуация. Необходимо е да се отбележи една важна особеност – общуване чрез театър и театърът като средство за общуване са два взаимосвързани, но въпреки това два различни подхода, през които подрастващите трябва да преминат при запознаването си с театралното изкуство, които ще формират тяхната естетическа култура на възприятие и претворяване. Формирането на естетическа култура в подрастващите чрез усвояването на сензорните еталони и съответно-еталоните за естетическа оценка на явленията, ще даде възможност за прилагането им не само спрямо театъра, но и към различните форми на изкуството въобще. Този процес закономерно ще се осъществява при съотнасяне на субективните преживявания на подрастващите, емоциите им с характера на въздействие на овладените социализиращи възприети сензорни еталони. Именно това съотношение,може да се определи като еволюционни еталони за естетическо възприемане в тяхното развитие. Възприемайки художествените образи, подрастващият стига до естетически и нравствени оценки и заживява в света на изкуството, съобразно етапите на личностното си развитие на подрастващите. Това е деликатен процес, който зависи от възрастовите особености на подрастващия и от спецификата на вида изкуство и от начина на приобщаване към него. Натрупаният опит в този случай е във връзка с представите и понятията, получени при непосредственото възприемане на битието, както и тези оформени при възприемане на претворената по художествен път действителност. За подрастващите, театралното представление се превръща в нов източник на знания, като това познание придобива форма на дейност, съпровождана от силно изразно въздействие върху комуникативната им култура. Професията на учителя има много общо с професиите на артиста и режисьора. Тяхната ярка публичност разкрива спецификата на комуникативния процес и влияе върху чувствата и умовете на аудиторията от подрастващи, провокира памет и мисъл. Този процес е близък до подрастващите, защото е начало на вид комуникативна игра, в която се създават отношения за истинност и неподправеност, отношения и емоции, присъщи на подрастващите в собствената им игра. Я. А. Коменски пише: „…всяко училище може да се превърне образователния процес в универсална игра, ако се опитаме правилно и нежно да подредим естествените инстинкти, когато те сами се проявят ...“. Артистизмът на педагога е компетентност, която изгражда педагогическото майсторството и му позволява да създаде образност на своята образователна функция. 131 Настоящият доклад не изчерпва теоретически всички изследвани възможности,които предлагат драма формите и изпълнителските техники в процеса на прилагане на театрализацията в учебния процес,но създава предпоставки за позадълбочени изследвания в тази област. Използвани източници: Алексиева, М., 2015. Подходи към ученето и начина на организиране на обучението в контекста на социалните и техническите промени. БСУ. Бахтин, Н., 1911. Театърът и неговата роля в образованието. Сб За да помогне на семейството и училището. Москва: Полза. Василев, Г., 2022. Педагогически артистизъм /Аспекти/. В. Търново: Фабер. Колева, Л., 2023. Ефективно лидерство в дигиталния свят. В. Търново: УИ ,,Св. св. Кирил и Методий“. Akramova, T., 2012. Pedagogicheskiy artistism kak component profesionalnoy kompetentsii uchitelya (in Russian), Molodoy uchenay, №8, pp. 287-290. Выготский, С., 1991. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва. Конович, А., 1990. Театрализованные праздники и обряды. Москва. Некрасова, М., 2008. Театрална педагогика: формиране и развитие. Научни училища в педагогиката на изкуството. Москва: Издателство РАО Къща. Немирович-Данченко, И., 1989. Рождение театра. Сост. М.Н. Любомудров, Москва. Станиславский, К.С., 1957. Работа над ролью. Собр. соч., т. 4. Москва. Curriculum, Teacher Training, and Products for Arts Integration and Literacy in Pre-K, K-12, and College, https://dramaed.net Creative Ideas for Teaching Drama: Creative Ideas for Teaching Drama. Drama Resource, 2011. Начало 132 САМООЦЕНКА НА СТУДЕНТИ ПО ПЕДАГОГИКА ЗА РОЛЯТА НА ЦЕННОСТИТЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СРЕДА Гл. ас. д-р Александър Кръстев Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен SELF - ASSESSMENT OF PEDAGOGY STUDENTS ABOUT THE ROLE OF VALUES IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT Senior Assist. Prof. Alexander Krastev, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Докладът представя анализ на получените качествени резултати от изследване на самооценката на студенти от педагогически специалности спрямо ценностите, които те споделят, и тези, които са наблюдавали в училище като ученици и в последствие в хоспитирането и текущата педагогическа практиките като бъдещи учители. В проучването взеха участие 156 студенти, които се обучават в Педагогически колеж – Плевен. Отношението към ценностите е от особена важност за качеството на стойностния свят на бъдещите учители. На основание на направения анализ са направени изводи, базирани върху субективните самооценки, водещи до следните заключения: 1) усъвършенстването на системата от лични ценности има връзка с професионалния живот; 2) споделянето на общочовешки ценности от педагозите влияе върху взаимоотношенията им с децата; 3) детската градина и училището формират ценности у децата и учениците. Ключови думи: ценности, образование, нагласи, компетентности, бъдещи учители Abstract: The report presents an analysis of the obtained qualitative results from a study of the selfevaluation of students of pedagogical specialties in relation to the values they share and those they have observed in school as students and subsequently during observation and current pedagogical practices as future teachers. 156 students studying at the College of Pedagogy - Pleven took part in the study. The attitude towards values is of particular importance for the quality of the value world of future teachers. Based on the analysis, conclusions were draw on subjective self-assessments leading to the following observations: 1) developing the system of personal values is related to professional life; 2) the sharing of common human values by future teachers affects their relationships with children; 3) kindergarten and school form values in children and students. Key words: values, education, attitudes, competences, future teachers Теоретична постановка Разбирането за ценностите възниква още далеч в античността и се свързва с имена като Хераклит, Сократ, Платон, Аристотел и др. В съвременен аспект темата за ценностите става популярна през XVIII – XIX век. Силно влияние върху разсъжденията на редица психолози оказва философията. Олпорт, Франкъл, Фром, Маслоу, Рокич, Ингълхарт и Шварц и др. активно са изучавали ценностите и тяхното влияние върху вярванията на хората. Независимо от опитите за по-голяма конкретизация на измерителите на ценностите, ясно е, че абстрактният характер на ценностите е от съществено значение за тяхното концептуализиране. Стойностите се използват на абстрактно ниво в реални контексти. Политици, бизнесмени, лобисти, журналисти и други социални лидери използват спектър от ценности, за да постигнат съгласие или влияние върху различни лица и групи. За повечето хора е трудно да не са съгласни с ценности като свобода и равенство (Maio 2010). Важен е приносът на Милтън Рокич (1973) в изследването на ценностите. Неговите проучвания са надградени и доразвити 133 от изследователи като Роналд Ингълхарт (1997), а по-късно от теорията за стойността на Шалом Шварц (1992). И двете концепции се основават на по-ранната работа на Ейбрахам Маслоу и неговата концепция за човешките потребности. Ценностите според Шалом Шварц Природата на ценностите е странна и противоречива и е свързана с личните ни убеждения за това каква стойност има определено поведение в живота ни. Ценностите, на които държи всеки от нас, може да са много различни. Това, което е важно за един, може въобще да не представлява ценност за друг. Теорията на Шварц (Schwartz 1992) се основава на шест ключови характеристики. Шест базови характеристики: Ценностите са важни при изследването на сложни и многопластови житейски проблеми според Шварц. 1. Те са тясно свързани с афекта и личните вярвания. Когато ценностите се засегнат, то те са свързани с нашите чувства. Хора, за които достойнството е ценност, се активират. Ако то е застрашено, губят надежда, когато са безсилни да го защитят, и са щастливи, когато могат да му се наслаждават. 2. Отнасят се до желания и цели, които мотивират към действие. 3. Обичайно ценностите не се ограничават до конкретни действия и ситуации. Това ги разграничава от нормите и нагласите на поведение. 4. Ценностите служат като критерии за оценка на поведението ни. Те са личният ни инструмент за определяне на това кое е добро и кое не. Имат способността да направляват нашите избори и решения в ситуации или взаимоотношения. 5. Те са подредени в йерархична система по значимост и ни характеризират като личности. 6. На практика всяко отношение или поведение има последици за повече от една ценност. Когато са уместни в контекста на образа, който сме си изградили, ръководят нагласите и поведението. Десет основни лични ценности В теорията на Шварц ценностите имат универсален характер, защото помагат на хората да се справят с едно или повече изисквания за съществуване. В основата си включват разпространени лични ценности, които се различават по тяхната основна цел или мотивация: • биологични нужди; • социално взаимодействие; • оцеляване и благоденствие на групите. За Шварц ценностите са социално желани концепции за социално взаимодействие. Пример за социално взаимодействие е партньорството между образователната, социалната и здравната система при въвеждането на функционална оценка, чрез която според Кисьова, „лесно и бързо се разпознават силните страни на детето или възрастния“ (Кисьова 2022, 117). Ценностите според Милтън Рокич Популярен изследовател на ценностите и техните специфики е Милтън Рокич, който системно изучава обществените и лични такива. Негова е уникалната концепция за ориентации на индивида. Рокич извежда идеята, че ценностите се базират върху човешкия светоглед и целите, които си поставяме в живота. Той въвежда метод за експериментално предизвикване на промени, наречен „самоконфронтация“ (Jadaszewski 2018). За целта групира ценностите в две категории – терминални и инструментални. Терминалните са свързани с вярванията и целите на индивидуалното съществуване. Другият тип са наречени инструментални. Те са свързани с вярата, че 134 определено свойство на личността или образът на нейните действия винаги остава приоритет във всяка ситуация. Рокич (1973) категоризира ценностите като трайни убеждения, които произтичат от личните или социалните поведения. Той предлага списък с ценности, които се отнасят до желано и крайно състояние на съществуване (Tuulik, Õunapuu, Kuimet, Titov 2016). Методът на Рокич предлага и анализ на добродетелите и тяхното групиране по сфери на живота. Първият списък включва следните понятия: • Мъдрост; • Активен поминък; • Здраве; • Изкуство; • Вълнуваща работа; • Финансов успех; • Любов; • Приятели; • Саморазвитие; • Уважение; • Способност за учене; • Продуктивност; • Щастие; • Развлечения; • Свобода; • Творчество; • Самоувереност. Вторият списък изрежда инструментални ценности. • Точност; • Независимост; • Радост от живота; • Приемане на недостатъците; • Интелигентност и образование; • Отговорност; • Воля; • Рационализъм; • Самоконтрол; • Трудолюбие; • Смелост; • Толерантност; • Честност. Постановка на емпиричното изследване Подготовката на студентите за реалностите на практиката е от особена важност за качеството на тяхното въздействие върху децата и учениците, с които ще работят. Според Таир ценностите отразяват процеса на адаптация, определят мотивационните цели и др., могат да се очакват определени изменения в зависимост от задачите на развитието през определените възрастови етапи (Таир 2023, 30). Това е и причината за изследване на отношението към ценностите сред студентите от педагогически специалности – как оценяват значимостта на добродетелите за учителската професия в съвременната ситуация, доколко ги намират за полезни и доколко трябва да се развиват у децата и учениците. Отношението към детската градина и училището като носители 135 на ценностна система и фактор в стойностния свят на децата има пряка връзка с учителските ценности и влиянието им върху подрастващите. Целта е да се идентифицират актуалните трудности при възпитаването на ценности у децата и учениците, както и да се изследва нуждата от развитие на ценности у самите учители, за да могат самите те да бъдат пример за своите възпитаници. Анкетният въпросник е разработен за нуждите на изследването и включва 12 твърдения, които са насочени към студентите и тяхната самооценка. В доклада са представени основните твърдения без демографски въпроси. Анкетата е разпространена чрез платформата Google Формуляр и използва петстепенната Ликертова скала: 1 – „напълно съм съгласен“; 2 – „съгласен“; 3 – „не мога да преценя“; 4 – „не съм съгласен“; 5 – „напълно не съм съгласен“. В проучването взеха участие 156 студенти от Педагогически колеж – Плевен, които се обучават в следните специалности: Предучилищна педагогика и английски език, Начална училищна педагогика, Начална училищна педагогика и английски език. Изследването е направено през месец януари 2024 г. Консистентността между твърденията е обработена с Cronbah alfa, за целта е използван “IBM SPSS Statistics” package. Резултати от изследването Таблица 1. Списък на твърденията от проведената анкета ТВЪРДЕНИЯ 1. Ценностите са важни. 2. Ценностите ни помагат в личния и професионален живот. 3. Традиционните ценности са полезни и в наши дни. 4. За да прилагаме ценностите, трябва да вярваме в тях. 5. Трябва да развиваме у себе си ценности и добродетели. 6. Училището и детската градина формират ценности у децата и учениците. 7. Учителят е фактор в процеса на формиране на ценности сред децата и учениците. 8. Учителите са носители на високи ценности. 9. Обществото не стимулира развитието на ценности у подрастващите. Таблица 2. Брой на изследваните студенти Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent Изследвани студенти Номер на твърдение: Твърдение 1 Твърдение 2 Твърдение 3 Твърдение 4 Твърдение 5 Твърдение 6 Твърдение 7 156 100,0% 0 0,0% 156 Таблица 3. Ликертова скала, твърдения на респондентите напълно съгласен не мога не съм напълно съм да съгласен не съм съгласен преценя съгласен 63 28 7 0 2 50 44 3 1 2 36 46 10 7 1 51 45 3 0 1 66 31 1 1 1 39 52 5 2 2 45 47 4 3 1 136 100,0% Rank 3.90 4.01 4.10 4.09 3.90 4.20 4.18 Твърдение 8 Твърдение 9 Средна стойност 30 20 45 42 51 43 19 18 8 8 10 3 1 1 1 4.15 4.20 4.10 С „Напълно съм съгласен“ и „Съгласен“ отговарят 88% от анкетираните студенти. Средната оценка от извадката е 4,10 с вариране на коефициента rs = 0,35, a rs = 0,69. Статистическата проверка на резултатите се извършва чрез изчисляване на корелационните коефициенти за всяко твърдение. Анализът на данните, получени по време на проучването сред 156 студенти, използвайки (IBM SPSS Statistics), ни позволява да посочим надеждността на въпросника, използван като изследователски инструмент, като Cronbah alfa коефициент α = 0,754. Заключение От резултатите се вижда, че студентите смятат ценностите за важни и заявяват своето желание да развиват добродетели. Прави впечатление разбирането, че ценностите имат пряка връзка с качеството на професионалните умения и за целта е необходимо да се вярва в тях. Традиционните ценности са подкрепяни колебливо, вероятно защото нямат пряка връзка с актуалните послания за успеваемост. Въпреки тези колебания, има консолидация около вярването, че учителят трябва да формира ценности у децата и учениците. Осъзнава се ролята на училището и детската градина като фактори в процеса на формиране на ценности . Приема се, че учителят е важен фактор, но групата на студентите, които са напълно съгласни, че учителите са носители на високи ценности, не е голяма, което навежда на мисълта за качеството на екипната среда, в която ще попаднат бъдещите учители, започвайки работа в образователната система. Съществен размисъл провокира и сравнително високата подкрепа на твърдението, че обществото не стимулира развитието на ценности у подрастващите. Тези въпроси се засичат с модела за проучване и оценяване знанията на учителите (TALIS 2024), който проучва в кои области могат да бъдат търсени подобрения в качеството на подготовката на учителите и преподаването с цел постигането на по-ефективно обучение на учениците (Замфиров, Евгениева, Бакрачева 2023, 241). Използвани източници: Дамянов, К., 2020. Функционално оценяване в приобщаващото образование. София: Фабрика за книги. Замфиров, М., Евгениева, Е., Бакрачева, М., 2023. Самооценка на общообразователните и ресурсните учители за работа в парадигмата на приобщаващото образование. Стратегии на образователната и научна политика, бр. 3, с.239-255. Кисьова, Л., 2022. Функционална оценка в образователната, социалната и здравната система. Сборник „Развитие на приобщаващото образование в България: 15 години по-късно“, УИ „Св. Климент Охридски“, с.116-120. Кръстев, А., 2022. Програма за развитие на социално-емоционални компетентности в начална училищна възраст. Сборник „Развитие на приобщаващото образование в България: 15 години по-късно“, УИ „Св. Климент Охридски“, с. 160-165. Таир, Е., 2023. Ценности, справедливост и психично благополучие. София: БАН „Проф. Марин Дринов“. Maio, G., 2010. Mental representations of social values. In: Zanna MP (ed) Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 42. Academic Press, Cardiff University, Cardiff, Wales, UK, pp. 1-43. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(10)420018 Schwartz, H., 1992. Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 25, pp. 1-65. New York: Academic Press. http://dx.doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60281-6 Schwartz, S.H., 2012. An Overview of the Schwartz Theory of Basic Values. Online Readings in Psychology and Culture, 2(1). https://doi.org/10.9707/2307-0919.1116 137 Tuulik, K., Õunapuu, T., Kuimet, K., Titov, E., 2016. Rokeach’s Instrumental and Terminal Values As Descriptors of Modern Organisation Values. International Journal of Organizational Leadership 5, 151-161. Jadaszewski, S., 2018. Milton Rokic's experimental modification of values: navigating relevance, ethics and politics in social psychological research, Psychology from the Margins, Vol. 1, Article 2. https://ideaexchange.uakron.edu/psychologyfromthemargins/vol1/iss1/2 Начало 138 СОЦИАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО КОНСУЛТИРАНЕ И ЕФЕКТИВНА РАБОТА В МУЛТИДИСЦИПЛИНАРЕН ЕКИП Гл. ас. д-р Гергана Манева Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ SOCIAL-PEDAGOGICAL CONSULTING AND EFFECTIVE WORK IN A MULTIDISCIPLINARY TEAM Senior Assist. Prof. Gergana Maneva, PhD Paisii Hilendarski University of Plovdiv Анотация: Настоящият труд разглежда някои възможности на социално-педагогическото работа в контекста на консултирането в помагащите професии. Представени са някои специфики на социално-педагогическото консултиране. Дефинирани са основните специалисти в мултидисциплинарния екип с оглед на постигане на ефективни резултати в процеса на работа. Очертани са важността на познанието на спецификата на дейността на отделните специалисти. Изведена е необходимостта от задълбочена подготовка в тази насока в рамките на образованието във висшите училища. Ключови думи: социално-педагогическо консултиране, социални дейности, мултидисциплинарен екип Abstract: This paper examines some possibilities of socio-pedagogical work in the context of counseling in the helping professions. Some specifics of socio-pedagogical counseling are presented. The main specialists in the multidisciplinary team have been defined in order to achieve effective results in the work process. The importance of knowing the specifics of the activity of individual specialists is outlined. The need for in-depth training in this direction within the framework of education in higher schools has been brought out. Key words: Social-pedagogical counseling, social activities, multidisciplinary team Въведение. Социалната педагогика заема ключови функции в развитието на образованието, културата, социалната сфера, а също така и в развитието на личното психосоциално ниво. Социално-педагогическото познание и практика обслужват и подпомагат успешния преход и адаптация на деца, подрастващи и възрастни към образователните и социалните реалности, стимулират възпитателното им развитие, академичния и социалния им прогрес. В центъра на социално-педагогическото консултиране седи подпомагането хора, които имат някакви проблеми. Независимо от всичко това социално-педагогическото консултиране като практика е все още недостатъчно развито. Изложение. Социално-педагогическото консултиране може да се представи в контекста на основен дял от социалната-педагогическата работа. В социалната работа консултирането се прилага като самостоятелна дейност при проблеми в областта на семейните отношения, възпитанието на децата, избора на професия, личните проблеми, социалните проблеми и други. Консултирането е специфичен метод на помагане на хора в затруднено положение. Той представлява сам по себе си комплекс от педагогически, психологически и психиатрични техники, насочени към съзнателна промяна в човешката дейност. Специализирането на консултирането като самостоятелна дейност допринася за по-високата ефективност при използването му. При консултирането се реализира двустранен процес на взаимодействие, в резултат на който клиентът повишава своите социални умения за дадена ситуация. То съдържа в себе си информиране, ориентиране, учене, подкрепа. Благодарение на тези основни 139 елементи чрез консултирането се постига по-високо ниво на съзнателно функциониране на клиента в определена сфера на живот и дейност. Дж. Бардън има основополагащи функции в социално-педагогическото консултиране в училище. Неговите публикации по темата засягат дейността на училищните психолози и педагогическите съветници (Бояджиева 2008). Според Бардън тези специалисти в образователна среда могат да имат позитивно въздействие и да оказват помощ не само на ученици, но и на учители, родители и цялото общество, с цел подпомагане на взаимоотношенията, преодоляване на проблемите в образователната среда, за повишаване уменията на децата за учене и тяхната успеваемост в следствие от ученето. М. Аргайл и М. Хендерсън се фокусират върху същността на взаимоотношенията. Те разработват модел за социални умения, ориентиран към подобряване на взаимоотношенията между ученици и учители (Аргайл, Хендерсън 1989). Акцентът тук се поставя върху междуличностни обратни връзки с помощта на невербални сигнали. Предложените изследвания намират главно приложение в областта на социалнопсихологическия тренинг. У. Гласър създава метод на „реалистичното консултиране“. Авторът развива теория за качествено образование чрез управление на междуличностните взаимодействия вътре в него (Гласър 2001). Според него взаимоотношенията в образователната институция могат да се управляват чрез стила на ръководство, моделиране на отношенията учител-ученик, взаимодействие с родителите, самоуправление. Реалистичното консултиране има реално приложение не само в семейните отношения и възпитанието на децата, но също така може ефективно да се използва и в сферата на образователния мениджмънт. С. Иванов проследява подробно отделните етапи на консултирането на деца (Иванов 2014). Авторът предлага четири възможни разновидности на позицията на специалиста консултант по отношение на клиента по време на процеса на работа. Първата от тях е, когато консултантът подчертава своята доминираща позиция „отвисоко“ – в този случай се създават неравнопоставени отношения, които приличат на детско-родителския или ученико-учителския модел на общуване. Тази позиция на консултантите е ефективна при изясняване на зараждането, развитието и историята на проблемите на клиентите, обаче само при нейното съчетаване с емпатичност и подкрепящо поведение. Втората разновидност на позицията на специалиста е т. нар. позиция на „подчинен“ – желанието на специалиста е да се хареса на клиента, готов е на компромиси, за да се удовлетворят очакванията на клиента. Тази позиция има много добри възможности за диагностициране на проблемите на клиентите, защото те безкритично изразяват становищата си. Трета възможност за консултантска позиция по време на работния процес, според Иванов, е установяването на взаимоотношения на партньорство и равнопоставеност с клиентите – в този случай те споделят с тях отговорността за консултативния процес и неговите резултати. Тази позиция предизвиква най-добри резултати при преодоляването на екзистенциални трудности на клиентите или когато учениците имат големи възможности за справяне с възникналите проблеми. Иванов предлага и т.нар. „нулева позиция“ – консултантът запазва спокойствие и не изразява своите чувства. Това предоставя голям информационен ресурс за анализ от участниците в консултативния процес. Нулевата позиция показва много добре на клиентите в какви ситуации са уязвими и кога имат нужда от подкрепа и поощрение, а също така ги мотивира за промяна и личностно израстване. Интересен момент при консултирането на деца с дефицити в поведението е подпомагането на социалната компетентност и подобряване на способностите за справяне. Тук се говори за личните ресурси на индивида за решаване на проблемите. 140 Ето защо е важно консултантът да не налага ценности и норми в процеса на вземане на решения. Убежденията и споделеният опит от страна на специалиста могат да послужат като различна гледна точка, разгръщане на друга перспектива, но не и като точен и готов модел за действие. Социално-педагогическото консултиране при работа с деца с девиация може да се прилага при проблеми, свързани с необходимост от промяна в поведението, избор на благоустроени цели, изграждане на стратегия за постигането им; при проблеми, свързани с уменията за личностно общуване и ефективна комуникация (Лютова, Монина 2000). Отличителна черта на социално-педагогическото консултиране от други методи за работа с деца с девиантно поведение е необходимостта от обратна връзка в процеса на консултиране. Тази потребност може да се използва от специалиста, като постави клиента в предварително планиран сценарии, който да формира предварително заложени умения (Лютова, Монина 2000). Всичко това поражда въпроса за необходимостта от обосноваването и доказването на потребността от социално-педагогическо консултиране, изграждането на успешни стратегии за неговото развитие и подобрение и използване на подходящите прийоми в социално-педагогическото консултиране. Важно е да се отбележи и значимостта на мултидисциплинарните екипи, които се включват в процеса на работа с отделните клиенти. Всеки един от тях, със своята специфика на дейността, допълва по индивидуален и неповторим начин ефективността на процеса. Със сигурност можем да твърдим, че колкото по-запознати са специалистите (както със собствените си компетентности и правомощия, така и с чуждото поле на компетенция) толкова по-ефективен ще бъде работният процес между тях и съответно ще има по-задоволителни крайните резултати за клиента. Една от лидерските позиции в мултидисциплинарните екипи, що се отнася до консултиране, със сигурност заемат психолозите. Нужно е да се каже, че консултативната дейност в социалната практика е широкоспектърна – консултиране на деца, семейства; консултиране при социални проблеми, девиантно поведение, насилие, правни въпроси и други. От гледна точка на психолога тази подкрепа може да бъде определена като вид специфична дейност за позитивна промяна. В свой труд Д. Ангелова извежда специфичните умения, нужни на психолога в процеса на консултиране: гъвкавост в прилагането на методите и техниките; създаване на доверителни отношения и взаимно уважение; избягване на свръхангажираността и перфекционизма; споделена отговорност с клиента и с екипа; умения за справяне с недоброволни клиенти; емпатично и активно слушане; себеразкриване; умения за самопознание и др. (Ангелова 2022). Основна част от спецификата на дейността на психолога в процеса на консултиране се определя като правилния избор на техники за изследване, оценка и въздействие. Този подбор до голяма степен зависи от спецификата на належащия проблем при конкретния клиент. Ангелова очертава полетата в психологията на развитието, в които могат да бъдат идентифицирани нормативни отклонения – физическо развитие, когнитивно, езиково, емоционално, социално, морално и сексуално развитие (Ангелова 2023). Друга важна роля в мултидисциплинарния екип и процеса на консултиране и подкрепа заема социалният работник. Преди всичко е добре да се дефинират видовете социални услуги, които могат да предлагат социалните работници. Н. Глушкова (Глушкова 2020) говори за три основни групи според специфичната функция: превантивни (за лица без предварително идентифициран конкретен риск); подкрепящи (в вследствие на идентифициран риск) и възстановителни (за лица със специфични потребности). 141 Според В. Ангелова пък дейността на социалния работник в Република България може да се дефинира според възрастта и специфичните нужди на потребителите. Тя изброява социални услуги като: центрове, приюти, кризисни центрове, преходни жилища, наблюдавани жилища, защитени жилища, домове, дневни центрове, приемна грижа, звено „Майка и бебе“, които обслужват всички нужди на обществото, като се спазват всички човешки права и свободи (Angelova 2021). Д. Ангелова представя ролята на социалния работник като по-широко обхватна. Според авторката се детерминира необходимостта социалните работници да разполагат със задълбочени познания както за строго специфичните професионални дейности, така и за много аспекти от други научни и практически полета – психология, социология, педагогика, право и т.н. (Ангелова 2021). Най-общо можем да представим дейността на социалния педагог в рамките на мултидисциплинарния екип като реализиране на възпитателни, интегриращи, ресоциализиращи, подкрепящи, изследователски и организационни работни взаимодействия със специфична социално-педагогическа насоченост (Здравкова 2015). М. Дишкова представя ролята на социалния педагог като специалист, който работи с хора от всякакви възрасти, които имат проблем или се явяват такъв за други хора или за обществото (Дишкова 2012). Авторката говори за т. нар. „педагогически такт“ като основна професионална компетентност на социалния педагог. Тя включва специфични умения за общуване, водене на диалог, задаване на въпроси и даване на отговори и съвети. В основата на дейността на социалния педагог стои именно умението за комуникация на различни нива: с конкретния потребител; с близката обкръжаваща среда на клиента; с институциите, които имат отношение към конкретния казус; с колеги и други специалисти, включени в мултидисциплинарния екип. Именно с ефективното общуване с последните изброени, стои като базисна необходимост за постигане на реални резултати вследствие на професионалната подкрепа на социалния педагог. При липса на ефективна комуникация, чуваемост и разбиране между социалния педагог и останалите специалисти крайните цели са обречени. В контраст с отбелязаното дотук К. Дамянов споделя резултати от проучване сред специалистите, които посочват наличието на затруднения именно с реализацията на междуинституционалните комуникация и взаимодействие, а също така и с осигуряване на връзка със семейната среда (Дамянов 2023). Можем да използваме посочените резултати като още един белег за нуждата от развитие на професионалните компетентности на отделните специалисти в помагащите професии, а също така и като очертаване важността на ефективната комуникация в мултидисциплинарните екипи за постигане на задоволителни резултати. Не на последно място по важност се явяват и медиаторите в мултидисциплинарните екипи, особено ако говорим за консултиране на представители на малцинства и етнически общности. Медиаторите обикновено са представители на групата, с която се работи. Тяхната роля е координираща, посредническа, улеснява преодоляването на езиковите бариери, носители са на информация за културата и бита (Бойчева, Величкова 2017). Като интересен факт може да се посочи и резултат от изследване на Бойчева и Величкова, проведено сред 23 специалисти от общо 6 различни помагащи сфери, където 96% от респондентите смятат съвместната работа с медиатори за „много полезна“, „необходима“ за ефективните резултати на мултидисциплинарния екип. Същото това проучване посочва, че 44% от анкетираните изразяват мнение, че един мултидисциплинарен екип се нуждае от всички свои консултанти, за да работи ефективно. Очакванията към медиаторите в тези екипи, както отбелязва М. Величкова (Величкова 2021), най-вече са насочени към установяване на първоначалния контакт с клиентите и преодоляване на езиковите бариери. Логичният въпрос, който поставя 142 авторката и който все още не е с еднозначен отговор, е дали ролята на медиаторите в мултидисциплинарните екипи се приема за пълноправно партньорство в работния процес. Извеждайки базисните специфики в дейностите на специалистите, основни членове на мултидисциплинарния екип в помагащия процес, следва да дефинираме нуждата от кохезия в тази професионална „група“. Динамичните взаимоотношения между отделните специалисти следва да отразяват тенденция за обединение, сплотеност, преследване на обща цел. Учени определят сплотеността като „динамика“, т.е. екипът да се държи заедно, да остане обединен около общата цел (Carron et al. 2005). Логично, достигането до тази обща крайна цел и задоволяването на индивидуалните нужди на членовете на този мултидисциплинарен екип убедено зависят от неговата ефективна работа и процесите на кохезия. Ефективността на работата в подобни екипи се основава най-вече на поддържащата организационна среда; наличието на подходящи умения; яснотата на целите; наличието на обща екипна цел (Petersson 2005). В теорията са предложени някои принципи за следване за постигане на ефективна работа в мултидисциплинарен екип: членовете на екипа доброволно да споделят като най-висш принцип обща цел и общи интереси, които ги обединяват и ръководят във всички техни действия; всеки член на екипа ясно да разбира границите на своята компетентност, права и отговорности, както и връзката си с функциите на другите специалисти в екипа; за постигане на резултати екипът да работи като единен механизъм чрез комбинация от знания и умения, както и подходящо разпределение на ресурси, делегиране на отговорности, вътрешногрупова собственост и подкрепа (Бойчева, Величкова 2017). От всичко, казано дотук можем да изведем неоспоримата необходимост от позадълбочена подготовка на бъдещите специалисти в помагащите професии. Развитието на практиката в съвременния свят е интензивно и нуждите ѝ се променят с бързи темпове. Непрестанно се появяват нови форми на услуги, разширява се полето на възможности за предоставяне и упражняване на подкрепа. Със сигурност връзката между академичната подготовка и практическата реалност е недостатъчно задоволена, а, от друга страна, взаимодействието между теория и практика – задължително. Друг фактор, който оказва влияние, е затруднената координация между всички заинтересовани институции и структури. Тромавата система, често централизираното управление затрудняват всички страни в дейността – практици, теоретици, студенти и клиенти. Напоследък все почесто се говори за необходимост от актуализация на учебните планове и програми на специалностите, свързани с помагащите професии, така че да отговарят на нуждите на терен, а от друга страна и научни измерения в защита на ефикасността на моделите, които се използват на практика в социално-педагогическата работа. В този контекст В. Иванова (Иванова 2022) извежда някои основни предизвикателства пред образованието на социалните работници. А именно, липсата на интерес у студентите към изучаваната специалност, ограничената представа на студентите за същността на дейността „помагане“, различното ниво на подготовка от средното образование. В подкрепа на това твърдение идват резултатите от проведено анкетно проучване за нагласите на студентите за социалната работа на терен. М. Величкова достига до извода, че значителна част от изследваните студенти я разглеждат като допълващи социални дейности, което крайно се разминава с мнението на специалистите, които я представят като основен подход за работа (Величкова 2019). Тук възниква и въпросът кога и къде точно се разминават очакванията и представите на студентите с реалността при практиката на терен? Как може академичната подготовка да изглади тези различия? 143 Иванова извежда като важна крайна цел формирането на професионални ценности и умение „как“ студентите да се справят в практиката (Иванова 2022). Заключение. Можем да обобщим, че социално-педагогическото консултиране на деца, подрастващи и възрастни е насочено към разширяване на жизнено важни аспекти в тяхното поведение, осъзнаване и придобиване на социални ценности, повишаване степента на владеене на социалните умения и компетентности. Всичко това предполага в тази дейност да са включени различни процеси: общуване, посредничество и сътрудничество, мотивираност за самосъзнаване и личностно развитие, приемане на социалните ценности, реална самооценка на личните способности, увеличаване възможностите за самостоятелно постигане на продуктивен, щастлив живот, пълен с положителни емоции. Използвани източници: Ангелова, Д., 2021. Социалната работа в образователна среда. Училищен социален работник – роля, функции и стандарти за добри практики. Развитие на ключови компетентности. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски, с. 260-271. Ангелова, Д., 2022. Психологическо консултиране и социална работа. Юбилейна научно-практическа конференция с международно участие „Социална работа – минало, настояще, бъдеще“. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“, с. 255-262: http://press.swu.bg/images/conf/principles_cm.pdf Ангелова, Д., 2023. Психологическо консултиране на деца и юноши. Сборник от дванадесетата юбилейна интердисциплинарна научна конференция „Интердисциплинарно обучение чрез изкуства, спорт и дигитални технологии“. Пловдив: Пловдивско университетско издателство, с. 175-185. Аргайл, М., Хендерсън, М., 1989. Анатомия на човешките отношения. София: Наука и изкуство. Бойчева, Н., Величкова, М., 2017. Мультидисциплинарный подход в предоставлении медицинского ухода и социальных услуг в цыганской общности. Orientacje i przedsiewziecia w edukacji osob ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Monografia wieloautorska, Siedlce: AKKA, p. 19-27. Бояджиева, Н., 2008. Проблеми на обучението по консултиране и съветване в подготовката на социални педагози в Софийски университет. В: 120 години университетска педагогика. Между традицията и новите реалности. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Величкова, М., 2019. Проучване на студентското мнение за мобилна социална работа в ромска общност. Докторантски изследвания. Научно списание за докторанти на Педагогическия факултет на ПУ “П. Хилендарски“, Пловдив: УИ, с.11-20. Величкова, М., 2021. Социалните дейности на медиаторите в ромската общност. Проблеми и перспективи на социалните дейности. Пловдив: УИ ‚Паисий Хилендарски“, с. 200-208. Гласър, У., 2001. Теория на избора. София: Кръгозор. Глушкова, Н., 2020. Обучението и квалификацията на социалните работници – реалности и перспективи. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“. Дамянов, К., 2023. Позициониране на социалния педагог в превенцията на отпадането от училищно образование. Педагогика, Volume 95, number 1: https://doi.org/10.53656/ped2023-1.0 Дишкова, М., 2012. Талантът за комуникация на социалния педагог. Управление и образование, том VIII (2), стр. 61-67. Здравкова, Б., 2015. За необходимостта от длъжност „социален педагог” в училище. Сборник доклади от Международна научна конференция „Педагогическото образование – традиции и съвременност”. В. Търново: Ай анд Би: https://www.uni-vt.bg/userinfo/430/pub/22337/doklad-zdravkova-konf.pf-2015.pdf Иванов, С., 2014. Професионално-личностни качества на педагогическите съветници и етапи в консултативната им дейност. Педагогически новости. https://pedagogicnews.uniruse.bg/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D 0%BB%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BD%D 0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%87%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0-%D0%BD%D0%B0/ Иванова, В., 2022. Предизвикателства пред образованието по социална работа. В: Юбилейна научнопрактическа конференция с международно участие „Социална работа – минало, настояще, бъдеще“. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“, с. 162-174: http://press.swu.bg/images/conf/principles_cm.pdf Лютова, Е.К., Монина, Г.Б., 2000. Шпаргалка для взрослых. Психокорекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. Москва: ЦСПА Генезис. Angelova, V., 2021. Mentoring - the Connection Between Volunteering and Social Work, In: 4th International Conference on Research in Humanities and Social Sciences (ICRHS), p. 153-162, https://www.dpublication.com/wp-content/uploads/2021/05/44-1044.pdf 144 Carron, A. V., Hausenblas, H. A. and Eys, M. A., 2005. Group dynamics in sport (3rd ed.). Morgantown, WV: Fitness Information Technology. Petersson I. F., 2005. Evolution ofteamcareandevaluation of effectiveness. Curr Opin Rheumatol.; 17. p. 160163. Начало 145 КОМУНИКАТИВНИ ПРОБЛЕМИ НА ДЕЦАТА В ЧАСОВЕТЕ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛНО ИЗКУСТВО И ИЗВЪНКЛАСНИТЕ ДЕЙНОСТИ Гл. ас. д-р Илиян Христов Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен COMMUNICATION PROBLEMS OF CHILDREN IN ART CLASSES AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES Senior Assist. Prof. Iliyan Hristov, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: В публикацията разглеждам проблемите на комуникация между учител и ученик в часовете по изобразително изкуство и извънкласните дейности. Терминологията по изобразително изкуство е специфична и различна от останалите общообразователни предмети в училище и в същото време се оказва решаващ фактор за разбиране на корекциите на преподавателя и адекватната реакция от страна на учениците. Ключови думи: комуникация, изобразително изкуство, термини, терминология, разбиране, училище Abstract: In the paper, I examine the problems of communication between teachers and students in art classes and extracurricular activities. The terminology of art is specific and different from other general education subjects in school and at the same time it turns out to be a decisive factor for understanding the corrections of the teacher and the adequate reaction on the part of the students. Key words: communication, art, terms, terminology, understanding, school Часовете по изобразително изкуство са забавни и увлекателни за децата. Чрез разнообразните форми на работа подрастващите развиват своите изобразителни и творчески способности. Целите и задачите в часовете по изобразително изкуство са обвързани с придобиване на знания и умения за изобразяване на обекти и явления от заобикалящия ни свят. Обучението по изобразително изкуство е съвкупност от знания и умения, които се прилагат от учениците чрез видовите изящни изкуства, разнообразните техники, материали и форми на работа. Видовете изящни изкуства са живопис, графика и скулптура. „Според една от най-популярните дефиниции живописта е основен вид изобразително изкуство, при което художествените изображения се изпълняват посредством колоритни изразни средства основно върху двуизмерна повърхност“ (Папазов 2013, 155). Живописта се дели на монументална и кавалетна. Монументалната живопис е обвързана с интериора или екстериора на архитектурната среда. Тя може да бъде стенопис (мокро фреско, сухо), сграфито, мозайка и витраж. Кавалетната живопис е всяко платно или картина, която може да бъде пренесена от ателието на художника до мястото за експониране независимо от нейните размери. Видовете живопис се определят от материалите, с които е нарисувана картината. Това са акварелна, темперна, маслена, акрилна и пастелна живопис. Основите, боите, разредителите, четките и пособията за различните видове живопис са различни. Според видовете живопис и техниките са различни и специфични. Термините нюанс, оттенък, гама, колорит и контраст са свързани с живописта. 146 Графиката е другият вид изящно изкуство. Поради технологичния цикъл и достигане до крайния резултат (графичен отпечатък), свързваме графиката с тиража. Графичният отпечатък според техниката може да бъде следствие от висок печат (линогравюра, дърворез), дълбок печат (офорт, акватинта, мецотинто, суха игла) и повърхностен печат (литография). Скулптурата е триизмерно изображение, което има височина, ширина и дълбочина. Тя се дели на монументална и кавалетна. Монументалната скулптура е обвързана с архитектурната и градската среда. Размерът и се определя от заобикалящата я архитектура. Кавалетната скулптура е тази, която може да бъде експонирана в изложбени зали, галерии и частни колекции. Достигането до крайното изображение в скулптурата се постига чрез ваене и моделиране и отливане. Релефът също е скулптурно плоскостно изображение, при който различаваме нисък, висок релеф и о-релеф. Материалите, подходящи за скулптура, са: камък, мрамор, гранит, всякакви метали, дърво, хартия, бетон и др. Формите на изобразителна дейност, които съпровождат обучението по изобразително изкуство, са: изобразителна дейност по натура, изобразителна дейност по памет и впечатление, изобразителна дейност по въображение и асоциация. Останалите форми са: моделиране, илюстрация, апликация, конструктивни дейности, образователен проект, тематично-фигурална композиция, приложно декоративно изкуство и анализ на произведение на изкуството. Всеки урок по изобразително изкуство е обвързан и с поне един от жанровете (натюрморт, пейзаж, портрет и фигурална композиция). „Терминът жанр може да обозначава по-следващите деления на понятията „вид и род в изкуството(като напр. живопис-портрет, пейзаж) или определена област (игрален филм-екшън, трилър). Особено голямо разнообразие терминът “жанр“ намира в изобразителните изкуства и конкретно в живописта и графиката, например: портрет, фигурална композиция, пейзаж, натюрморт, интериор, фигуративна композиция, батална композиция и др.“ (Папазов 2013, 77). Натюрморт означава мъртва природа. Учебният натюрморт е изобразителна дейност по натура. Чрез него учениците се запознават с елементите на светлосянката (колонна сянка, рефлекс, полутон, светлина, хвърлена сянка, локален тон, локален цвят). Натюрмортът е учебна постановка, чрез която децата се учат да композират, конструират, и да изобразяват обектите от постановката правилно и в съотношение един към друг. Чрез знанията по перспективата и гледната точка те трябва правилно да анализират и изобразяват предметите от постановката с техните перспективни проекции спрямо хоризонта. Пейзажът може да бъде (природен, градски, архитектурен, индустриален, морски и др.). Природният пейзаж изобразява елементи от природната среда. Градският и архитектурният пейзаж изобразява сгради, улици свързани с градската среда. Индустриалният изобразява индустриалните зони на населените места и характера на специфичната атмосфера. Задачите, свързани с портрета, са насочени към овладяване на пропорциите на главата, портретните характеристики, типажите, психологическите състояния, шаржа и деформацията. Фигуралната композиция развива въображението на децата. Чрез нея те изразяват своите мечти или осъждат проблемите на заобикалящата ги действителност. Темата е водеща следва избора на сюжет, структура на композицията, брой фигури, избор на композиционен център, въвеждаща фигура и обстановката, в която се развива действието. 147 Извънкласните форми по изобразително изкуство са: кръжоци, школи, клубове, арт работилници и студиа. Тяхната цел е да организира по интереси деца от различни възрастови групи и да подпомага обучението по изобразително изкуство в различните му видове, жанрове и форми. Според интересите на децата извънкласните форми са конкретно насочени към видовете изящни или приложни изкуства. Обучението в тях може да е насочено към живописта, графиката, скулптурата или към приложнодекоративните изкуства, керамика, текстил, дърворезба и др. Целите на извънкласните форми е да обучават и поддържат интереса на децата към изобразителното изкуство и да развиват изобразително-творческите им способности. 148 Чрез участието си в тях децата достигат до резултати, които е невъзможно да постигнат само в часовете по изобразително изкуство в училище поради малкото часове, предвидени в учебните програми. Обемът от информация не е гаранция, че детето всичко е разбрало и отработило. Работата с различни материали и техники, осмисляне на елементите на светлосянката, прилагане на перспективата и осмислянето на пространството както и знания, свързани с композирането, е свързано със комуникация между учителя и детето. Даването на насоки и напътствия е свързано с конкретна специфична терминология, която в повечето случаи се явява като преграда между детето и учителя. Терминологията по изобразително изкуство е специфична и различна от останалите общообразователни предмети в училище и в същото време се оказва решаващ фактор за разбиране на корекциите на преподавателя и адекватната реакция на учениците. Всеки преподавател е длъжен да се съобрази с показаните способности от децата и да им предостави методически обоснована програма за реализиране на заявените от тях цели на познание, свързана с желанието им за практическа реализация. За осъществяването на нормален обучителен процес, детето е необходимо да разбере поставената задача и да може да реагира на корекциите от страна на учителя. Когато терминологията е чужда за учениците, няма обратна връзка с преподавателя и положително развитие няма. При рисуването от натура детето трябва да преодолее множество операции, за да се справи успешно с постановката. То трябва да има познания за композиране на обектите от постановката във формата. Да умее да използва специфични методи, като везиране, намиране на съотношението и оразмеряване на предметите от постановката. Да определя линията на хоризонта. Да умее да прилага линейната перспектива с две убежни точки. Да познава елементите на светлосянката. Да умее да степенува локалните стойности. Да умее да използва и да преценява силата на рефлекса. Да борави умело с контрастите. Последователността от действията са от значение за успешния завършек на постановката. Това се постига от децата, но е необходимо време и търпение. Найупоритите от тях го постигат след една година обучение. През обучителния период децата успяват да се запознаят и да осмислят специфичните термини, значението от последователността на действията и необходимостта от научаването и прилагането на специфичните методи и термини. Когато учениците: са запознати с терминологията; навременно използват специфични методи като везиране, пренасяне, изнасяне; спазват последователността на действията – може да кажем, че сме си свършили работата като учители. Използвани източници: Папазов, Б., 2013. Изкуството. Теоретични аспекти. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“. Димчев, В., 1993. Изобразително изкуство - методика. София: Просвета. Димчев, В., Раканов, Ст. 1980. Рисуване и изобразително изкуство. София: Народна просвета. Върбанов, П., 1994. Цветознание. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Начало 149 ПОВИШАВАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ УМЕНИЯ НА БЪДЕЩИ СОЦИАЛНИ ПЕДАГОЗИ Ас. д-р Мария Величкова Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ IMPROVING THE COMMUNICATION SKILLS OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUES Assist. Prof. Maria Velichkova, PhD Paisii Hilendarski University of Plovdiv Анотация: В статията са представени резултатите от проведен тренинг по комуникативни умения за студенти от специалност „Социална педагогика“. Това е осъществено чрез очертаване значимостта от развиване на такива умения у бъдещите специалисти; описание на методологията на реализиран тренинг и проучване на ефекта от приложението му върху комуникативните умения на обучаемите. Използвани са три анкетни карти, чрез които са изследвани самооценката, предизвикателствата при извършване на поставената семестриална задача и полезността от прилагането на такава възможна форма за учене чрез опит. Ключови думи: комуникативни умения, социални педагози, тренинг, учене чрез опит Abstract: The article presents the results of a communication skills training for students majoring in „Social Pedagogy“. This is done by outlining the importance of developing such skills in future professionals; description of the methodology of the implemented training and study of the effect of its application on the communicative skills of the trainees. Three questionnaires are used through which the self-assessment, the challenges in carrying out the set semester task and the usefulness of applying such a possible form of experiential learning are investigated. Key words: communication skills, social pedagogues, training, experiential learning Комуникативните умения като част от професионалната компетентност на социалния педагог Разбирането за комуникативните умения се свързва със способността да се извършва ефективна комуникация. Обяснявайки комуникацията, Роланд Буркарт я разглежда едновременно като: социално поведение; социално действие; социална интеракция; като опосредствен процес и като обратна връзка (Буркарт 2000). Тодор Петев я обяснява като обмен на цел, намерение или социално очакване чрез съзнателно взаимно изпращане на символи и знаци, имащи значение за участниците (Петев 2004). Преднамереното и ясно изразяване на идеи, мисли и отношения, конкретно се свързва с умението на личността за кодиране и декодиране на информацията – в устна, писмена, визуална и невербална форма, т.е. с придобитите ѝ комуникативните умения. Комуникативните умения са обособени като ключови за развиване умения за 21. век. Те са с особена значимост в социално-педагогическата практика, тъй като стоят в основата на интеракциите между хората. Комуникативните умения се прилагат на всички нива при реализирането на помощ и подкрепа. Извеждайки компетентностите у специалистите в сферата на социално-педагогическата работа, Гергана Манева представя мненията на редица автори, включващи комуникативните умения като неизменна част от професионалната компетентност на социалните педагози (Манева 2023). При конструирането на съдържателните измерения на професионалната компетентност на социалния педагог Боряна Здравкова класифицира значителен брой умения (като част от структурните компоненти на професионалната компетентност) за 150 отделни категории потребители. Някои от тях са пряко свързани с комуникативните умения и обобщено са: за информиране, консултиране, съветване, ориентиране, насърчаване, за установяване на доверителни отношения, за емоционална подкрепа, за повишаване на личностната самооценка, за установяване на контакт, медиация и фасилитиране, за комуникация и взаимодействие, за посредничество, екипност, за сътрудничество и координиране работата на партньорските институции, за убеждаване, за управление на конфликтите и не на последно място – за изслушване (Здравкова 2015). Развитието на комуникативните умения на бъдещите социални педагози е предпоставка и условие за успешна професионална реализация. В съвремието ни, водещите тенденции в подготовката на педагогическите специалисти са в посока „добре познатата концепция за „активно учене“ и „подходи на участието“ с практическа насоченост (Манева 2021, 303). Ученето чрез опит се приема за „изключително успешен модел в обучението“ като активността на обучаемите е в основата му и същевременно гаранция за по-висок резултат (Здравкова 2015, 179). За реализацията на ученето чрез опит се прилагат интерактивни форми и методи като сред тях такъв е тренингът. Тренингът предполага заемане на активна позиция на студента в образователния процес и добиване на конкретен опит. За формирането и развитието на комуникативни умения, тренингът като форма на обучение е особено подходящ. Методология на осъществен тренинг за комуникативни умения В учебния план на специалност „Социална педагогика“ в ПУ „П.Хилендарски“, в седми семестър като една от избираемите дисциплини е заложен „Тренинг за комуникативни умения“ с хорариум 30 часа практически упражнения. Оценяването е текущо като поставеното задание през последния семестър включва: 1. Изготвяне на общ (за цялата група) инструмент за проучване на студентското мнение. 2. Провеждане на устна анкета от обучаемите сред студентите от всички специалности на Педагогически факултет. 3. Анализ (индивидуален) на резултатите от анкетните карти. 4. Представяне на анализите пред групата. Тренингът е проведен с 18 студенти в редовна форма на обучение през зимния семестър на академичната 2023/2024 г. и включва три етапа: Етап 1. Изготвяне на общ инструмент за изследване. През този етап студентите работят в екипи по трима. За определянето на целта и структурирането на инструмента е използван метода „пирамида“. Етап 2. Провеждане на устна анкета. Този етап е най-продължителният, като стартира след изготвяне на общия инструмент. Проведен е инструктаж, като са давани указания за спецификата на устното анкетиране, възможните методи за достигане до респонденти – топъл контакт; студен контакт; идентифициране на ключови места и събития с потенциални анкетирани; определяне на подходящ часови диапазон; възможност за организиране на кампания и др. Подробни указания са дадени за попълването на отговорите в бланката. Направена е демонстрация от преподавателя, а първите анкети са осъществени по двойки между обучаемите. Зададени са параметрите за оценяване с главен индикатор „брой осъществени анкети на студент“ (70 за отлична оценка), отчитане на анкетите и срокове. Чрез неанонимна входяща анкета в приложение Google forms е проучена самооценката на комуникативните умения на студентите и готовността им за провеждане на устно анкетиране. Под наблюдение и ръководство от преподавателя в 151 рамките на 12 академични часа е осъществено анкетиране „на терен“. Четиринадесет дни след входящото анкетиране на обучаемите, чрез междинна анкета е събрана информация за темпа, с който се изпълнява задачата. В следствие анализа на тези резултати са прилагани насърчителни техники за цялата група, но и с фокус към отделни студенти. Етап 3. Докладване на резултатите. Последният – трети етап, включва докладване на резултатите от всички студенти пред групата. Осъществено е трето неанонимно анкетиране в приложение Google forms за установяване на изходящата самооценка на комуникативните умения на студентите и ефектът от проведения тренинг. Представяне и анализ на получените резултати Тренингът е проведен с 18 четвъртокурсници – 2-ма от мъжки пол и 16 от женски, което означава, че резултатите отразяват предимно виждания на жени. При изготвянето на общия инструмент за анкетиране са изведени три теми, свързани с академичния живот на студентите в Педагогически факултет. Като цел на избраната се дефинира: проучване на студентското мнение за подобряване на университетската среда като място за ефективна социализация и себеактуализация. Общият брой осъществени устни анкети от студенти сред студенти е 1182. От тях 1150 са сред обучаеми в Педагогически факултет, а 32 – сред студенти от Филологически факултет и Факултет по математика и информатика. Респондентите от Педагогически факултет са от първи, втори, трети и четвърти курс в бакалавърски програми, редовно обучение, от 12 специалности във Факултета (от общо 16). Тези обобщени резултати показват, че второто поставено условие е изпълнено почти изцяло (на 97%), като средно всеки студент е провел 65,60 анкети. Най-големият достигнат брой респонденти от един студент е 96, а най-малкият – 38. Обучаемите с над 70 устни анкети са 56%, а тези между 65-69 са 11%., т.е. 67% от всички четвъртокурсници са изпълнили тази част от заданието за отличен. През втория етап са осъществени входящата и междинна анкета за участниците в тренинга. Чрез входящата анкета са проучени: 1) самооценката на комуникативните умения на обучаемите; 2) готовността и оценката към поставената семестриална задача; 3) личностните качества и умения, които според първоначалните студентски очаквания биха били полезни при осъществяването на задачата. Входящата анкета е попълнена от 83% от обучаемите. Средната самооценка на комуникативните умения на попълнилите анкетата е 3,60 (по шестобалната система), като: 10 лица са си поставили „Добър 4“, 4-ма – оценка „Среден 3“ и един се е оценил със „Слаб 2“. Никой от попълнилите входящата анкета не оценява собствените си комуникативни умения нито с „Много добър“, нито с „Отличен“. Готовността на студентите за извършване на поставената задача е със същата средна стойност – 3,60. Тук обаче един се е самооценил с „Много добър 5“, един – със „Слаб 2“, а по седмина са посочили „Средна“ и „Добра“ оценка. Тези резултати могат да бъдат обвързани с отговорите, дадени по следващия въпрос в анкетата. Над 73% от участващите в тренинга приемат с несигурност и тревожност поставената задача. Като 40% от всички, попълнили анкетата, имат най-големи притеснения с осъществяването на първоначалния контакт; 33% от реакциите на анкетираните от тях; 6,67% за начина на обработване на отговорите; 13% не са отбелязали нищо и само 6,67% нямат никакви притеснения. Някои от автентичните отговори на този въпрос са: „това ще е лично предизвикателство за мен. Тревожна съм“, „не знам как ще ги заинтригувам“, „притеснява ме игнорирането от другия“, „срамежлива съм“, „задържането на вниманието им“, „да общувам с непознати ме притеснява“. Отговорите могат да 152 послужат за осмисляне на общата поставена оценка за готовност за изпълнение на задачата, а именно „Добър 3,60“. Последният въпрос от входящата анкета изследва личностните качества и умения, които биха подпомагали дейността на четвъртокурсниците. Те изброяват над 30 различни такива в отворения въпрос, като средно всеки участник дава поне по две. На първо място анкетьорите се определят като добри слушатели (47%), на второ извеждат вежливостта и усмивката (27%), а на трето качества и умения в дисциплинираност, организираност и целесъобразност (20%). С по 13% са толерантност, търпение, умение за задаване на въпроси, емпатийност. Обобщено, преди провеждането на устни анкети, участниците предимно разчитат на уменията си за слушане и организиране, както и на усмивката си. На базата на анализираните резултати от входящата анкета и след наблюдение в проведени 4 академични часа „на терен“, както и за осъществяване на контрол е направено междинно допитване. Междинната анкета е попълнена от 78% от обучаемите. От отговорите им се установява, че към момента всеки е провел средно по 6,64 анкети. Изследваните лица са от 5 специалности на Педагогически факултет и 2 от Филологически факултет. Анкетьорите разчитат предимно на „топъл контакт („Направих си списък с познатите и търся респонденти и чрез тях“) - 56% и „студен контакт (анкетирам непознати)“ – 44% и нито един студент не е посочил опцията „друго“. На предложение да се включат в организирана кампания, по време на която да достигат до целевата си група, 57% отговарят утвърдително, 22% отрицателно, а 21% не посочват никакъв отговор. След анализа на резултатите от междинната анкета са предприети дейности по допълнително разясняване на заданието и са предложени някои техники за планиране, и организиране на работата. Приложени са социалнопедагочески методи, насочени първоначално към цялата група като: беседа, перспектива, насърчаване, съревнование, похвала, а след това и към отделни участници в тренинга. В последния етап, непосредствено след докладване на резултатите от обучаемите е реализирано и третото анкетиране с тях. С него са установени: 1) изходящата самооценка на комуникативните умения на студентите; 2) полезността; 3) конкретния ефект от провеждането на тренинга. Изходящата анкета е попълнена от 100% от обучаемите. Средната самооценка на комуникативните умения на изхода е „Много добър 4,55“. При сравнение на осреднените самооценки, разликата между вход и изход е 95 стотни – не достига цяла единица. Различен е обаче анализът на резултатите, когато те се разглеждат по индивидуалните анкетни карти вход/изход. Това е възможно, защото са използвани неанонимни инструменти за обучаемите. На изхода с оценка „Слаб 2“ на собствените комуникативни умения не се е оценил никой студент; с оценка „Среден 3“ те са трима; с „Добър 4“ – четирима; с „Много добър“ – деветима, а с „Отличен“ – двама. Непопълнилите входящата анкета са трима, които в изходящата дават като самооценка на комуникативните си умения, както следва: „Среден 3“ – двама и „Отличен 6“ – един. При останалите 15 (всички попълнили входящия инструмент) се наблюдава покачване с 1 единица за 14 лица, а при един самооценката се е повишила с 2 единици (от „Добър 4“ на „Отличен 6“). Попитани кои техни умения и личностни качества са ги подпомогнали в процеса на устно анкетиране, всички четвъртокурсници поставят на първо място волеви качества като упоритост, целеустременост, дисциплинираност (100%), последвани от усмихнатост/учтивост с 67%. Студентите са помолени да оценят и полезността върху развитието на комуникативните им умения от провеждането на тренинга. Осреднено тя е „Отличен 153 5,53“, като 12% от отговорилите на въпроса поставят „Добър“, 24% „Много добър“, а 64% я определят с „Отличен“. Един от студентите е предпочел да не изразява мнението си по този въпрос, а близо 89% препоръчват такава задача да се поставя и на техните колеги. Изходящата анкета приключва с питане за конкретните ползи за всеки участник. Отговорили са 100% от обучаемите, като 94% изброяват поне две. Само един не намира нито една такава за себе си, като споделя, че „не намирам полза, за мен беше просто задача“. 94% от всички обучаеми са „открили нови“ качества и умения у себе си. Като 29% от тях могат да бъдат разглеждани с отрицателна конотация („разбрах, че съм нетърпелив“, „че съм хаотична“, „не мога да прекъсвам“, „осъзнах, че нямам желание въобще да говоря с непознати“). За 71% „откритите нови“ качества и умения са в положителен смисъл („оказах се много спокойна“, „че не съм толкова срамежлива“, „наистина съм търпелива“, „упорита“, „организирана“, „че не е толкова страшно да прекрачваш граници“, „не приемам „не“ за отговор“, „мога да говоря повече, отколкото съм очаквала“, „ако не се откажа, мога да постигна много“). 94% от всички обучаеми назовават като ползи конкретни придобити умения и знания. Един от участниците споделя, че „Не бих го направила повече. Не е моето“, но останалите шестнадесет отговорили, описват, че са: 1) добили увереност (35%); 2) преминали лични граници при осъществяването на контакт с непознати ( 41%); 3) развили комуникативни умения като: овладяване на ситуацията/себе си, търпение, умение за задаване на въпроси и пр. (35%); 4) За 18% от отговорилите, тази задача е донесла нови приятелства; 5) също 18% са придобили представа за хората около тях. Участничката, която не намира полза от проведения тренинг, а приема заданието като „просто задача“, не е попълнила входящата и междинната анкети. В изходящата е оценила своите комуникативни умения с „Отличен 6“. Същата студентка в рамките на часовете „на терен“ проявява усърдие и с лекота идентифицира респонденти, създава благоприятна атмосфера при осъществяване на първоначалния контакт и води гъвкави диалози. Същевременно е отчела 52 устни анкети. Това е възможно да се обясни чрез недостатъчна мотивираност за отлична оценка и едновременно с това пълна убеденост в собствените си развити комуникативни умения. Участничката, която споделя, че „Не би го направила повече“ също не е попълнила входящата и междинна анкети, като се е самооценила със „Среден 3“ уменията си да общува в изходящия инструмент. Въпреки това, отчетените от нея анкети са 70. Отрицателното звучене на мнението, което е изразила, в презентирането на резултатите е причислено към групата на „Ползите“. Навременното осъзнаване на характеристиките на собствената си личност би спестило разочарования от „хвърлени“ напразно усилия и е път към саморазвитие. Самата тя препоръчва поставянето на такава задача за колегите си от другите курсове. За останалите 89% от обучаемите, проведеният тренинг е донесъл осезаеми и видими положителни резултати, най-вече по отношение на увереността в себе си. Това може да се констатира, както от дадените отговори в изходящата анкета, така и при изразените позиции по време на докладването на индивидуалните резултати от всеки пред групата, през третия етап. От преподавателска гледна точка може да се потвърди същото, основавайки се на наблюденията през целия процес. В тренинга обучителят заема преобладаващо роли на фасилитатор и наставник. Някои от използваните методи са: наблюдение, демонстрация, разяснение, обяснение, анализ на ситуация, окуражаване, поставяне на индивидуални подзадачи, проверка и др. 154 За представянето на резултатите от проведения тренинг се предложиха някои научни мнения за значимостта от развитието на комуникативните умения и прилагането на форми като „учене чрез опит“ в подготовката на бъдещите социални педагози. Дадено бе детайлно описание на методологията на тренинга не само като конкретни дейности със студентите за повишаване на комуникативните им умения, но и от изследователска позиция чрез анкетни проучвания сред самите обучаеми. Основавайки се на анализа на резултатите, могат да бъдат изведени следните практически насоки за преподаването във висшето училище: • с прилагането на форми за учене чрез опит, може да бъдат достигнат бърз и осезаем за участниците положителен ефект върху комуникативните им умения; • заемането на фасилитаторска и наставническа роля от преподавателя и включването на насърчителни методи за повишаване на увереността, и поддържането на мотивацията на обучаемите е в пряка връзка с повишаването на комуникативните умения на вторите; • постигането на по-добри и удовлетворяващи резултати е възможно чрез определяне на индивидуални задачи за студентите, според самооценката на комуникативните им умения. Използвани източници: Буркарт, Р., 2000. Наука за комуникацията. В. Търново: ПИК. Здравкова, Б., 2015. Професионална компетентност на социалния педагог - нормативи, теория и практика. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Манева, Г., 2023. Специфика на компетентностите у специалистите в сферата на социалнопедагогическата работа. Педагогика, (95) 4s, с. 145-152. Манева, Г., 2021. Концептуални възгледи за развитие на образованието в сферата на социалната работа. Развитие на ключови компетенции. Сборник доклади от Интердисциплинарна научна конференция. Пл., с. 298-305. Петев, Т., 2004. Теории за масовата комуникация. София: УИ „Св. Кл. Охридски“. Начало 155 АКТУАЛНОСТ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ ИДЕИ НА КОМЕНСКИ, РУСО И ПЕСТАЛОЦИ ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА СТУДЕНТИ ПЕДАГОЗИ ОТ ВЕЛИКОТЪРНОВСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ Ас. д-р Петко Петков Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Филиал - Враца RELEVANCE OF THE PEDAGOGICAL IDEAS OF COMENIUS, ROUSSEAU AND PESTALOZZI THROUGH THE EYES OF PEDAGOGY STUDENTS FROM THE UNIVERSITY OF VELIKO TARNOVO Assist. Prof. Petko Petkov, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Branch Vratsa Анотация: В настоящата статия се разглежда въпроса за актуалността на педагогическите идеи на трима от класиците на педагогиката през погледа на студенти от различни педагогически специалности. Целта на изследването е да се проучи познават ли студентите класическите идеи в педагогиката и тяхното мнение относно актуалността и приложимостта им днес. Ключови думи: педагогически идеи, класици на педагогиката, актуалност, приложимост Abstract: In this article, the issue of the relevance of the pedagogical ideas of three of the classics of pedagogy is examined through the eyes of students from different pedagogical specialties. The purpose of the research is to investigate whether students know the classic ideas in pedagogy and their opinion on their relevance and applicability today. Key words: pedagogical ideas, classics of pedagogy, relevance, applicability Увод: Смисълът от съществуването на цивилизацията се крие в нейния стремеж да осигури, развие и съхрани материалната и духовната култура за бъдещето на човечеството. Основното предназначение на социалните процеси възпитание и обучение (освен социална интеграция и реализация) е предаването и съхранението на натрупания социален опит от едно поколение на друго. При изясняването на съвременното състояние на образованието и възпитанието и очертаването на неговите перспективи, напредничавите идеи от миналото залягат в основата на прогнозите. Познаването от студентите на основни възгледи на класиците в педагогиката ще спомогне учащите да формират у себе си адекватно отношение към педагогическото наследство и ще им позволи критично да използват опита на миналото в съвременните условия (ще спомогне и за формиране у бъдещите педагози на необходимите професионални качества). Ян Амос Коменски (1592 - 1671) живее в преломна епоха, когато феодалните отношения започват да се разпадат, а буржоазната класа налага разнообразни либерални възгледи. Развитието на науките и изкуствата обуславят нов подход към природните и социалните явления. Мирогледът на Коменски се оформя под влияние на религиозното реформаторско движение и научните открития на Галилей, Джордано Бруно, Декарт. (Стефанов, Пиронкова 2019, 56-58). Преди Коменски много автори изказвали отделни 156 мисли и идеи, но той пръв привел в стройна система основните педагогически закономерности. Жан-Жак Русо (1712 - 1778) постигнал духовно израстване по пътя на самообразованието. Той възвеличава добродетелите на простия начин на живот и проектира своя обществен идеал във възможно по-голямо приближаване към природата, от която хората са се отдалечили. Неговият призив „Назад към природата!“ прокламира освобождаване от културните наслоения, които покварили човешките нрави. Неслучайно той отбелязва, че „мисли като чувства и чувства преди да мисли“ (Стоянов и съавт. 1994, 181). Цялото изкуство на възпитанието Русо свежда до това, възпитателя да умее да следва природата (Стефанов, Пиронкова 2019, 86-88). Йохан Хайнрих Песталоци (1746 - 1827) е последовател на Русо, известен с експерименталната си учебна дейност, произтичаща от естественото развитие на детето. Ключов момент от живота му е времето след Швейцарската революция, когато радостта от социалните промени се помрачава от насилието. Тогава Песталоци започва да се грижи за пострадалите от войната деца, сираци и бедни деца (Стефанов, Пиронкова 2019, 95-98). Той свързва образованието с личностното израстване и социалното благополучие. Дизайн на изследването В изследването са включени общо 206 студенти от различни педагогически специалности в първи и четвърти курс на Великотърновския университет, Филиал – Враца, както следва: • Първи курс – 108 студенти: ПНУП – 27, НУПСП – 26, НУПЧЕ – 13, ПУПЧЕ – 30, социална педагогика – 22; • Четвърти курс – 98 студенти: ПНУП – 33, НУПСП – 11, НУПЧЕ – 13, ПУПЧЕ – 16, социална педагогика – 14. Идеите на тримата класици на педагогиката се изучават по дисциплината „История на педагогиката и българското образование“ в специалностите от първи курс с еднакъв хорариум. Запознавайки се с педагогическото наследство в първи курс, във втори и трети курс студентите затвърждават познанията си за педагогическото наследство с информация по различни педагогически дисциплини. В четвърти курс в условията на стажантска практика обучаваните имат възможност да приложат изученото. Цел на настоящето проучване е изследване на отношението на студентите – педагози към идеи на Коменски, Русо и Песталоци и тяхната актуалност и приложимост днес от гледна точка на студентите. В процеса на изследване се търсеше отговор на следните изследователски въпроси: - Познават ли изследваните студенти идеите на Коменски, Русо и Песталоци ? - Какво е мнението на респондентите относно актуалността и приложимостта на изследваните педагогически идеи на класиците ? За целта на изследването беше използван анкетния метод. Анкетната карта съдържа 10 въпроса, четири от които са открити (1, 3, 6, 9) и шест закрити (2, 4, 5, 7, 8, 10). Резултати и обсъждане Ще започнем с уточнението, че не можем да правим сравнение между отделните специалности в първи и четвърти курс поради неравния брой отговорили. Представените отговори са само от положителната скала. 157 Коменски основава организацията на работа в училищата на принципа на природосъобразност. Така смятат и мнозинството анкетирани студенти, както следва: 22 25 18 20 18 22 18 16 15 8 7 10 9 7 5 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ 1 курс ПУПЧЕ Социална педагогика 4 курс Диаграма 1. Брой анкетирани студенти, посочили принципа на природосъобразност като основа на учебната работа според Коменски Сред студентите, посочили принципа на природосъобразност, най-многобройни са от специалност ПУПЧЕ и от двата курса. Коменски посочва, че основите на „всеобщото изкуство да учим всички на всичко“, се взема от собствената природа на нещата. Обучението е успешно, когато „върви напред безпогрешно по естествените си степени“ (Стефанов, Пиронкова 2019, 67). Следва да се има предвид, че „природата не прави скокове, а постепенно върви напред“. Затова „изкуството да се обучава не изисква нищо друго, освен умело да се разпределя времето, учебният материал и методът“ (Стоянов и съавт. 1994, 136). Коменски използва аналогиите между учебния процес и природните явления и живота само като подход за доказване на реалистичните основи на обучението. Всъщност той извлича дидактическите правила от системните наблюдения върху училищната практика, трудовата дейност и реалния живот на хората (Стоянов и съавт. 1994, 137138). Всяко нарушение на принципа на природосъобразността води до ненужно отрупване с много предмети и знания. В основата на педагогическото учение на Русо също стои на принципа на природосъобразност. Така смятат и болшинството респонденти: 30 25 20 15 10 5 0 27 24 23 19 16 6 ПНУП НУПСП 8 10 7 НУПЧЕ 1 курс ПУПЧЕ 7 Социална педагогика 4 курс Диаграма 2. Брой анкетирани, посочили принципа на природосъобразност като основа на педагогическото учение на Русо 158 Според Русо „преди да станат възрастни хора, природата иска децата да са деца“ (Люлюшев и съавт. 1996, 139). Той поставя детските нужди в центъра на възпитателната дейност, като най-важното право на детето е правото му на свобода. Схващането на Русо относно принципа на природосъобразност се различава от това на Коменски. За разлика от него Русо предлага възпитанието да се ръководи без наставления – да се постигне всичко, без да се прави нищо. Трябва да разграничаваме природните желания от прищевките и да тези желания не трябва да надвишават детските възможности. Френският педагог обаче надценява личния опит на детето и идеализира неговата природа. Мнозинството анкетирани студенти отбелязват, че както своите предшественици Коменски и Русо, Йохан Хайнрих Песталоци поставя в основата на процеса на обучение принципа на природосъобразност. 25 20 18 19 21 18 17 15 9 10 6 7 НУПСП НУПЧЕ 9 8 5 0 ПНУП 1 курс ПУПЧЕ Социална педагогика 4 курс Диаграма 3. Брой анкетирани, посочили принципа на природосъобразност, поставен от Песталоци в основата на обучението Трябва да отбележим, че при Песталоци принципа на природосъобразност е неразривно свързан с принципа за нагледност. Познанието се придобива чрез сетивата и затова при обучението следва да се развиват и диференцират сетивните възприятия – детската наблюдателност (Стефанов, Пиронкова 2019, 107). Всеки човек възприема пасивно външния свят и след това активно търси да го построи в съзнателно познание (Люлюшев и съавт. 1996, 181). Докато Коменски разглежда принципа на природосъобразност главно като изискване обучението да се изгражда по аналогия с процесите и явленията във външната среда, Песталоци смята, че обучението трябва да бъде съобразено с психологическите особености на ученика. За разлика от Русо, Песталоци не счита човешката природа за съвършена. За френския педагог идеал е природното състояние, защото тогава човек е свободен и щастлив. Песталоци твърди, че в природното състояние човек е играчка на своите инстинкти. Създадено от самия човек, обществото отговаря на предназначението си в такава степен, в каквато гарантира добър живот на членовете си (Стоянов и съавт. 1994, 206). На въпрос от анкетната карта „Коя е най-голямата заслуга на Коменски в областта на педагогиката?“ болшинството респонденти отбелязват като отговор „обособяване на класно-урочната система“: 159 40 26 30 26 27 25 9 13 12 НУПСП НУПЧЕ 20 22 10 0 ПНУП ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 4. Брой анкетирани, посочили „класно – урочната система“ като най-голямата заслуга на Коменски в педагогиката В прехода от Средновековие към Новото време и необходимостта от масовизиране на образованието, Коменски доказва големите предимства на споменатата система на обучение и подчертава целесъобразността да се създават постоянни обединения на учениците – класове, които обхващат ученици от една и съща възраст с приблизително еднакво равнище на подготовка. Тази система се характеризира с определена регламентираност в организационен, съдържателен и процесуален план. Тя е икономически по-ефективна от по-рано възникналите индивидуални и групови системи на обучение. На въпроса „Кое според Коменски е най-важното средство за всеобщ мир и хармонична личност?“ мнозинството изследвани лица посочват „всеобщата просвета“, както следва: 25 20 20 17 19 15 10 19 18 6 8 9 7 7 5 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 5. Брой анкетирани, посочили като отговор „ всеобща просвета“ Идеята за всеобщо образование като едно от основните човешки права (без значение на социална принадлежност, религия и пол) за пръв път така ясно и настойчиво се поставя от Коменски. Тя заляга като основен принцип в просветната политика на демократичните общества. Това определя нейната класическа непреходност (Стоянов и съавт. 1994, 127). Мнозинството респонденти смятат, че идеята на Коменски за „образование през целия живот“ е актуална и днес. Разпределението по специалности, е както следва: 160 50 41 40 30 25 24 20 24 13 10 18 14 17 14 10 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 6. Брой анкетирани, посочили идеята „образование през целия живот“ като актуална Учене през целия живот (long-life learning) e съвременна формулировка на идеята, че човек се учи, докато е жив. В контекста на съвременното общество на знанието, ученето през целия живот се приема за решаващ фактор към успешна кариера. Формалното образование дава само част от знанията и уменията, които човек усвоява и придобива през живота си. Знания и умения се усвояват и придобиват и по пътя на неформалното и информалното (самостоятелното) образование. Естественото (свободното) възпитание, защитавано от Русо, изисква да се отчитат възрастовите и индивидуални особености в развитието на детето. Това твърдение се отбелязва от мнозинството анкетирани студенти: 30 25 20 15 10 5 0 25 19 22 21 16 6 ПНУП НУПСП 8 9 НУПЧЕ ПУПЧЕ 7 1 курс 7 Социална педагогика 4 курс Диаграма 7. Брой респонденти, посочили че възрастовите и индивидуалните особености на детето следва да се отчитат при естественото възпитание Набелязвайки 3 вида възпитание и 3 типа учители – природата, хората и нещата, Русо дава предимство на възпитанието от природата. То осъществява развитието на способностите, а възпитанието от хората приучва към ползването им. Учене чрез дейност и само дейност – това защитава Русо (Стоянов и съавт. 1994, 184-187). Повечето изследвани лица смятат, че естественото възпитание на Русо е приложимо и днес. Разпределението по специалности, е както следва: 161 25 20 22 23 22 20 15 15 7 10 9 10 8 7 5 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 8. Брой анкетирани, посочили естественото възпитание на Русо като приложимо и днес Русо издига нови постулати на възпитателната работа – любов към детето, гарантирането на неговата свобода, значението на личния опит, който той придобива чрез контакт със света. По различни начини и с нова творческа обосновка тези идеи се защитават от Песталоци, Фрьобел, Оуен, Фурие, Елен Кей, Толстой и др. Идеите на Русо насочват към стимулиране креативността у детето и са израз на вечния педагогически оптимизъм (Стефанов, Пиронкова 2019, 94-95). В основата на обучението Песталоци поставя следните познавателни елементи – число, форма и дума. Това твърдение се отбелязва от повечето анкетирани: 40 30 35 21 20 26 23 12 19 16 19 18 11 10 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 9. Брой анкетирани, посочили като отговор познавателните елементи на Песталоци Всеки един от трите елемента е изходно звено за развитието на съответните умения: • Дума – четене, разказване, пеене; • Форма – измерване, чертане, рисуване; • Число – смятане. С разработването на образование, основано на елементите на сетивното познание, Песталоци създава ред и съгласуваност на учебните предмети в началното образование (Стефанов, Пиронкова 2019, 104 – 106) В основата на елементарното образование като част от идеята за природосъобразност швейцарския педагог поставя развитието на ръката (физическите умения), сърцето (морала) и духа (ума, знанието). Повечето анкетирани смятат, че тази идея на Песталоци е приложима и днес. Разпределението по специалности, е както следва: 162 38 40 30 24 20 23 23 13 12 21 13 18 15 10 0 ПНУП НУПСП НУПЧЕ ПУПЧЕ 1 курс Социална педагогика 4 курс Диаграма 10. Брой анкетирани, посочили елементарното образование на Песталоци като приложимо и днес Според Песталоци силите на ръката се развиват чрез физически упражнения и труд, силите на сърцето – чрез нравствено възпитание, а силата на духа – чрез умствено възпитание. Те трябва да се развиват в хармония, за да се поддържа равновесието и единството на човешката природа (Стефанов, Пиронкова 2019, 101-102). Изводи и обобщение От изнесените резултати е видно, че мнозинството анкетирани студенти смятат представените възгледи на педагозите класици Коменски, Русо и Песталоци за актуални и приложими и днес. Безпредметно е перманентно да се търси абсолютната педагогическа истина. Природосъобразността във възпитанието и обучението означава, че детето като част от средата я носи в себе си и преобразува обективната реалност съобразно своите интереси и потребности. По-големи различия във възгледите на класиците педагози се проявяват при подбора на педагогически средства, чрез които се съдейства за хармонично развитие на подрастващите. Всички обаче са единодушни, че детето е равностоен и пълноправен партньор в процесите на обучение и възпитание. Адекватното отношение на бъдещите педагози към педагогическото наследство ще спомогне за формирането у тях на необходимите професионални качества (вкл. и чрез представянето на образци за професионално поведение), ще ги насочва в научноизследователската и практическата им дейност. Използвани източници: Люлюшев, М. и съавт., 1996. История на педагогиката. В. Търново: Абагар. Стефанов, С., М. Пиронкова, 2019. История на педагогиката и българското образование. София: Веда – Словена – ЖГ. Стоянов, Г. и съавт., 1994. История на педагогиката и българското образование. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“. Начало 163 КОМПЮТЪРНО ПОДПОМОГНАТО ОБУЧЕНИЕ ЗА УСВОЯВАНЕ НА ЛЕКСИКА ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК Ас. Мария Илиева-Дунчева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен COMPUTER-ASSISTED TRAINING FOR ENGLISH VOCABULARY ACQUISITION Assist. Prof. Maria Ilieva-Duncheva St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Цел на изследването е да се установи ефективността от използването на технологии в обучението по английски език за усвояване на лексика. Използваният материал включва научни изследвания, публикувани в световен мащаб по поставения проблем, а научните методи при провеждане на изследването са анализ, синтез и сравнителен анализ. Получените резултати установяват, че използването на компютър в чуждоезиковото обучение позволява приложението на интерактивни софтуери, които оказват положително влияние върху усвояването на лексиката. Ключови думи: лексика, усвояване, компютър, подпомагане Abstract: The study aim is to determine the effectiveness of using technology in English language learning for vocabulary acquisition. The material used includes scientific studies published worldwide on the problem posed, and the scientific methods used in conducting the research are analysis, synthesis, and comparative analysis. The results establish that using a computer in foreign language learning allows the use of interactive software, which positively impacts vocabulary acquisition. Keywords: vocabulary, acquisition, computer, assistance Усвояването на лексиката създава лексикална култура за постигане на единство между замисъл и речево изпълнение, позволяваща структурираност на изказването (Шопов 2013). При изучаващите чужди езици се наблюдават различия, свързани не само по отношение на усвоени знания за лингвистичните характеристики на отделните думи (синтактични, семантични, фонетични, морфологични и др.), но и по отношение на цялостното състояние на лексикалния запас. Лексикалните знания са важни за речевите умения и усвояването на чуждия език, поради което обогатяването на лексикалния запас се осъществява в процеса на обучение, при въвеждане на нови лексикални единици и разпознаването им в и извън контекст. Без усвояването на определено количество лексикални единици, обучаемите не са в състояние ефективно да комуникират на чуждия език (Shoaei 2016). Липсата на речников запас довежда до затруднения при четене, като усвояване значението на думите е един от най-важните фактори, допринасящи за подобряване усвояването на езика. Ограниченото познаване на думите на изучавания език не позволява на обучаемите да изразяват идеите си, както и да разбират другите. Неподходящата лексикална употреба има ограничаващо въздействие върху усвояването и на комуникативни умения. Съществуват много предизвикателства и ограничения при преподаването и усвояването на лексика, като основните са свързани с липсата на достатъчно време на обучаваните да усвояват преподаваната лексика, както и затруднения поради необходимостта от научаване на голям брой думи, тяхното произношение и значение. Безспорно е, че обучаваните могат да усвоят знания за значението на думата случайно, докато четат. Развитието на речника 164 като страничен резултат от други дейности не е ефективно, защото е податлив на грешки процес, който не позволява трайно усвояване на лексика (Khezrlou 2017). Традиционните методи за изучаване на лексика се основават на предоставянето на обучаемите на списъци от думи и техните значения, което често се приема като досадно. Затруднения се пораждат и поради факта, че обучаваните често забравят значението на думите, защото не използват техники за активното им прилагане, а само за механично заучаване. Един от начините за преодоляване на посочените затруднения е да се използват информационни и комуникационни технологии в преподаването и усвояването на лексика, при които се насърчава индивидуалното учене, като се предоставя възможност на обучаваните да усвояват нови думи чрез използване на различни интерактивни упражнения (Enayati 2020). В чуждоезиковото обучение, включително и в обучението по английски език, се поставя акцент върху активизиране на пасивния речник на обучаваните и активното използване на нововъвежданите лексикални единици в различни комуникативни ситуации. За обогатяване на лексикалния запас се използват множество техники, като онагледяване на въвежданата лексика, обясняване на новата лексика чрез използване на езика-цел, заместване на обясненията с подходящи лексикални единици, предоставяне на преводни еквиваленти и др. Съвременните разбирания за усвояване на лексика са свързани с факта, че думите най-лесно се усвояват в контекст, който позволява разбиране значението на думата. Лексиката е изключително важна за чуждоезиковото обучение, поради което натрупването ѝ в адекватен запас и разнообразие е предпоставка за ефективно развитие на речевите умения и усвояването на езика. Изучаването на лексика е решаваща част от изучаването на език. Научаването на нови думи помага на обучаваните да станат по-добри оратори, писатели, читатели и слушатели. Без правилното усвояване на лексика, изучаващите английски език имат грешно произношение и усвояват неправилни значения на думите (Regina 2022). В усвояването на лексика се използват различни методологии, стратегии и техники. Все повече изследвания доказват, че обучаваните усвояват лексика случайно и умишлено, като случайното изучаване е свързано с научаването на непознати думи от различни контексти като страничен продукт от фокусирането върху комуникативни дейности, като четене и слушане, докато при умишленото се наблюдава поставяне на основен фокус върху изучаването на думи (Shoaei 2016). През последните години изследователите и езиковите преподаватели насочват вниманието си към повече динамични и ориентирани към обучаемия стратегии за подобряване на усвояването на речников запас, които включват широк набор от техники, включително контекстуализирано обучение, информационни и комуникационни технологии, асоциации на думи и др. С използването на тези иновативни подходи преподавателите се стремят да насърчат по-задълбоченото разбиране, запазване и смислено използване на нов речник, което в крайна сметка води до по-компетентни езикови умения (Nazeer et al. 2023). Като се има в предвид широкото използване на компютърни технологии в класните стаи, електронните техники за подобряване усвояването на лексиката все повече започват да намират приложение в чуждоезиковото обучение (Khezrlou 2017). Настъпването на дигиталната ера променя начина, по който хората общуват през последните десетилетия. Технологиите вече са интегрирани в комуникацията, а Web 2.0 приложенията довеждат до значителна промяна в общуването. Използването на технологии в чуждоезиковото обучение датира от 60-те години на XX век, като е позната като компютърно подпомогнато езиково обучение. Първите програми за езиково обучение с използване на компютър са създадени в Стандфордския университет, Дармутския университет и Университета в Есекс, като са били с основен 165 фокус руски език. В периода до 70-те години на XX век компютърно подпомогнатото езиково обучение се използва основно в ограничен брой университети, но увеличаващото се използване на персонални компютри позволяват по-широка достъпност и насърчава разработването на различни компютърни програми за чуждоезиково обучение. Историческото развитие на компютърно подпомогнатото езиково обучение може да се проследи чрез три основни етапа. Първият от етапите е бихейвиористичното компютърно подпомогнато езиково обучение, което е свързано с 60-те години и използването на аудио-лингвалния метод в чуждоезиковото обучение. Компютърните програми от този етап са предназначени да осигуряват незабавна обратна връзка на обучаваните, на база формална точност на предоставените от тях отговори. Повечето от създадените упражнения в този етап на компютърно подпомогнатото езиково обучение, са насочени към лексикални упражнения, като попълване на пропуснати думи, игри за използване на думи и др. Съществен недостатък на компютърните програми от този период е повтарянето на едни и същи материали, което довежда до намаляване интереса и мотивацията на обучаваните да ги използват. Ефективността от използването им се поставя под въпрос и поради простотата на типа упражнения и липсата на педагогически и логически дизайн на учебните дейности. Вторият от етапите в развитието на компютърно подпомогнатото езиково обучение е от 80-те години на XX век и се свързва с увеличеното използване на персонални компютри, което позволява на обучаваните възможност за индивидуално обучение. Основен фокус върху компютърно подпомогнатото езиково обучение се поставя върху комуникативния подход и използването на различни възможности за комуникация на целевия език. Предимство от компютърно подпомогнатото езиково обучение в периода е възможността на обучаваните да конструират нови знания с използването на съществуващите, както и да решават различни проблеми в комуникативни ситуации. Постепенно се преодоляват недостатъците от използваните в предходния етап упражнения, като използваните упражнения започват да отговарят на различни критерии, свързани с теориите за учене и изучаването на лексика. Използваните упражнения е необходимо да осигуряват възможност на обучаемите да свързват думите, тяхното значение и специфика в използването, като предоставяната информация трябва да е не само визуална, но и звукова, а използваната програма трябва да предоставя възможност да се използват онлайн електронни речници, както и да се поставя изричен фокус върху целевите елементи по начин, позволяващ на обучаемите да реорганизират и репетират използването на лексикалната информация. Последният етап от развитието на компютърно подпомогнатото езиково обучение е след 90-те години на XX век и се свързва с навлизането на интернет и мултимедийните технологии. В процеса на усвояване на лексика на обучаваните вече се предоставя възможност да използват разнообразие от технологични инструменти и хипермедия. В контекста на езиковото обучение хипермедията има няколко предимства. На първо място, хипермедията осигурява по-автентична учебна среда, а на второ място – на обучаваните се предоставя възможност да контролират обучението си (Zarei 2015). Материалите, които са били създавани в чуждоезиковото обучение с използване на компютър, са предлагани на обучаваните експлицитни инструкции, за да се подпомогнат в усвояването на лексиката и граматика на езика-цел. С течение на годините материалите, които са създадени в областта на чуждоезиковото обучение с използване на компютър претърпяват значителни промени, като от стандартни упражнения за попълване на празни полета постепенно се преминава към създаване на упражнения с предоставяне на обратна връзка, което позволява обучаваните да се самооценяват. В учебните материали започват да се включват и образователни видеа, анимации, интерактивни ресурси, придружени със светлина и звук, както и 166 пълнометражни филмчета. Напредъкът на компютрите и интелигентните технологии повлиява широко на преподаването и изучаването на английски език през последните няколко десетилетия. В класните стаи по английски език учителите интегрират компютри, мобилни телефони, интернет и различни технологии, за да улеснят изучаването на езика. Все повече многобройни софтуери и приложения за компютърно подпомогнато обучение са достъпни онлайн, което довежда до въвеждането на различни методи за усвояване на лексика, като онлайн речници, четене на глас, образователни игри, виртуални библиотеки и др. Компютърният хардуер, софтуер и периферни устройства са решаващи компоненти на образователната среда, в която се използват компютри в обучението по английски език. С използването на компютър в учебните часове се насърчава комуникацията, а технологиите и софтуерът позволяват на обучаваните да усвояват лексика самостоятелно по всяко време и място (Regina 2022). Компютърно-подпомогнато обучение има съществено влияние върху развитие на речниковите умения на изучаващите английски език. В проведени изследвания, при които се сравнява използването на традиционно преподаване на английски език и използване на компютърно-подпомогнато обучение се установява, че има значима връзка между лексикалните единици и различните видове медии, като компютърноподпомогнато обучение насърчава усвояването, припомнянето и задържането на думи от изучаващите чуждия език. Един от най-популярните софтуери, които се използват при компютърно-подпомогнатото обучение и е свързан с усвояването на лексика, са програмите за четене на текстове, с електронни анотации на думи. Тези програми имат инсталирани електронни речници, като са фокусирани върху разбирането и усвояването на лексика, като страничен продукт от процеса на четене. Хипервръзки към онлайн речници и изведени дефиниции, преводи, както и графични изображения предоставят значението на лексикалните елементи и правилното им използване. Използването на мултимедийни ефекти правят изучаването на лексика попривлекателно в сравнение с традиционните методи на изучаване. Четенето на текстове на мултимедийни устройства за електронни книги подобрява не само четенето на обучаваните, но също така и техния речников запас и усвояването на асоциации между думите (Shoaei 2016). Мултимедийните софтуери, които използват едновременна комбинация от текст и произнасяне на думите имат висока ефективност в усвояването на лексика от обучаваните, активното ѝ използване, както и дългосрочното запаметяване на думите. Ключови елементи в компютърно-подпомогнато обучение са възможностите им да се използват като инструмент, улесняващ не само усвояването на думи, но и разбиране на значението им в различни контексти. В компютърноподпомогнато обучение следва да се предостави възможност за комбиниране на имплицитното и експлицитното обучение, за да имат обучаваните информация за усвояване спецификата в използването на лексика. Съществено значение за компютърно-подпомогнато обучение имат лексикалните ресурси/помагала, които включват отворени онлайн ресурси, като Google, Wikipedia, както и електронни речници. Предимствата на електронните речници пред хартиените, са свързани с: • Интелигентно търсене на информация – електронните речници реагират интелигентно на търсенето на думи от обучаваните и ги насочват. • Лексикалната информация се допълва от друга, например специфики в прилагането на думите, идиоми с думите и др. • Представяне на лексикалната информация по различен начин – чрез текст, звук и изображение. 167 • Организиране на изучаваните лексикални единици в различни категории, което позволява лесното им припомняне от обучаваните. • Намалено време за търсене на думи. • Езиковите данни могат да са дефинирани по различни жанрове, като говорими, жаргони, използвани за академично писане, във вестници, списания и др. Лексикалните програми/задачи, които се използват в компютърно-подпомогнато обучение, могат да бъдат разделени на четири основни категории (Ma 2013): • Обучение с речници – при онлайн четене на текстове или слушане, основният фокус на обучавания е върху разбирането на текста, което позволява и усвояване на лексика, но по-ограничено. При използването на онлайн текст и аудио, обучаваният следва да бъде подпомогнат от електронни речници, в които да търси непознатите за него думи. Изучаването на речникови елементи е основно имплицитно, защото основното внимание не е насочено към думите. Използва се различна информация за изучаването на думи, като произношение на думата, значението ѝ на английски език, превод, лексикален корен и допълнителна информация (като форми на думата, синоними, словосъчетания и др.). • Лексикални задачи – често използвани за съвременните обучавани са синхронната комуникация (чат) и текстовите асинхронни съобщения (имейл), защото е доказана ефективността от използването на комуникативните умения в усвояването на нова лексика. Лексикалните задачи трябва да бъдат внимателно планиране, за да се насърчат обучаваните да използват конкретна лексика. При използването на лексикални задачи следва да са изпълнени две условия, за да се постигне ефективност в усвояването на лексика – да се постига постепенно надграждане в усвояването на лексика и да се предостави възможност за практическо използване на лексиката. • Компютъризирани речникови упражнения – като електронни списъци с думи, флаш карти с думи, познаване на думи, тестване усвояването на думи и др. Все повече започват да се използват речникови упражнения, целящи запаметяване на думи, като се използват набор от дефиниции и значения на думите, за да подпомогнат обучаемите да прилагат новонаучените лексикални елементи. При използването на компютъризирани речникови упражнения се предоставя незабавна обратна връзка на обучаваните. • Специализирани програми – насочени към изучаването на лексика поразбираем и систематичен начин. В повечето случаи специализираните програми предоставят допълнителна информация на обучаваните, освен лексика, като култура на носителите на езика цел, идиоми и хумор. Специализираните програми използват множество медии, като текстови, визуални, снимки, аудио и видеозаписи и др. За запомняне на новата лексика в специализираните програми се използват различни стратегии, като римуване, изображения, алитерация, вербални асоциации и т.н. Ефективността от използване на компютърно-подпомогнато обучение в усвояването на лексика са изследвани от множество изследователи. Например, Enayati (2020) изследва развитието на речника на две групи от обучавани, като при първата група се използват компютърни програми, а при втората – традиционни хартиени учебници и учебни помагала. Констатациите от посоченото изследване показват, че двете групи подобряват речниковия си запас в края на обучението, като обучаваните от двете групи забравят известно количество от изучаваната в началото на езиковия курс лексика. Въпреки това, количеството на забравената лексика при обучаваните с компютърни програми е значително по-малко, в сравнение с другата група обучавани 168 (Enayati 2020). В друго изследване се анализират ефектите от използване на онлайн текстове и картинки за усвояването на лексика, като се установява, че комбинацията от текст и мултимедия значително подобрява усвояването на думи (Shahrokni 2009). Изследването на разликите между онлайн изучаването на лексика и конвенционалните методи на обучение установява, че визуализацията е основен фактор за по-лесното разбиране значението и употребата на думите от обучаваните. Изучаването на лексика с използването на софтуер е значително по-лесно и ефективно за обучаваните, в сравнение с традиционните методи, като ги подпомага и при използването на думи в различни контексти (Enayati 2020). В компютърно-подпомогнато обучение за усвояване на лексика могат да се използват и образователни видеа. Технологичният напредък предоставя възможност на преподавателите и обучаваните да използват различни образователни технологии, като например мултимедийни материали. Видеоклиповете започват все повече да се използват в чуждоезиковото обучение, защото аудио и визуалната информация подпомага изучаването на чуждия език. Мултимедийните материали могат да се използват за улесняване усвояването на лексика и подобряване на комуникативните умения. Видеата са комуникативна медия, която допринася за разбирането на културата на целевия език чрез представяне на автентичен език, въвеждане на лексика и усвояване спецификата на устната комуникация на носителите на езика. Мултимедията предоставя възможност на обучаваните да усвоят лексика с използване на аудио, видео и визуални материали. Информацията, която се представя чрез визуален текст, графики и устен текст, значително улеснява придобиването на речников запас от обучаваните (Shamshiri 2023). Основната причина е, че изучаваното учебно съдържание, което е представено чрез визуализация, е значително по-лесно за запомняне, в сравнение с традиционното изучаване на думи. Проведени изследвания сред изучаващи английски език, по отношение на разпознаване и припомняне на лексика, установяват, че изображенията имат съществено влияние върху асоциациите на обучаваните и ефективното трайно запомняне на лексика. Мултимедията подобрява способността на обучаваните да запомнят думи, защото предаването на информация чрез слухови и визуални модалности привлича вниманието им и подобрява запомнянето на лексиката. В използването на видео базирана среда при чуждоезиково обучение се очаква обучаваните да имат усвоени вече умения в четенето и слушането, защото ако обучаемите не могат да обработват визуална и аудио информация ефективно, то постигането на ефективност от използването на образователни видеа ще е ограничено. Способностите на обучаемите в четенето и слушането имат важна роля за успешното усвояване на лексика (Lin 2014). Софтуерът на компютърно-подпомогнато обучение използва различни проследяващи програми, за да анализира поведението на обучаваните, например, щраквания с мишката, писане на клавиатурата, използване на ресурси, движение с курсора и др. Основната цел на проследяващите програми е да се постига непрекъснато подобрение на използваните ресурси, характеристиките на дизайна и цялостното изживяване на потребителите (Ma 2013). Използването на компютър в чуждоезиковото обучение е необходимо да бъде неизменна част от съвременния образователен процес. В чуждоезиковото обучение следва да се използват и комуникативни учебни системи, за насърчаване на слушането и говоренето, които имат положително влияние и върху усвояването на лексиката. Използваните езикови системи непрекъснато се развиват и усъвършенстват, като освен досега използваните CD и DVD, вече се предлагат и интерактивни софтуери за бяла дъска. Компютърните технологии повишават активността на обучаваните и ги мотивират по време на учебните часове, което 169 подпомага ученето и дейностите на учителя (Джуманов, 2020). Компютърноподпомогнато обучение оказва значително положително влияние върху усвояването на лексика на английски език от обучаваните, защото предлага по-лесен и мотивиращ за обучаваните начин за усвояване на лексика, в сравнение с традиционното преподаване; усвоената лексика е по-трайна, поради множеството упражнения, които се използват, а ролята на учителя е на фасилитатор, който подпомага усвояването на лексиката (Sedaghatkar 2018). Според Е. Петрова „образоването /…/ трябва да бъде съобразено с изискванията на съвременния свят, при което е необходимо сливане на традиционните методи и похвати с иновативните идеи“ (Петрова 2023, 326). В обобщение следва да се посочи, че изучаването на лексика е основополагащо в усвояването на английски език. Обширният речников запас е предпоставка за усвояването на умения, свързани с четене, писане, слушане и говорене. Развитието на речниковия запас трябва да бъде целенасочено, като се използват различни методи и техники за трайно усвояване на знания. Един от подходите за преодоляване затрудненията при усвояване на лексика е компютърно-подпомогнато обучение, което предоставя възможност за значително подобряване на речниковия запас, развиване на езиковите умения и използване на интерактивни ресурси за повишаване на учебната мотивация на обучаваните. Ефективността от компютърно-подпомогнатото обучение се определя от спецификата на образователната среда, езиковото ниво на знания и интересите на обучаваните. Компютърно-подпомогнатото обучение има и положителен ефект върху повишаване увереността на обучаваните, самоувереността им и промяна в нагласите им за значението на чуждоезиковото обучение. Компютърно-подпомогнатото обучение може да се прилага и в комбинация с традиционните методи на преподаване за насърчаване усвояването на лексика и активното ѝ използване. Използвани източници: Джуманов, Г., 2020. Съвременните технологии и тяхната роля в (чуждо)езиковото обучение през XXI. век. Чуждоезиково обучение, volume 47, Number 1. Петрова, Е., 2023. Иновативни подходи при решаването на текстови задачи в обучението по математика в четвърти клас. Сборник с доклади от научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 322-327. Шопов, Т., 2013. Педагогика на езика. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Enayati, F. Gilakjani, A. 2020. The impact of computer assisted language learning (call) on improving intermediate EFL learners’ vocabulary learning. International Journal of language Education, Vol. 4 No.1, pp. 96-112. Khezrlou, S., Ellis, R. Sadeghi, K., 2017. Effects of computer-assisted glosses on EFL learners' vocabulary acquisition and reading comprehension in three learning conditions. System, volume 65, pp. 104-116. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.01.009 Lin, L., 2014. English Learners’ Incidental Vocabulary Acquisition in the Video-based CALL Program. Asian EFL Journal. Volume 12, Issue 4, pp. 1-14. Ma, Q., 2013. Computer Assisted Vocabulary Learning: Framework and Tracking Users’ data. CALICO Journal, pp. 230-241. DOI:10.1558/cj.v30i0.230-243. Nazeer, I. Mukhtar, S. Azhar, B., 2023. Exploring the Effectiveness of Vocabulary Acquisition Strategies in Foreign Language Learning. Vol. 7, No 3. https://www.researchgate.net/publication/373776200_Exploring_the_Effectiveness_of_Vocabulary_Acquisition_ Strategies_in_Foreign_Language_Learning, последно посетен 30.03.2024 Regina, D. Devi, A, 2022. Computer-Based Vocabulary Learning in the English Language: A Systematic Review. Theory and Practice in Language Studies, Vol. 12, No. 11, pp. 2365-2373. DOI: https://doi.org/10.17507/tpls.1211.17 Shahrokni, А., 2009. Second language incidental vocabulary learning: The effect of online textual, pictorial, and textual pictorial glosses. ТESL-EJ, 13(3), pp. 1-17. Shamshiri, F. Shafiee S., Rahimi F., 2023. The effects of computer-assisted Language Learning (CALL) and different interaction patterns on vocabulary development of EFL learners. Journal of Language and Education, 9 (4), 110-127. https://doi.org/10.17323/jle.2023.12093. 170 Sedaghatkar, M., 2018. The Effect of Computer-assisted Language Learning (CALL) on Immediate and Delayed Retention of Vocabularies in General English Course. International journal of applied linguistics & English literature. Vol. 7, No 1, pp. 232-238. Shoaei, F. Alavi, M., 2016. The Impact of Computer-Assisted Language Learning Applications on Incidental Vocabulary Recall and Retention. Bulletin de la Société Royale des Sciences de Liège, Vol. 85, p. 1674 – 1686. Zarei, A. Hashemipour, M., 2015. The effect of computer-assisted language learning (CALL)/web-based instruction on EFL learners' general and academic self-efficacy 1. Academie Rouale des scineces d outre-mer bulletin des seances. Vol 4, No. 4, pp. 108-118. Начало 171 РАЗВИТИЕ НА КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТИТЕ БЪДЕЩИ ПЕДАГОЗИ ПРИ ЗАПОЗНАВАНЕ С РАСТИТЕЛНИЯ И ЖИВОТИНСКИ СВЯТ Ас. Стоянка Тодорова Тракийски университет - Стара Загора DEVELOPING KEY COMPETENCES IN STUDENTS FUTURE EDUCATORS IN GETTING ACQUAINTED WITH PLANT AND ANIMAL LIFE Assist. Prof. Stoyanka Todorova Trakia University - Stara Zagora Анотация: Докладът представя кратък преглед на ключовите умения и нормативната уредба за развитие на професионално-педагогически компетентности у студентите в педагогически специалности с професионална квалификация „детски учител“ и „начален учител“. Акцентира се върху възможностите за развитие на ключови умения у студентите чрез дейности, свързани със запознаване с природния свят в учебната дисциплина „Растителен и животински свят в България“. В доклада се представя концепция на обучителна програма по избираема учебна дисциплина „Растителен и животински свят в България“ и се представя извод от изследване, проведено по метода на интервюто сред студенти от педагогически специалности. Ключови думи: компетентности, интерактивни методи, детски учител, начален учител Abstract: The report presents a brief overview of the key skills and regulations for developing professional-pedagogical competencies in students in pedagogical specialties with professional qualification "preschool teacher " and "primary teacher".. Emphasis is placed on the opportunities for developing key skills among students studying in pedagogical specialties through activities related to getting to know the natural world through the "Plant and Animal World in Bulgaria" course. The report presents a concept of a training program in the elective course "Plant and Animal World in Bulgaria" and presents the conclusion of a study conducted by the interview method among students from pedagogical specialties. Key words: competences, interactive methods, preschool teacher, primary teacher В днешните динамични времена, изправени пред редица промени в различни сфери на живота, образованието не остава встрани от иновациите. Ученето се отдалечава от традиционното усвояване на конкретен обем знания по отделните предмети, често без умения за приложението им, за откриване на взаимовръзките помежду им. Изграждането на ключови умения се разглежда като единен, цялостен процес, интегрирано по всички предмети и чрез различни дейности, водещ до прилагане на усвоените знания в реални житейски ситуации. Затова и инвестирането в ключови умения е по-важно от всякога. Развитието на технологиите, както и наскоро отминалата епидемия Covid – 19, дадоха мощен тласък за развитие на възможностите за взаимодействия между обучаеми и обучители, засилиха ролята на информационните и комуникационни технологии в обучението на всички етапи в образованието. Промяната в образователната парадигма от преподаване на знания към усвояване на умения, от предметноориентиран към компетентностноориентиран подход се стреми да отговори на предизвикателствата на 21. век. Промяната би била успешна, когато в системата работят добре подготвени и мотивирани учители. Затова Стратегическа рамка за образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030) поставя през висшите училища особено 172 важната задача за развитие на ключови умения у студентите, бъдещи педагози. Ключовите компетентности, определени с Европейска референтна рамка и доразвити с Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот, са осем: езикова грамотност; многоезикова компетентност; математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството; цифрова компетентност; личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене; гражданска компетентност; предприемаческа компетентност; компетентност за културна осведоменост и изява. Инвестирането в ключови умения е все по-важно и необходимо. Все по-широкото приложение на цифровите технологии в различни сфери на живота и повишаване мобилността на обществото, поставя пред образованието и най-вече пред висшето образование необходимостта от търсене и прилагане на нови начини на преподаване и учене.1 Заложеното в Плана за действие до 2024 към Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030), приоритетна област 2. Компетентности и таланти, въвеждане на методи на преподаване, насочени към развитие на ключовите компетентности на ХХI век2 е в унисон с актуализираните държавни изискванията за придобиване на професионална квалификация „учител“. Според чл. 7. от Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г., изм. и доп. 2018г.; 2021г., избираемите учебни дисциплини са свързани с доразвитие на компетентностите, необходими за упражняване на учителската професия. Според същия документ обучението по интердисциплинарни и приложно-експериментални дисциплини осигурява надграждане на компетентности, свързани със спецификата на съответната професионалната квалификация на учителя. С изменението на Наредбата в новото Приложение №1 към чл. 3а, т. 1, обн. – ДВ, бр. 10 от 2021 г., са дефинирани шест групи от компетентности за придобиване на професионална квалификация „детски учител“ и седем групи компетентности за придобиване на професионална квалификация „начален учител“. Специфични компетентности да детския учител са: Образователна среда и Педагогическо взаимодействие с децата, а за началния учител са: Преподаване, Взаимоотношения с учениците и Взаимоотношения с другите педагогически специалисти. Компетентностите в групите Лидерство, Работа с родителите и семейната общност, Възпитателна работа и Работа в мултикултурна и приобщаваща среда са необходими за професионалната квалификация както на детския, така и на началния учител. За придобиване на професионална квалификация „детски учител“, компетентностите в групата Педагогическо взаимодействие с децата са свързани с „професионално-педагогическата и професионално-психологическата подготовка на детския учител за прилагане на знания, умения и отношения по посока цялостното (холистичното) развитие и индивидуално общуване с детската личност, имайки предвид нейните индивидуални потребности и потенциал в процеса на игровото взаимодействие“ (Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с ПМС № 289 от 07.11.2016). За целта учебните програми във висшето образование, подготвящи детски учители, трябва да 1 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/bg/ALL/?uri=CELEX:32018H0604(01)#ntr3-C_2018189BG.01000101E0003 2 План за действие до 2024 към Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030) 173 осигуряват усвояване от студентите на знания за организиране на образователен процес, основан на придобиване от децата на ключови компетентности, както и знания за спецификите в организацията на педагогическото взаимодействие с децата. Необходимо е изграждане у студентите, бъдещи детски учители, на умения за планиране, организиране и провеждане на образователния процес, основан на придобиване от децата на ключови компетентности; организиране на дейности в различни форми на педагогическо взаимодействие, формиращи у децата различни компетентности. Важно за професионално-педагогическата и професионалнопсихологическата подготовка на детския учител е и формиране на позитивни отношения към готовност за организиране на различни дейности и гъвкаво реализиране на образователен процес, фокусиран върху придобиването от децата на ключови компетентности и съобразен с индивидуалните им потребности. За придобиване на професионална квалификация „начален учител“ компетентностите от група Преподаване са свързани с професионално-педагогическата подготовка на студентите, подготвящи се за начални учители в областта на дидактиката, методиката на преподаваните в начален етап на основната образователна степен учебни предмети, прилагането на ИКТ в обучението и включват, необходимите за началния учител знания, умения и отношения за организиране на процеса на обучение, реализиране на преподаването и успешно усвояване на учебното съдържание. За целта учебните програми във висшето образование, подготвящи начални учители, трябва да осигуряват усвояване от студентите, бъдещи начални учители на знания от научните области, съответстващи на учебните предмети, преподавани в начален етап на основната образователна степен; за методи, средства, технологии и стратегии, водещи до ефективно усвояване на учебното съдържание от учениците; за същността и характеристиките на компетентностния подход в обучението, както и методи и технологии за развитие на компетентности в процеса на обучението. Важни за професионално-педагогическата подготовка на началните учители са и знанията за възможностите за прилагане на информационните и комуникационните технологии в процеса на обучение в електронна среда. За професионално-педагогическата подготовка на студентите, бъдещи начални учители, е необходимо изграждане у тях на умения за адаптиране на знанията от научните области, съответстващи на учебните предмети, преподавани в начален етап на основната образователна степен към възрастовите особености и познавателното развитие на учениците, както и прилагане на компетентностния подход в обучението чрез разнообразие от методи и технологии. И не на последно място са уменията за използване на информационни и комуникационни технологии в процеса на обучение чрез развити дигитални медийни компетентности. Важно за професионалнопедагогическата и професионално-психологическата подготовка на началния учител е и формиране на позитивни отношения към готовност за актуализиране и адаптиране на учебното съдържание в началния етап, за прилагане на компетентностния подход в обучението и активното му реализиране в ежедневната педагогическа дейност, както и готовност за активно прилагане на възможностите на информационните и комуникационните технологии в обучението както в електронна среда, така и във форми на смесено обучение (Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г., изм. и доп. 2018 г.; 2021 г.). Целта на проучването е представяне и анализ на възможностите за развиие на ключови компетентности у студентите – бъдещи педагози, при запознаване с растителния и животинския свят в България. Концепция на учебна програма по дисциплината растителен и животински 174 свят в България Учебната дисциплина „Растителен и животински свят в България“ е избираема, съгл. чл. 7, т. 2 от Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“. През учебната 2023/2024 година се реализира в обучението на студенти в педагогически специалности в Педагогическия факултет на Тракийски университет – Стара Загора, и, както подчертава Темникова, за да бъде университетското образование „съобразено с изискванията и предизвикателствата на съвременното общество, с новата образователна политика, с необходимостта висшето образование да стане по-актуално и ефективно, а резултатите му – по-осезаеми, се прилага подходът, основан на компетентността“ (Темникова 2021, 43). Учебната програмата е насочена към надграждане компетентностите на студентите, съобразно спецификата на професионалната им квалификация чрез обогатяване на биологичните им знания и повишаване методическата им подготовка за преподаване на биологичен учебен материал, адаптирайки го към съответната възрастова група и прилагайки компетентностния подход в педагогическото взаимодействие и обучението. Програмата активно съдейства за развитие на професионалните компетентности у студентите, защото „Специалните професионални компетентности са динамична система от научно-теоретични и практико-приложни знания, умения и способности… Те предполагат системна проява на знания, умения и способности, благодарение на които успешно се решават различни методически задачи, които са част от бъдещата професионална дейност на студентите“ (Темникова 2021, 4445). Обучението дава възможност на студентите да надградят знанията си за многообразието и класификацията на организмите; растителни и животински видове, гъби и техните двойници, разпространени в България; застрашени от изчезване видове и ролята на човека за опазването им; подходи, методи и различни ресурси за запознаване на децата и учениците с растителния и животински свят в България. Програмата цели изграждане и развитие у студентите на умения за адаптиране на биологичните знания към съдържанието в образователно направление околен свят в предучилищното образование и учебните предмети родинознание, човекът и природата и човекът и обществото в начален етап на основната образователна степен; планиране на учебния процес и прилагане на компетентностния подход в обучението чрез различни методи. Обучението по дисциплината цели да стимулира у студентите положително отношение и готовност към самостоятелно опознаване на растителния и животниския свят на България, адаптиране на учебното съдържание към възрастовите особености на учениците и активно прилагане на компетентностния подход и интерактивни методи на обучение при реализиране на ежедневната педагогическа дейност. Обучителният курс включва аудиторни и извънаудиторни дейности. Присъствените дейности се провеждат в електронна среда с включени различни електронни ресурси, и предполагащи индивидуално и групово участие и изпълнение на поставени задачи от студентите. Учебното съдържание по обособените теми от курса в голямата си част се представят в синхронни онлайн лекции пред студентите чрез планиран предварително двудневен уебинар. Представянето на учебното съдържание и поставянето на задачите е основно чрез Power Point презентация, в която са включени хипервръзки към различни интернет източници. В началото на курса пред студентите се представя цялостно дисциплината Растителен и животински свят в България – цел и очаквани резултати, обучителни теми, проектни задачи, методи за контрол, критерии и скала за оценяване. Оценяването е трикомпонентно и окончателната оценка се формира от: 175 ➢ тест за оценка на теоретичните знания – 60%; ➢ разработен и защитен проект, показващ уменията за планиране и представяне на растителния и животински свят в педагогическа ситуация в образователно направление Околен свят или урок от област на компетентност „Природно разнообразие“ от Родинознание, 2. клас; „Природни явления и процеси“ от в Човекът и природата, 3. – 4. клас и „Човекът и неговата среда“ от Човекът и обществото, 3.– 4. клас – 25%; ➢ текущ контрол върху учебна дейност – 15%. Базирайки се на принципите на конструктивизма, педагогическият дизайн на курса е съчетание от разнообразни дейности, стимулиращи активното участие на всеки студент. Така се цели включване на всеки участник в максимален брой и различни дейности, което да ги извади от ролята им на пасивни слушатели, трупащи знания и да ги превърне в активни участници в образователния процес. Цели се стимулиране на всеки студент активно да търси знания, да задава въпроси и да търси техните отговори, да намира решения на реални проблеми в педагогическата практика. Студентите могат да изпълняват част от задачите самостоятелно, но могат да работят и в екип. Аудиторните занимания им дават възможност да задават въпроси, да споделят мнения по поставени въпроси, да представят своите решения на поставените задачи, виждат, изслушват, и оценяват работите на състудентите си. Макар и оценката на работата на другите да не е явно споделена, вербална, тя може да послужи да стимул за усъвършенстване, за обогатяване на собствения опит. Студентите си взаимодействат и чрез споделяне на мнения, материали и създаване на групов продукт в извънаудиторните форми. Взаимодействията на студентите освен с преподавателя, но и помежду им, развиват уменията им за работа в екип, и са в основата на особено важните за началния учител компетентности за взаимоотношения с другите педагогически специалисти. Степента на участие на всеки студент в различните дейности е строго индивидуална и зависи от индивидуалните му особености и мотивация за развитие и усъвършенстване. Но пред всеки стои отговорността за усвояването на знания и развитие на собствените му умения. За пълноценното протичане на курса и постигане на поставените цели, всички дейности са предварително детайлно планирани. Определени са цели, времетраене, единство в цялостния дизайн на курса. Дейностите са така планирани, че освен да дават възможност на студентите за индивидуално и групово участие, да покриват всички равнища от таксономията на Блум (Табл.1). Таблица 1. Учебни дейности, отнесени към познавателните равнища в таксономията на Блум Равнище в Учебна дейност таксономията на Блум Знание Разбиране Приложение Дефинира основни биологични понятия; изброява растителни и животински видове, гъби и техните двойници; защитени организми; подходи и методи за запознаване на децата/учениците с растителния и животински свят Обяснява процеси в растителния и животински организъм; групира организми по определени белези; съотнася заложените в УП по Родинознание, и Човекът и природата 3.,4. клас компетентности към определена тема и свързва с новите понятия. Разработва самостоятелно и представя ход на педагогическа ситуация или на урок; използва упражнение от платформата Learning Apps, за да създаде ново. 176 Анализ Анализира: разработката си, разработката на екипа, в който участва, както и на другите екипи; своето упражнение и тези на състудентите. Синтез Създава: в екип План-конспект на педагогическа ситуация или урок; самостоятелно свое упражнение в платформата Learning Apps Оценка Оценява и защитава свой и групов проект; оценява проекти на състудентите си; приема или отхвърля предложения. Развиватието на ключовите умения у студентите, обучавани в педагогически специалности за придобиване на професионална квалификация „детски учител“ и „начален учител“ в избираемата учебна дисциплина Растителен и животински свят в България, са съобразени с Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот3 (Табл. 2). Компетентност Езикова грамотност Компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството Цифрова компетентност Личностна компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене Таблица 2. Ключови компетентности Знания Умения Отношения/нагласи Познава нормите на книжовния български език; Знае: основни биологични понятия; познава видове организми в България; разбира въздействието на различни човешки дейности върху природния свят. Разбира роля, последици и рискове от приложение на цифровите технологии в образователния процес, познава основни функции на устройства и софтуер. Знае правните и етични принципи за ползване на цифрови технологии. Разбиране на правила за поведение и общуване; познаване собствените силни страни за учене Поставя въпроси и отговаря на книжовен български език; разбира, оценява информация, представена чрез различни източници Проследява и анализира: биологични процеси и закономерности; ролята на човека върху биологичното многообразие Положително отношение към използване на книжовен български език и въздействието му върху другите хора Умения за достъп, ползване, създаване, споделяне и оценяване на цифрово съдържание. Критично отношение към въздействието, надеждността и валидността на информацията и данните, достъпни посредством цифрови средства; отговорно отношение, етично и безопасно ползването на цифрови средства и технологии. Способност за определяне на собствените възможности; конструктивно обуване и работа в екип Желание за личностно, социално, физическо благосъстояние и Положителна нагласа към ученето през целия живот. Нагласа за критично оценяване, загриженост и любопитство към проблемите за опазване на организмите, средата, устойчивото развитие и мястото на човека в тях. За развитие на езиковите компетентности на студентите учебното съдържане, комуникацията, писмените разработки и кореспонденция са подчинени на нормите на 3 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/bg/ALL/?uri=CELEX:32018H0604(01)#ntr3-C_2018189BG.01000101E0003 177 книжовния български език. Работи се върху развитие на уменията на студентите за задаване на въпроси, започване, поддържане и приключване на беседа, дискусия, като се стимулира участието на всеки студент. Високата степен на развитие на езиковите умения у студентите, бъдещи детски или начални учители, е от особено значение в професионално-педагогическата им подготовка, затова и цялостният дизайн на курса Растителен и животински свят в България е подчинен на развитие на това ключово умение. За развитие на компетентности в областта на природните науки у студентите, подготвящи се за детски и начални учители, в дисциплината Растителен и животински свят в България те усвояват и надграждат знанията си за основни биологични понятия, многообразието на растителния и животински свят в България, влиянието на различни човешки дейности върху природния свят. Развиват се уменията им за анализ на процеси, вземане на решение, изказване на заключение. Чрез различни дейности в курса се съдейства за създаване нагласа за критично оценяване, любопитство и загриженост към проблемите за опазване на организмите, околната среда и устойчивото развитие. Развитието на цифровата компетентност у студентите, така важна в професионално-педагогическата им подготовка като бъдещи детски и начални учители, е проектирано в дизайна на курса Растителен и животински свят в България в няколко направления. В известна степен се осъществява чрез представянето на основната част от учебното съдържание чрез Power Point презентация. Комуникацията и кореспонденцията между преподавател и студенти се осъществява както в аудиторните, така и в извънаудиторните форми на обучение. Развитието на ключови дигитални умения у студентите се реализира и чрез представянето на различни електронни учебни ресурси и поставените разнообразни задачи. На студентите се поставят задачи за индивидуално или групово изпълнение чрез споделяне на файлове. Посочват се източници, които биха били полезни при изпълнение на поставената задача. Неколкократно се представят и напомнят на студентите правните и етичните принципи, свързани с ползването на цифровите технологии. Индивидуалните задачи всеки може да представи лично в цифров формат, или да изпрати на преподавателя файл чрез електронна поща. Груповите задачи се представят чрез говорител/представител, и при необходимост с допълване от другите членове на екипа. Това дава възможност на всеки студент за самостоятелно устно представяне, както и чрез цифров формат да развива дигиталните си умения. За подготовка на отговорите на поставена задача и за план-конспекти на педагогическа ситуация или урок, студентите използват текстов редактор (най-често Word). За развитие дигиталните умения на студентите голям дял има представеният им електронен тест, проверяващ нивото на знанията им по време на курса. Представянето на теста е съчетано с ясни и точни указания относно броя на задачите, разпределянето им в секции, вида на задачите във всяка секция и критериите за оценяване, максималното време за работа, и завършва с пожелание за успех. В края на курса чрез анкета се проучва удовлетвореността на студентите от курса, с молба за споделяне на препоръки, която също допринася за развитие на дигиталните им умения. В най-голяма степен дигиталните компетентности на студентите се развиват чрез проектираните в дизайна на курса Подходи и методи при запознаване с растителния и животински свят в предучилищна и ранна училищна възраст, като основно вниманието е насочено към методи, базирани на информационно-комуникационните технологии (Петрова 2009). Те се запознават с различни образователни онлайн ресурси и усвояват умения за създаване на електронни презентации, тестове, интерактивни упражнения и карти на ума. При представянето на подготвените материали от 178 студентите, както определя Терзиева „оценява се техническата изработка, уменията да се адаптира материалът към възрастовите и когнитивни особености на аудиторията и способностите да представи самата тема“ (Терзиева 2022, 29). Електронните учебници са лесно достъпни, защото част от издателствата ги предоставят за свободен достъп, и сдържащите се в тях различни е-ресурси дават много добри възможности за използване в образователния процес. Студентите усвояват умения да ползват електронните учебници, което също е предпоставка за развитие на дигиталните им умения. Каналът academico4 в уебсайта YouTube предлага голямо разнообразие от кратки образователни анимирани видеоклипове – видеоуроци, групирани по класове и теми. Към 21.02.2024 г. видеоклиповете са 732. 111 от тях са свързани с Околен свят (Родинознание от учебната 2022-2023 година) в 1. клас (25 видеоклипа) и 2. клас (21 видеоклипа), както и Човекът и природата в 3. клас (28 видеоклипа) и 4. клас (37 видеоклипа). Платформата Learning Apps.org5 предлага различни възможности за усвояване и прилагане на знания по интерактивен, увлекателен за учениците начин чрез изпълнение на различни упражнения – съвпадащи двойки, задачи за групиране, попълване на текст с пропуски, подреждане на пъзел, кръстословица, решетка с думи, подреждане на елементи, попълване на таблица, Стани богат и др. Упражненията са групирани в различни категории. Удобство за учителите са готовите примери, които могат да ползват, както и възможността да създават свои упражнения, съобразени с възрастовите особености на учениците, уменията и интересите им. Има възможност за вграждане на картини, аудио и видео. Връзката към упражнението може да бъде споделена по различен начин, включително и чрез QR – Code. Каналът academico и платформата Learning Apps.org са безплатни, което ги прави лесно достъпни и с широки възможности приложение в образованието. Ресурсите в тях са групирани по различни критерии – според възрастта, според тематиката, което улеснява използването им. Развитие дигиталните умения на студентите се постига и чрез запознаване и използване на приложение за създаване на карти на ума6. Приложението също е безплатно, има готови шаблони за създаване на карти, които могат да се разнообразяват, след което да бъдат свалени в различни формати. При развитие на дигиталните уменията у студентите, нееднократно се поставя въпросът за необходимостта от етичен и отговорен подход при използването им. Различни дейности в курса целят развитие на личностната компетентност у студентите чрез съблюдаване спазването на правилата за поведение и общуване, конструктивната работа със състудентите; способност за ефективно управление на времето и информацията, придобиване на умения за учене. Участието в различните дейности, начина на изпълнение и представяне на задачите, дава възможност на всеки студент да съпостави собственото си участие, с това на другите. Това може да доведе до желание за усъвършенстване, стремеж за усвояване на повече знания и умения. Анализът на резултатите от анкетата, проведена по метода интервю сред студентите, изучавали Растителен и животински свят в България, ще бъде предмет на следваща публикация. Но много добрата оценка за курса от студентите, даде основание за споделяне на настоящето проучване. В заключение, представените анализи на професионално-педагогическите компетентности за заемане длъжностите „детски учител“ и „начален учител“, заложени 4 https://www.youtube.com/@academicobg/featured https://learningapps.org 6 https://products.aspose.app/diagram/bg/mindmap 5 179 в Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г., изм. и доп. 2018г.; 2021г. , и проекцията им в педагогическия дизайн на избираемата учебна дисциплина Растителен и животински свят в България, дават основание да се обобщи, че изучаването на растителния и животински свят от студенти, обучавани в педагогически специалности, дава много добри възможности за развитие на ключови им компетентности, особено необходими в 21. век. Използвани източници: Максимов, М., Д. Миленкова, 2020. Книга за учителя. Човекът и природата за трети клас, Клет България. Пенин, Р. Г. Якимов, 2021. Книга за учителя по Човекът и обществото, 4.клас, Клет България. Петрова, В., 2009. 12 Интерактивни метода. Стара Загора, КОТА. Петрова, В. и кол., 2016. Книга за учителя по Околен свят за 1. клас, Булвест 2000. Петрова, В. и кол., 2017. Книга за учителя по Околен свят за 2. клас, Булвест 2000. Терзиева, Г. 2022. Формиране на професионално-педагогическа компетентност в областта на хигиената и здравното образование. Педагогически форум, 3, с. 26-32. Темникова, М. 2021. Компетентностен подход в обучението на студенти от педагогически специалности. Педагогически факултет, Тракийски университет – Стара Загора Наредба №5 от 30.11.2015 г. за общообразователната подготовка. Наредба №5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование. Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация “учител”, приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г., изм. и доп. 2018 г.; 2021 г. План за действие до 2024 към Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030). ПРЕПОРЪКА НА СЪВЕТА от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/BG/TXT/PDF/?u2021ri=CELEX:32018H0604(01)&qid=1708460607500 (посетен на 21.02.2024 г.) Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030) (публ. 11.03.2021 г.). Начало 180 ТРУДОВА ДИСЦИПЛИНА Д-р Магдалена Илева Център за развитие на човешките ресурси и регионални инициативи LABOR DISCIPLINE Magdalena Ileva, PhD Center for Human Resources Development and Regional Initiatives Анотация: В настоящия доклад се разглежда необходимостта от трудова дисциплина. Установява се потребността тя да се формира още в процеса на учене, за да се улесни бъдещата професионална изява на кадрите. Във времето на демокрация се оказва трудно налагането и спазването на правила на работното място. Става ясно, че образованието и възпитанието, строгите изисквания по време на професионалната подготовка играят важна роля при реализацията на специалисти. Мотивират у тях алтруизъм, асертивно поведение и толерантност. Установява се ролята на различни фактори при спазването на трудовите правила. Чрез емпирично проучване се откриват потребностите на учащи, работещи и работодатели от норми на работното място. Законодателството е опорна точка, но във време на неглижиране и отричане на необходимостта от дисциплина и когато санкциите липсват е трудно да се работи спокойно и ефективно. Ключови думи: трудова дисциплина, правила, обучение, условия на труд. Abstract: This report examines the need for labor discipline. The need to form it early in the learning process is established on order to facilitate the future professional performance of the staff. In the age of democracy, it seems to be more difficult to enforce and follow rules in the workplace. It becomes clear that education and upbringing, strict requirement during professional training play an important role in the realization of specialists. They motivate in them altruism, assertive behavior and tolerance. The role of various factors in compliance with labor rules is established. The needs of learners, workers and employers for workplace norms are revealed through empirical research. Legislation is pivotal but in a time of neglect and denial of the need for discipline and when sanctions are missing, it is difficult to work calmly and effectively. Key words: labor discipline, rules, training, working conditions. Трудовата дисциплина е обект на изследване от различни научни области: медицина, психология, право, икономика, педагогика, андрагогика. Тя се урежда нормативно. Свързва се с човешкото поведение, междуличностните отношения на работното място, здравословните и безопасни условия на труд, организацията на времето за труд и почивка, човешката дейност и възпитание. Съществува зависимост между качественото изпълнение на трудовите задължения и резултатите от труда. Правната уредба създава, регулира, контролира трудовите правила и санкционира нарушаването им. Чрез нея се уреждат взаимоотношенията между работещите и тези с работодателите. Също така се определят и допустимите дейности за работници и служители. Това се явява превенция срещу незаконни изисквания и налагане на заповеди за извършване на действия, които не са договорени и за които работещите не носят отговорност. Понякога те вредят на здравето им, уронват техния престиж и са опасни, т.е. могат да застрашат живота. Нормите създават яснота относно очакванията на работодателя и колегите, но и поставят граници. Най-общо трудовата дисциплина се обвързва със спазване на правилата за вътрешния трудов ред. Според текстовете в Кодекса на труда, чл. 181: „Работодателят е длъжен да издаде правилник..., в който определя правата и задълженията на 181 работниците и служителите и на работодателя по трудовото правоотношение и урежда организацията на труда в предприятието съобразно особеностите на неговата дейност“. Виновното неизпълнение на трудовите задължения е нарушение, а нарушителят се наказва като вида на наказанията е установен в този Правилник (чл.186 от КТ). В чл. 187, т. 1-10 от Кодекса на труда са записани някои нарушения на трудовата дисциплина, а именно: закъснение, преждевременно напускане на работа, неявяване на работа или неуплътняване на работното време; явяване на работника или служителя на работа в състояние, което не му позволява да изпълнява възложените му задачи; неизпълнение на възложената работа, неспазване на техническите и технологичните правила; произвеждане на некачествена продукция; неспазване на правилата за здравословни и безопасни условия на труд; неизпълнение на нарежданията на работодателя и т.н. Някои от правилата, предпазващи от тези нарушения, се съдържат в правилниците за вътрешния ред на училища, университети и структури за професионално образование. Трудовата дисциплина зависи от трудовата уредба на всяко работно място – дали тя е пълна или непълна, ясна или неясна, строга или либерална, дали работещите са запознати с правилата и условията на труд или само ги предполагат; съблюдават ли се правилата, или не съществуват. Тя се урежда с Кодекса на труда, Правилник за вътрешния ред на съответното работно място или учебно заведение, длъжностна характеристика за всяка длъжност, колективен и индивидуален трудов договор, Закон за здравето, Закон за здравословни и безопасни условия на труд и други законови и подзаконови нормативни документи, наредби, заповеди, изисквания, на които се подчиняват работещите в дадена организационна структура и които са насочени към тяхната безопасност и грижи за здравето им. Главен метод за поддържане и повишаване на трудовата дисциплина е убеждението. Представлява въздействие върху съзнанието на хората, без да се използва принуда, която може да бъде наложена чрез прилагане на дисциплинарна отговорност при неспазване на правилата. Когато не се изпълняват трудовите задължения, работодателят има право да наложи дисциплинарни санкции. Трудовата дисциплина е обвързана и с морални правила и норми – писани и неписани, с етични правила на общуване и поведение. Тя зависи от нивото на възпитание и образование на кадрите, от тяхната социализация, личностна и духовна зрелост, осъзнатост и чувство за отговорност. Прието е възпитанието, образованието и социализацията да се случват в ранните периоди на човешко развитие, но се оказва, че са необходими и при обученията на възрастните. Обект на настоящето изследване е трудовата дисциплина. Предмет на проучването е влиянието ѝ върху човешката дейност в обучителните структури и на работното място. Докладът има за цел да установи потребността от нейното формиране още в периода на професионална подготовка, както и необходимостта от налагането ѝ на работното място, за да създаде по-спокойна среда, да бъдат целенасочени дейностите на работещите и да се отличава с добро качество техният труд. За да се реализира изпълнението на целта, се поставят следните задачи: 1. Очертават се границите на проблема; 2. Проучва се законодателството и мнението на различни специалисти, описано в научната литература; 3. Провежда се емпирично проучване относно потребността от трудова дисциплина и се установява от какво зависи тя; 4. Формулират се изводи и заключения. Методите, улесняващи постигането на поставената цел, са: проучване на нормативната уредба и научната литература по разглежданата тема, разговори, беседа, анкета, наблюдение, анализ. 182 Контингент на изследването са 10 работодатели, 48 работещи в различни професионални области, 200 учащи и 10 преподаватели, избрани на случаен принцип, изявили желание да участват в проучването. Докладът е мотивиран от дългогодишни наблюдения на работни места в различни сфери на труда, където липсата на трудова дисциплина често се превръща в причина за демотивация и деструктивност на екипите и на отделните личности, както и за ниското качество на техния труд. Липсата на контрол от страна на държавата и на държавни институции, чиято цел е именно тази, създава предпоставки за сериозни нарушения на всички йерархични равнища. Липсата на отговорност, чувството за безперспективност и изгубената надежда за промяна към добро могат да бъдат фатални за обществено значими сфери като здравеопазване, образование, социално подпомагане, обслужване на клиенти в различни структури. Често обратната връзка на мнението на психолози, изследващи работните екипи; на клиенти; управляващи, работещи, които се противопоставят на липсата на правила или се опълчват срещу нарушаването им, е безрезултатна. Обикновено те са единици и остават неразбрани, незабелязани и нечути. В предварителни разговори с участниците в проучването се установява интерес към разглежданата проблематика и се споделят различни мнения и дилеми, което допълнително мотивира създаването на настоящия доклад. Възниква трудност в стремежа за изчерпателно представяне на темата и описването на всеки случай и на всяко мнение по въпроса. Вероятно у читателя ще възникнат много примери за подобни ситуации или той вече има свое мнение и познава алтернативни възможности за разрешаването им. Полето за дебати и предложения е обширно. Емпиричното проучване се насочва към установяване на необходимостта от трудова дисциплина и дали тя се спазва на различните работни места. От участниците малък процент – едва 20% считат, че не е необходимо налагането на трудова дисциплина, тъй като възрастните хора имат известен опит, знаят как да се държат, мотивирани са да работят. Останалата част – 80%, са на мнение, че е необходима дисциплина, тъй като хората се разсейват и забравят правилата. Поради това е важно те да бъдат поставени на достъпно за всички място, за да си ги припомнят. Наблюденията на 56% от анкетираните са, че има дисциплина на работното място и в обучителните структури. Други 63% считат, че правилата не се спазват или се заобикалят. Едва 17% не могат да преценят, тъй като нямат време и възможност да наблюдават останалите или това не е тяхна цел. Споделят, че отговорността за съблюдаването на реда е единствено на ръководните кадри. Тук процентът е по-висок от 100, тъй като са предпочетени повече от 1 отговор. В някои анкетни карти е отбелязано, че има дисциплина, но се случва да бъде нарушена, което е взето под внимание в анализа. Мнението на участниците (79%) е, че нарушаването на дисциплината от един човек въздейства и на останалите. При липса на мерки за корекция или налагане на санкции всички започват да нарушават правилата, а понякога това може да бъде опасно за живота и здравето на работещите или да разруши качеството на работния процес. Според други, може да има причина за нарушенията, която трябва да бъде установена и да се преодолее, поради което не са необходими санкции, а помощ (15%). Съществува убеждението на хора (6%), които винаги спазват правилата и приемат това за лична отговорност, че дисциплината не може да бъде подбудена от забележки или санкции, а е обвързана единствено с човешкото съзнание и отговорност. Като най-честа причина за нарушаване на дисциплината се посочва незнанието (78%), т.е. хората не знаят как да се държат, не познават опасностите, не спазват границите на своите права и задължения, не са инструктирани. Друга причина е любопитството (за 53%). Непознаването на правилата се поставя на трето място (49%). 183 Такива не се спазват и в живота на нарушителите, а не само на работното място. Нахалството и неуважението се посочват от 37% от участниците като причина за неспазването на правилата. Протектирането от високопоставени лица на определени хора, „които правят каквото си искат“, е записано от 36% от анкетираните. Ниското образователно и възпитателно равнище на нарушителите е отбелязано от 63%. Не всички анкетирани са отговорили на този въпрос, а отговорилите са споделили повече от едно мнение. Участниците коментират, че във времето на демокрация не се обръща особено внимание на правилата. Очаква се хората да са възпитани и прилежни, да могат да правят мотивирани избори, да умеят да общуват и взаимодействат позитивно. Все пак винаги има и такива, които проверяват границите на позволеното или се противопоставят на правилата. Считат, че дисциплината е за малките деца, а възрастните имат самоконтрол и могат да носят отговорност за постъпките си. Всеки човек трябва да бъде възпитан да не прекрачва установените рамки и да се съсредоточава в работния процес, за да не се губят излишно време и енергия за „елементарни неща“. Също така има хора, които мислят, че дисциплината и налагането на наказания нарушава човешките права. Съгласно правните норми, „целта на дисциплинарната отговорност... е чрез правната принуда да се въздейства възпитателно върху нарушителя на трудовата дисциплина да изпълнява трудовите си задължения, както и да се въздейства предупредително върху останалите работници и служители..., така че да се осигури изпълнението на трудовите задължения“ (Милованов 2015, 21). В беседа учащите споделят, че техни колеги нарушават дисциплината, пречат на работния процес в часовете и опорочават старанието и труда на останалите. Закъсненията, хиперактивните прояви, постоянното влизане и излизане, агресията, говоренето по време на преподаването и възпрепятстването на работата на учителя нарушава успеваемостта дори на тези, които имат интерес към ученето. Изказването на недоказани теории, оспорващи преподавания материал (научното знание), споделянето на недостоверна информация от Интернет често се използват за подстрекаване в опит за уронване престижа на преподавателя, на колеги, съученици или поради желание да се привлича внимание, да се изпъква пред другите, макар и недобронамерено. Отказът за работа по поставени задачи или демонстративно използване на мобилен телефон също създава неблагоприятни условия по време на учебен труд. Посредством наблюдения и дискусия се установяват и други чести прояви на работещи и учащи: пушенето на закрито, макар и на електронни цигари, явяване в нетрезво състояние и след употреба на наркотици, рушене и повреда на имущество; кражби; явяване в недобър външен вид, нанасяне на обиди и проява на неуважение, злонамерени действия, бездействие, бягства от час, демонстративно напускане на работното място в работно време... Обикновено ръководните кадри и системата на правосъдието са безсилни да се справят с нарушителите. Управляващите образователните структури често изискват от преподавателите да съблюдават за дисциплината, но без правила не е възможно да се създаде ред. Учащите трябва да знаят, че дисциплината е в основата на добрата подготовка, а и за последващата професионална реализация. Според преподавателите, работодателите и работещите, добрите и старателни обучаеми по-късно стават съвестни и дисциплинирани работници и служители. Като значими методи за подготовка на бъдещи кадри във връзка с взаимодействието и взаимоотношенията на работното място се посочват: дискусиите, наблюденията, решаването на казуси, задачи за развиване на аналитичното и креативно мислене, ролевите игри, лабораторните занимания, обсъждането на проблеми и добри 184 практики в различните професионални области. В процеса на обучение се изграждат качествата алтруизъм, асертивност, толерантност. Бъдещите професионалисти трябва да знаят, че не са самодостатъчни и е важно да умеят да си партнират със своите колеги. Дуалното обучение, менторството по време на учебната практика и в първите месеци след назначаването на новите кадри, запознаването с правилата и изискването да ги спазват, е от значение за тяхното поведение, взаимоотношения, добра реализация на работното място и в колектива. Според преподавателите и работодателите, липсата на трудово възпитание на обучаемите оказва влияние върху работния процес. Установяват зависимост между учебния труд и професионалната реализация. Споделят, че обучаеми, които не закъсняват за час, спазват стриктно времето за труд и почивка, изпълняват отговорно и качествено своите задължения, съобразяват се с останалите и им помагат, стават добри специалисти. Културата на труда намира израз във възможността на личността да реализира същностните сили; човекът съзнателно да участва в различни трудови дейности; да постига висока ефективност и качество на процеса и резултатите (продуктите) на труда; да съчетава по най-целесъобразен начин различните знания и умения... да цени и уважава творците на материални и духовни блага; да спазва правилата на хигиената при участие в трудовия процес (Димитров и кол. 1998, 270). Трудолюбието се намира във връзка с други нравствени и волеви качества. То се формира заедно с чувството на обществен дълг, с колективизма, хуманността, дисциплинираността и организираността. Свързано е с проявата на самостоятелност, упоритост и настойчивост, системност и последователност, с преодоляване на различни препятствия и довеждане на започнатата работа докрай (пак там, 273). Според работещите (87%) и учащите (89%), строгите и взискателни учители успяват да формират дисциплинирани, всеотдайни и целенасочени в работата личности. Влияние оказва и личният пример. Също така работещите мислят, че спазването на дисциплината на работното място зависи от възпитателното равнище и начина на управление на работодателя. Във времето на демокрация се оказва трудно налагането и спазването на правила на труд. В беседа става ясно, че образованието и възпитанието, себеуважението, реалистичната самооценка, умерената самокритика, строгите изисквания по време на професионалната подготовка играят важна роля при реализацията на специалисти, мотивират у тях алтруизъм, асертивно поведение и толерантност. Установява се ролята на различни фактори при спазването на трудовите правила. Необходимо е уточнението, че хора с високо образование, но без възпитание също се случва да не спазват трудовия ред и да проявяват арогантно поведение и лошо отношение към колегите си. Като значими фактори, оказващи влияние върху трудовата дисциплина, се посочват: умелото ръководство; управленският стил; личният пример; изисквания, контрол; възпитанието на мениджъра/лидера и доколко той самият спазва и съблюдава правилата; справедливо отношение към работещи и учащи; заплащане според качествата, труда и квалификацията на кадрите; поощренията и похвалите; човешкият фактор; възпитанието на работещи и учащи; удовлетвореност от труда; подбора на кадри; наличие на знания и умения; строги и неизменни правила за недисциплинирани екипи; наличието на правила и запознаването с тях; справедливи санкции и навременни забележки; да не се пренебрегват правилата; да не се толерират нарушителите; да има наказания и за ръководството; ангажимент на държавни органи за контрол на трудовата дисциплина; препоръки на специалисти при извършени нарушения и последващи проверки за корекция и превенция на недопустимото поведение. 185 Споделям мнението, че когато има възпитание и изградено съзнание у личността, не е необходимо създаването и налагането на правни норми. Съответно, и да има такива, ако човекът не е възпитан да ги спазва и не е респектиран от властта, трудно ще се превъзпита и ще му бъде наложено да се съобразява и да спазва правилата. Според Мари-Франс Иригоайен, ако не искаме взаимоотношенията ни изцяло да са регламентирани със закон, най-важното от всичко е да вземем необходимите предпазни мерки чрез възпитанието на децата си (Иригоайен 2016, 227). Съществува вярването, че нормите се спазват, когато всички участват в създаването им. Все пак е необходимо да се съблюдават и често да се напомнят. Също така е важно да се търсят причините за различното поведение и отношение на хората към правилата. Понякога това показва необходимост от промени или нужда от подкрепа и разбиране. Груповите норми представляват очаквани начини на поведение и убеждения, утвърдени формално или неформално в групата. Тяхната цел е насочване на поведението и улесняване на взаимоотношенията чрез определяне на очакваните или приемливи реакции в определени ситуации (Пенчев 2002, 266). В резултат от направеното проучване могат да се изведат следните по-важни изводи: * Нормативната уредба урежда трудовите отношения и чертае техните граници. * Установи се необходимостта от дисциплина на работното място, но и че хората често нарушават правилата. Правилата са важни за безопасността и сигурността на хората. * Стана ясно, че възпитанието и изграденото съзнание възпрепятстват нарушаването на реда. * Подчерта се, че нарушаването на трудовата дисциплина пречи на работния процес и качественото извършване на различните дейности. * Разкриха се факторите, влияещи върху дисциплината. * Доказа се необходимостта от трудово възпитание при подготовката на кадри, за да се реализират успешно в работната среда. Също така дисциплината по време на учене по-късно се пренася на работното място. Използвани източници: Димитров, Л., авт. кол., 1998. Теория на възпитанието. София. Иригоайен, М. 2016. Моралният тормоз. София: ИК „Колибри“. Милованов, Кр., 2015. Дисциплинарна отговорност на работниците и служителите. София: ИК „Труд и право“. Пенчев, П., И. Пенчева, 2002. Основи на управлението. В. Търново. Кодекс на труда, изм. и доп. ДВ. бр.106 от 22 Декември 2023 г. Начало 186 РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ ПРЕЗ XXI ВЕК Д-р Магдалена Илева Център за развитие на човешките ресурси и регионални инициативи DEVELOPMENT OF HUMAN RESOURCES IN THE XXI CENTURY Magdalena Ileva, PhD Center for Human Resources Development and Regional Initiatives Анотация: Развитието на човешките ресурси гарантира по-добрия живот и адаптация на хората в съвременния динамично променящ се свят. Необходимостта от учене през целия живот се осъзнава още в далечното минало. Продължава и днес. Светът се изправя пред връхлитащи промени, за които са необходими нови знания и умения. Образованието и обучението се очертават като приоритети на държавната политика. Ключови думи: възрастни, обучение, човешки ресурси, развитие. Abstract: The development of human resources ensures the better life and adaptation of people in today`s dynamically changing world. The need for lifelong learning has been recognized since the distant past. It continues today. The world is facing rapid changes that require new knowledge and skills. Education and training are emerging as priorities of state policy. Keywords: adults, training, human resources, development. „Късметът предпочита подготвените умове. Колкото повече се стараете, толкова по-големи късметлии ще ставате.“ (Ричард Брансън) Определян като преход към развитие на цивилизацията, XXI век представлява уникален исторически период. Свръхинтензивните темпове на настъпващите промени изправят човечеството пред редица предизвикателства. Като алтернатива на динамичните изменения в световен мащаб се явява устойчивото развитие на средата и хората, в чиято основа стои нравствеността. „Новият човек” е автономна и асоциирана личност, отворена към промяната. Притежава висока степен на адаптивност и гъвкавост на мисленето и поведението. Способен е непрекъснато да актуализира знанията и представите си за света. Владее система от механизми за общуване и се стреми към съгласувани действия чрез толерантно и партньорско поведение (Кемалова 2002, 64). Днес живеем в един от онези удивителни мигове в историята, когато цялата структура на човешкото познание се разтърсва от промяна, ломяща старите прегради... Така както преустройваме компании и цели стопанства, сега реорганизираме изцяло производството и разпределението на знания, а също и символите, с които си служим, за да ги предаваме (Тофлър 1996, 101). Създаваме нови познавателни системи, свързваме концепции една с друга по необичайни начини, градим изненадващи йерархии на дедукция, плодим нови теории, хипотези и образи, основаващи се на нови разбирания, нови езици, кодове и логики. Предприятия, държавни учреждения и индивиди събират и трупат повече сведения от което и да е предишно поколение в историята... Съпоставяме данните по много повече 187 начини, предавайки им смисъл... Сглобяваме парчета информация във все по-големи модели и структури на знанието... Настъпват огромни промени в начина, по който виждаме света, създаваме блага (Тофлър 1996, 101). Съвременните организации се нуждаят от компетентни служители, които да са гъвкави и да умеят да използват и прилагат знанията и уменията си ефективно и по предназначение, без да се нуждаят от постоянно ръководство и контрол. Насочват средства и усилия за развитие на човешките ресурси като цел за постигане на високо качество и просперитет. Отчита се необходимостта кадрите да умеят да вземат самостоятелни решения и да се придържат към поведение, което може да се характеризира като ефективно. Важни са уменията да работят самостоятелно, но и в екип, да общуват и взаимодействат позитивно както с колегите от организацията, към която принадлежат, така и с външни партньори, клиенти, конкуренти. В научната литература съществуват различни мнения и определения за развитието на човешките ресурси. Така например според Харбисън и Майерс (1964 г.) това е процес за увеличаване на знанието, уменията и способностите на всички хора в обществото. В икономически контекст може да се опише като формиране на човешки капитал и ефективно инвестиране в развитието на икономиката. В политически аспект то подготвя хората за участието им в политическите процеси (като граждани), в изграждането на демокрация. В социален и културен аспект дава шанс на хората да водят по-пълен и богат живот, като не се придържат плътно към традициите. Това развитие отключва пътя към модернизацията (Данаилова 2020, 13). Според Уоткинс (1989 г.) развитието на човешките ресурси е област на обучение и практика, която благоприятства формирането на дългосрочната и свързана с работата способност за учене на индивида, групата и организацията. Като такова то включва, но не се изчерпва с това: обучение, развитие на кариерата, развитие на организацията (Данаилова 2020, 13). Харисън (2009 г.) приема развитието като учене чрез разнообразни форми и средства, където индивидите и групите усъвършенстват своите знания, умения, ценности или поведение. Понятията „развитие на човешките ресурси“ и „учене и развитие“ по своето съдържание съвпадат и могат да се използват взаимозаменяемо. Отразяват процес, насочен да подпомага развитието на знанието и постигането на органиозационните и индивидуалните цели. Това обхваща стимулиране и улесняване на процесите на учене и израстване, инициативи и взаимоотношения, които вземат предвид различията между хората в трудовия процес (Данаилова 2020, 16). Развитието на човешките ресурси съдейства за просперитета на отделната личност, но и на организацията, и на обществото като цяло. Формирането на човешки капитал с високо равнище и качество, както и поддържането и обогатяването му, са основен двигател за внедряване на новости, внасяне на позитивни промени и обществен растеж. Води до подобряване бита на всеки гражданин, до личностно и духовно извисяване, както и до подобряване качеството на труда и на работната среда. Във връзка с това организациите се стремят да обновяват знанието на индивидуално, групово и фирмено равнище чрез редица конкретни дейности, обхванати в съвременната концепция за развитие на човешките ресурси. По този повод Харисън посочва, че основната цел на повишаване на човешкия капацитет е чрез усвояване на знанието да се постигнат целите на организацията и на индивидите (Данаилова 2020, 20). Мисията на образованието е да позволи на всеки, без изключение, максимално да оползотвори своите заложби и интелектуален потенциал, да реализира отговорно и по най-достоен начин свой собствен план за личностно развитие. То е необходима предпоставка за преодоляване на кризата на социалните връзки, на изолацията. 188 Изпълнява ролята на катализатор за осъществяване на ефективното движение от социалната обвързаност към демократичното участие (Петров 2003, 26). Концепцията за учене през целия живот се разглежда като водеща концепция на XXI век. Чрез нея се преодолява традиционното разделение и дори противопоставяне между основното, базовото и продължаващото образование и обучение. Учещото се общество е предпоставка за осигуряване на равенство на възможностите за обучение и за реализация на човешкия потенциал. Продължаващото образование не се свежда само до осигуряване на по-висока квалификация, преквалификация или духовен растеж на възрастните. То предлага (...) непрекъснато усъвършенстване и самоусъвършенстване на личността. Интегрирането между формалното и неформалното образование позволява на всеки един гражданин да се обучава в различни образователни ситуации, да бъде активен участник в този процес, да може да се изявява едновременно и като ученик, и като учител в учещото се общество. В различните периоди на живота приоритетна става една или друга от различните области на образованието, но взаимодопълняемостта и сътрудничеството между тях позволява да се постигне всеобхватно образование... Ученето през целия живот не е недостижим идеал, а все поконкретна реалност, средство за непрекъснато приспособяване към изискванията на различните професии, за рационална организация на свободното време, на времевите структури и цикли на индивидуалното съществуване (пак там, 28-29). Една от основните характеристики на възрастните учащи е, че те носят отговорност за собственото си учене, мотивирани са, целеустремени. Вземат решения въз основа на житейския си опит. Установяват и оценяват своите потребности, възможности, приоритети. За да учат ефективно, те се нуждаят не само от компетентен преподавател и от разнообразни учебни ресурси, но и да осъзнават своята роля в процеса и да бъдат отговорни към ученето и възможните резултати. Най-често под „възрастен“ се разбира човек, който се намира в периода на т.нар. зряла възраст (ранна, средна и късна зрелост). При това едни автори включват в този период младежката възраст (от 18-19 до 24-25 г.), а други я разглеждат като относително самостоятелен период. В широк смисъл понятието „възрастни“ обхваща лицата от 18 години до края на техния живот. В тесен смисъл на думата се прави разграничение между възрастен – в периода на зрялата възраст и стар човек – от т.нар. старческа възраст. Някои автори към категорията възрастни учащи включват дори и непълнолетните лица, навършили 16 години със завършено основно образование или без такова, непродължили обучението си в по-горни училищни степени (Петров, Атанасова 2003, 94-95). В настоящия доклад в понятието „възрастен“ се включват хората от 18 до 65 г. – период, в който те се трудят и са работоспособни. В класическата психология с представители Ж. Пиаже, Е. Клапаред, У. Джеймс и др. психиката на възрастните се разглежда като статично състояние или „психическа вкамененост“ (Клапаред). В съвременната психология тези виждания се променят. Натрупани са достатъчно данни, свидетелстващи, че развитието на психиката продължава и у възрастните, особено във връзка с активната им професионална, познавателна и обществена дейност (Петров, Атанасова 2003, 95). Според Шопенхауер, в младостта се полагат здравите корени на дървото на интелекта, а в зрелостта се берат неговите плодове. Изминатият жизнен път дарява възрастните с важно интелектуално качество – мъдрост (Георгиев 2011, 69). Интерес представлява динамиката в развитието на мисленето, в това число – на творческото мислене на възрастните хора. То рязко се извисява през двадесетата година и най-рязко спада през двадесет и шестата година. С колебания високо равнище достига отново през тридесет и втората година (Георгиев 2011, 70). 189 Изучаването на биографии на бележити личности помага да се получат познания за творческото им мислене в хода на възрастта. Оказва се, че върховите постижения са към четиридесетата година. Това не означава, че няма редица изключения. Тициан и след деветдесетте си години е продължавал да твори (пак там). Творческото мислене изисква познания, опит, но и мотивация, повишен интерес към дадени занимания. Ч. Дарвин като студент е получил добра квалификация, но творческото му мислене се разгръща, когато той се заема с разрешаването на вълнуващи го проблеми. Тогава творческото му мислене не е могло да бъде възпрепятствано и от връхлетелите го заболявания (пак там). Най-големи различия в равнището на мисленето между мъжете и жените са констатирани в периода от 18 до 25 г. До 29 г. общо за двата пола се наблюдава снижаване на мисленето. Мъжете и жените решават с еднаква успешност или неуспешност определени задачи. Общи са в значителна степен и особеностите на видовете мислене. Индивидуални различия се дължат на упражняваната дейност. Все пак е установено, че във всички възрастови периоди практическото мислене на мъжете е по-изразено (пак там, 71). Положителни страни в развитието на мисленето у възрастните могат да се обобщят така: разширява се и се обогатява неговото съдържание. То придобива поголеми възможности за задълбочаване, за вникване в същността на събития, процеси, явления. Осъществява се по-съкратено, което му придава бързина, икономичност и възможности за извършване на по-голяма по обем мисловна дейсност. Става поуверено, перспективно, точно. Увеличава се продуктивността, способността за нестандартни решения; отличава се с балансираност, опитност, компетентност, в което се изразява мъдростта на личността (пак там, 71-72). Установен е по-широк обем на вниманието у хората от зрялата възраст. Дейностите, в които възрастните участват, често ги увличат и представляват за тях интерес – културен или хоби. Социалните отговорности ги стимулират да се съсредоточават, да концентрират вниманието си. То се отличава с устойчивост и работоспособност (пак там, 74). Паметта е основа на процесите запомняне, съхраняване на възприетото, узнаване и възпроизвеждане. Съдържанието ѝ е богатство от усвоеното и преживяното от личността. Паметта позволява да се свързва настоящето с миналото и бъдещето. Изявява се като волева и неволева, кратковременна и дълготрайна, механична и осмислена, епизодична, семантична, автобиографична, експлицитна, имплицитна, ежедневна и конструктивна памет. Жизнената дейност благоприятства за усъвършенстване на паметта, на нейната услужливост, определя неповторимите ѝ индивидуални особености при всяка личност, нейното съдържание и обхват (пак там, 60). В младежката възраст паметта е силна. Рязко спада към 26 г. Отново се извисява към 30 и 38 години. През останалите възрастови периоди движението ѝ е колебливо с леки подеми, застой и спадове. Смените на подемите и на спадовете са приблизително на три-четири години (пак там, 61). Във възрастта от 18 до 26 г. равнището на паметта у мъжете е по-високо, отколкото при жените. От 27 – 40 г. жените изпреварват мъжете по мнемическите си възможности. При общо възрастово снижаване на равнището в развитието на паметта от 34 до 37 г. между мъжете и жените се наблюдава равновесие в периода от 32 до 33 г. Във възрастта от 41 до 46 г. у жените е по-високо равнището на паметта. Неравномерното ѝ развитие зависи от професионалната дейност, от здравословното състояние на човека. Паметта на възрастните не е по-слаба. Когато тя се упражнява, в значителна степен се съхраняват нейните възможности (пак там). Прави се мотивиран 190 избор. Използват се повече и по-надеждни средства при заучаването. Установяват се връзки, аналогии, извежда се главното и информацията се структурира по важност и последователност. Преформулира се достъпно за личността. Волевото заучаване става водещо. Мотивацията усилва трайността на паметта. Професионалната дейност влияе върху доминирането на образната, понятийната, емоционалната или двигателната памет. С жизнения опит се увеличава обемът на паметта. Тя става по-услужлива. Порационално се използват кратковременната и дълготрайната памет (пак там, 65). Все по-мотивирани са хората да учат. За жалост, не винаги ученето и получаването на диплома е обвързано с усвоени знания и умения. Свободният достъп до образование не се използва целенасочено и ползотворно. Малцина осъзнават отговорността към ученето и не боравят с предоставените им образователни ресурси по предназначение. Влагането на средства в човешкия капитал е полезно, но понякога качеството е противоречиво. Съществуват значими проблеми, на които е необходимо да се обърне сериозно внимание, за да бъдат ефективни подготовката и развитието на човешки ресурси. Някои от тях са: * Доколко развитието е предпочитание и потребност, интерес на работника, а не единствено на работодателя и дали има нужда именно от конкретното обучение, което се предлага. * Понякога работната среда внедрява повече иновации, отколкото могат да предложат обучителите. Съответно има и такива среди, които отричат и не приемат промените. * Предлагат ли се нови знания за конкретната личност в конкретното обучение? * Често се случва високо образовани служители да се изпращат на обучения, знанията от които са добили по време на своята професионална подготовка. * Не винаги високо квалифицираните кадри се уважават и поощряват. Заплащането не е обвързано с развитието и уменията на работещите, което е демотивиращ фактор относно желанието за развитие. * Кой води обучението? Има ли разлика в степента на образованието на обучители и обучавани. Какви са източниците на информация, които ползва? * Знанията и уменията понякога не се ценят в работната среда и често добре подготвените теоретично и практически кадри биват унижавани и принуждавани да напуснат. * Изискванията за постоянно развитие на човешките ресурси също може да се превърне в демотивиращ фактор. Пренатовареността с работа и учене изморява работещите и те стават неспособни и неефективни и на двете поприща. * Предлага ли се израстване в кариерата или допълнително заплащане за високо образовани и квалифицирани кадри? * Доколко обучаващите се имат ангажимента да учат и усвояват новостите в живота? Дипломата гарантира ли знания и кой ги оценява? * Кое мотивира развитието на човешки ресурси? * Понякога наученото не се внедрява в работата и губи смисъл и давност. * Закриване на образователни структури с доказан авторитет, дисциплина и добри практики. * Неглижиране знанията, уменията и труда на качествени обучители/ преподаватели, на съзнателни и отговорни учащи. В същото време разбирането, че всеки може да бъде учител, може да се окаже грешно. * Високите оценки, дори средните, без наличие на знания, не е морално, а понякога е фатално. Някои работодатели се интересуват от образованието и кариерните постижения на своите подчинени. За жалост, често дипломите и сертификатите остават скрити в 191 дебели папки, без да се реализира този натрупан във времето потенциал и/или без да му се отдава значение. При много от случаите по-ниско образованите кадри и тези с пониска или без допълнителна квалификация, се ценят повече и е по-високо заплатен техният труд. Често образованието и желанието за развитие се подценяват или се поражда дискриминация на тази основа. Също така се наблюдават случаи, в които се предпочитат необразовани служители и се влагат средства в тяхното развитие, а не се ползват знанията и уменията на вече образовани, по-качествени и надеждни работещи. Съществува и парадоксът когато трудът на нисшия персонал е по-добре заплатен от този на високообразовани кадри, както и още по-страшното – назначаване на високообразовани кадри на по-ниски позиции, а по-малко компетентни – на по-високи. В направено научно проучване със студенти Данаилова, И. установява зависимост между ученето и любопитството, но отбелязва липсата на корелация с конкретно знание. Прави заключението, че не се наблюдава зависимост между зрелостта в отношението към ученето и конкретния успех. Личността е изградила собствени критерии за оценка и съизмерването с останалите не представлява особен интерес. Това възпрепятства пълноценния и ефективен образователен процес (Данаилова 2020, 9397). Тук бих добавила, че често обучаемите не се съобразяват с изискванията на преподавателя, нито със съществуващото научно знание. Констатациите, направени от Данаилова, може да бъдат отнесени към учащи в различни образователни степени и структури в страната, а не се касаят единствено за студентите – контингент на нейното изследване. Авторката установява връзка между ниската зрелост в отношението към ученето и мотивацията, което показва, че липсата на вътрешно осъзнаване и усещане за значимост на обучението, е предпоставка обучаемите да не влагат усилия и да не се променят, тъй като единствената им цел е дипломата. Отправя основателна критика към средното образование. Необходимо е обаче да се критикува цялостното отношение на всички граждани, образователни структури и системи, държавна политика към образованието. Човешкото развитие е с приоритетно значение в XXI век. Необходимо е възпитание и образование, развитие на личността, формиране на интереси и желание за учене през целия живот. Но без да се влага смисъл в знанието, развитието на човешките ресурси е изгубена кауза. Също, ако все повече се обезсмисля ученето и образованието продължава да бъде единствено средство за печалба, а не за развитие, би било пагубно за бъдещето на държавата и нейните граждани. Вече берем плодовете на безразличието си към него. Превръщаме се в жертви на собственото си безхаберие или безсилие пред разрухата, която волно или неволно създаваме. За да бъде ефективно развитието на човешките ресурси, е необходимо възпитание и формиране на правилно отношение към знанията от ранна детска възраст. Да се залага не на дипломата като резултат и оценките, които тя съдържа, а на качествата на личността, на нейния духовен капацитет, професионални умения и потенциал. Важно е хората да се стремят към развитие и израстване, за да подобрят своя живот. Не помалко значение има предлагането на перспективи за старателни и дисциплинирани хора. Напоследък в нашата държава те не се ценят. Обезсмисля се знанието. Всеки може да бъде всякакъв, какъвто си поиска и какъвто сам се назове. Това е причината голям брой качествени кадри да напускат границите на родината и да живеят в държави, в които са уважавани и имат възможност да реализират своя потенциал, както и да осигурят по-висок стандарт на живот за себе си и за своите близки, а и да допринесат за развитието на съответната държава посредством собствения си растеж. В професионалните среди е необходимо да има яснота относно потребностите от развитие на човешките ресурси. Това да се случва по предназначение, а не единствено 192 за усвояване на отпуснати средства. Наблюдението на промените и установяване нуждата от обучения е задача на всеки работещ. Важно е да се проучат потребностите на организацията и тези на работещите в нея, въз основа на което, да се планира обогатяване и обновяване на знанията, което ще доведе до развитие на работната среда и на труда. По този начин е възможно да се създадат условия за конкурентоспособност на пазара, да бъдат привлечени нови партньори и клиенти, както и на високоефективна работна ръка при подбор на персонал. Броят на обученията през годината да бъде умерен. Да е съобразен с възможностите и потребностите на хората от учене, без да пречи на професионалния и личния им живот. Изработването на годишен план за развитие на всеки работник и служител, съобразно неговите интереси, би улеснило процеса. Най-доброто представяне и реклама относно качеството на работа на обучителите и на обучителните структури се извършва от обучаемите. Техните знания и умения са гаранция за успех по посока на собствената им реализация, но също така гарантират престижа и на обучителите, и на организациите, от които са били обучени. Контактите между преподаватели и работодатели, между работни места и образователни структури, съдействат за синхронизиране на обученията с нуждите на пазара на труда. Мотивацията за развитие на човешките ресурси се ражда от потребностите на работещите, от желанието им да реализират и развиват своя потенциал, от стремеж да запазят любимата си работа, да не губят интерес към дейностите в нея, да не изпадат в бърнаут синдром и да допринасят за фирмения растеж. Трудещите се създават добрите впечатления за местата, на които работят. Желанието за развитие трябва да бъде постоянно подкрепяно не само от вътрешни, но и от външни фактори, а също да бъде значимо и с перспективи. Ако не се създават условия за растеж и промени, развитието на човешките ресурси губи своя смисъл. И в заключение, нека не забравяме, че: „Знанието е съкровище, което ще последва своя собственик навсякъде“ (китайска поговорка). То е двигателят на нашия живот и приоритет на новия XXI век. Използвани източници: Божилова, В. 2017. Обучение на възрастни. Концепции, методически насоки, практически решения. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Георгиев, Л., 2011. Психология на възрастните. Благоевград, https://www.scribd.com/document/490839118/%D0%9B%D1%8E%D0%B1%D0%BE%D0%BC%D0%B8%D 1%80-%D0%93%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B8%D0%B5%D0%B2%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8A%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA-pdf Данаилова, И., 2020. Мотивацията за учене и развитието на човешките ресурси - концепции, анализи, стратегии. София: УНСС. Кемалова, М., 2002. Гражданско образование. В. Търново: ПИК. Петров, П., М. Атанасова, 2003. Образованието и обучението на възрастните. София: Веда СловенаЖГ. Тофлър, А., 1996. Трусове във властта. София: Народна култура. Начало 193 ЛИНГВИСТИЧНИ АСПЕКТИ НА АВИАЦИОННИЯ АНГЛИЙСКИ ЕЗИК: КЛЮЧ КЪМ ЕФЕКТИВНА КОМУНИКАЦИЯ И БЕЗОПАСНИ ПОЛЕТИ Ст. преп. д-р Ваня Кацарска Висше военновъздушно училище „Георги Бенковски“ LINGUISTIC ASPECTS OF AERONAUTICAL ENGLISH: KEY TO EFFECTIVE COMMUNICATION AND SAFE FLIGHTS Senior Lecturer Vanya Katsarska, PhD Georgi Benkovski Bulgarian Air Force Academy Анотация: Ефективната комуникация е важен елемент от сигурността и безопасността на полетите. Комуникацията в авиацията обхваща много аспекти, включително професионални, културологични и езикови. В основата на успешната радиотелефонна комуникация стои езиковата компетентност. В статията се разглеждат някои от лингвистичните характеристики на авиационния английски език. Овладяването на специфичния авиационен език довежда до постигане на по-високи стандарти на безопасност и ефективност. Ключови думи: комуникация, авиация, езикова компетентност Abstract: Effective communication is a crucial element of flight safety and security. Communication in aviation encompasses various aspects, including professional, cross-cultural, and linguistic considerations. At the core of successful radiotelephony communication lies linguistic competence. The article addresses some of the linguistic characteristics of aviation English. Acquiring specific aviation language leads to higher standards of safety and efficiency. Key words: communication, aviation, linguistic competence Ефективната комуникация на английски език – важен елемент от безопасността на полетите Ефективната комуникация е важен елемент от сигурността и безопасността в авиацията. Тя гарантира, че всички дейности – от дизайн до производство, от експеримента до въвеждане в практиката, от излитане до кацане, се извършват гладко, минимизирайки възможността за човешки грешки, които могат да доведат до инциденти. В условията на все по-натовареното въздушно пространство и нарастващия технологичен напредък, надеждната и ефикасна комуникация остава фундаментален стълб за поддържане на високите стандарти за безопасност в авиацията. Несъмнено много езици могат да се чуят в небето над нас. Езикът, който служи за лингва франка, т.е. език-посредник за общуване между представители с различни родни езици, е английски. Международната организация за гражданско въздухоплаване (ИКАО), която е институцията на Организацията на обединените нации, отговаряща за разработването на стандартите в международния граждански въздушен транспорт, недвусмислено потвърждава ролята на английския като международен език на авиацията – „Радиотелефонните комуникации въздух-земя се провеждат на езика, който обикновено се използва от станцията на земята или на английски език“ (ИКАО анекс 10 2001, 3-5). ИКАО е установила и регулира стандартните правила, които управляват комуникацията между пилоти и ръководители на полети. Това е организирана система за предаване на информация, инструкции, заявки, разрешения, доклади и съвети. Те определят какво трябва да се каже в конкретна ситуация, както и къде и как се казва. Това е кодиран език, където всяка дума и фраза има точно значение, което често е 194 специфично само за областта на радиoтелефонната комуникация. Използването на езика е унифицирано и се нарича стандартна радиотелефонна фразеология. Ето един пример от Документ 9432 на ИКАО: Tower: Fastair 345 expedite descent to flight level 80 Pilot: Expediting descent to flight level 80 Fastair 345 При извънредни ситуации стандартната фразеология не е достатъчна, затова е необходим оперативен английски език. Това е спонтанното използване на естествения език в нерутинни авиационни ситуации – „Оперативният английски език в аеронавигационната радиотелефонна комуникация означава спонтанното, творческо и некодирано използване на даден естествен език, макар и ограничен от функциите и темите (авиационни и неавиационни), изисквани от аеронавигационните радиотелефонни комуникации, както и от специфичните, свързани с безопасността, изисквания за разбираемост, директност, уместност, недвусмисленост и краткост“ (ИКАО 3.3.14 2010) В тази връзка един от факторите за намаляване на риска от авиационни произшествия е повишаване на нивото на владеене на английски език от авиаторите и ръководителите на полети. За да се контролира и оценява чуждоезиковата компетентност на летателния състав, през 2011 година в гражданската авиация се въвеждат изискванията на ИКАО за езикова квалификация на ръководителите на полети и пилоти, които осъществяват международни полети. Те трябва да достигнат най-малко оперативно ниво IV от скалата за оценка на езиковите умения на ИКАО (ИКАО Анекс 1, 1.2.9 2010). Естивал, Фарис и Молсуърт (2016) изрично посочват, че изискванията на ИКАО за владеене на английски език, които бяха въведени през 2003 г. и влязоха в сила през март 2011 г., затвърдиха ключовата роля на авиационния английски като лингва франка на авиацията. Повишиха статута му от препоръчителен до задължителен (Естивал и др. 2016, 3). Комуникацията в авиацията е значително различна от другите области на английски език за специфични цели. Авиационният английски език е силно зависим от професионалния контекст, регулира се от международни документи и притежава свои специфични лингвистични характеристики. Въпреки че Хътчинсън и Уотърс (Хътчинсън и Уотърс 1987) твърдят, че преподаването на английски език за специфични цели е по същество едно и също, независимо от средата, учени като Фриджинал, Матюс и Робъртс (Фриджинал и др. 2020) вярват, че аеронавигационният английски език е изключително специфичен и трябва да се изучава и преподава по свой начин. Авиационната общност се нуждае от стабилно и устойчиво обучение, което изисква специално отношение. Документ 9835, ИКАО предлага аналитична рейтингова скала и холистични дескриптори, които установяват нивата на владеене на езика. Шестте нива на владеене на чуждия език тестват шест езикови области: произношение, езикови конструкции, лексика, плавност на речта, разбиране и взаимодействие. Взаимодействието, т.е. способността за участие в непринуден и неподготвен разговор, както и способността успешно да се постигнат комуникативните цели, е върхът на пирамидата. Може да се постигне само когато има ефективно разбиране на информация в професионален контекст, включително при ситуационни и лингвистични затруднения или при неочакван развой на събитията. Взаимодействието надгражда и плавността на речта. Езиковите конструкции, произношението и лексиката са в долната част на пирамидата, защото те са фундаментът, който трябва да се овладее, ако човек иска да развие своите умения за слушане/четене с разбиране и да общува гладко и ефективно. 195 Пирамидата предполага, че процесът на изучаване на езика е последователен и систематичен. Тук има сложна взаимовръзка между различните компоненти, които са от значение за владеенето на езика. Прозодични характеристики на авиационния английски език Прозодията е термин от гръцки произход. Речникът на българския език определя прозодия като „съвкупност от фонетичните средства на езика (ударение, интонация и дължина и краткост на гласните), които изграждат ритмично-мелодичната организация на речта“ (БАН 2014). Основните функции на интонацията са синтактична и емоционална (Георгиев и Дуриданов 1978). Изразяването на синтактични отношения като завършеност на речта, прекъсване, задаване на въпрос и други, често се ползват в авиационния английски език. Емоционалната интонация, която в повечето случаи придава допълнителен смисъл на изненада или разочарование, радост или тъга, обида или възторг, повечето авиационни специалисти изключват от радиотелефонната си комуникация. Според Филпс авиационният език има „изравнени интонационни криви, за да се минимизира емоционалното съдържание“ (Филпс 1991, 109). Поради факта, че летателният състав често използва ограничената стандартна фразеология в предвидими езикови ситуации, те говорят по-бързо и с равна интонация в сравнение с други професионални гилдии. „Липсата на интонация, ритъм и паузи са типични за бързата авиационна радио комуникация и са особено проблемни, тъй като няма визуално общуване“ (Естивал и др. 2016, 48). Стандартната авиационна фразеология е в повечето случаи монотонна. Диалозите се състоят най-често от поредица от кратки информационни блокове, без паузи и с бърза прозодия. Ето в този случай пилотът иска да прелети покрай контролната кула или друга точка за наблюдение с цел визуална проверка от земята. Пилот: G-CD request low pass unsafe left gear indication РП: G-CD cleared low pass runway 27 not below 500 feet report final Пилот: runway 27 not below 500 feet wilco G-CD (ИКАО, док. 9432) Документите на ИКАО директно посочват целта на по-ограничената интонация и ритъм на аеронавигационния английски език. За да се улесни междукултурното общуване при комуникацията въздух-земя, пилотите, чиито роден език е английският, трябва „да се фокусират да поддържат интонацията си неутрална и спокойна“ (ИКАО 2010, 5). Въпреки че ИКАО препоръчва 100 думи в минута, скоростта на речта на носителите на езика обикновено е по-висока, тъй като не винаги е лесно да се намери слот за включване в потока от информация. Колдуел (2007) установява, че ръководителите на полети на летище Франкфурт говорят със 190 думи в минута, а пилотите – със 150. Това вероятно се дължи на факта, че ръководителите на въздушното движение на летището във Франкфурт (или всяко друго летище) повтарят някои инструкции и информация до всички пилоти, т.е. речта им в повечето случаи е по-еднообразна и автоматизирана, докато пилотите имат по-широк спектър от комуникативни дейности. Колдуел наблюдава, че средната скорост на речта се увеличава с подобряването на нивото на владеене на езика. Трип и Бейз-Бърк (2019) задълбочено анализират и сравняват два радио корпуса: един с ръководители на полети по време на управление на въздушен трафик от две летища в САЩ и един обикновен разговорен корпус на американски английски език с водещи на радио новини от университета в Бостън. Тези корпуси са избрани за сравнение, защото са примери за плавна професионална реч в специфични регистри на английския език. И двата корпуса използват радио, като говорещите нямат визуален 196 контакт със своите събеседници. И двата корпуса са с предсказуема реч, има определен сценарий, което изисква яснота и предаване на конкретна информация (Трип и БейзБърк 2019, 35). От тези данни те определят количествено ритъма, интонацията и разликите в скоростта на речта при двата регистъра. Основният извод, който Трип и Бейз-Бърк (2019) правят, е, че авиационният английски език и разговорният английски език се различават по своите прозодични характеристики. В сравнение с общия английски език, авиационният език има по-ограничен диапазон на тона, по-бърза скорост на артикулация, по-малко променлива продължителност на интервала на гласните и по-променлива продължителност на интервала на съгласните (Трип и БейзБърк 2019, 41). Лексикални характеристики на авиационния английски език За да се осъществява обмен на знанията и професионална комуникация, авиационните специалисти използват речников състав, който се състои от стандартна фразеология, словесни формули, устойчиви словосъчетания, авиационна терминология и лексеми от общия и от оперативния английски език. Целта на стандартната фразеология е предаването на съществена работна информация, необходима за оптималното и безопасно управление на въздушния транспорт. Според ИКАО трябва да се предпочита използването на стандартната фразеология (ИКАО 4.3.3 2010). Tower: Golf Charlie Delta report when ready for departure. Pilot: Golf Charlie Delta Wilco Pilot: Golf Charlie Delta Ready Tower: Golf Charlie Delta line up and wait Pilot: Lining up Golf Charlie Delta (ICAO Doc 9432) Стандартната фразеология се състои от фиксирани лексеми и строго определени изрази. С цел максимална яснота и простота на езика, при наличието на синоними в обикновения английски език, аеронавигационният език избира и налага придържането към един от тях – използва се думата disregard, а не ignore; immediately вместо right away; say again вместо repeat и други. Когато се появява възможност за двузначно тълкуване на дадена дума или фраза или някой термин развие допълнително значение, авиационната общност се опитва да прави необходимите промени. Например: стандартната фраза Go ahead от първоначалната фразеология на ИКАО означава Продължавай да говориш, предай твоето съобщение. В практиката обаче се оказва, че повечето участници в радиотелефонната комуникация го възприемат със значението му от разговорния английски език, т.е. Действай. Няколко пъти се явява опасност от неправомерно навлизане на писта. Затова ИКАО въвежда нова стандартна фраза, която е недвусмислена и еднозначна – Pass your message. Стандартната фразеология категорично избягва омоними и пароними, чието звучене е сходно и биха могли да бъдат объркани. Например: антонимът на descend винаги е думата climb, а ascend не се използва. Езиковите двусмислици могат да попречат на общуването и затова трябва да се избягват. Фразеологичните словосъчетания, колокациите, фразовите глаголи служат за специфична цел, имат определени функции и правят речта по-предвидима и по-плавна. Граматическите колокации се състоят от съществително, глагол или прилагателно, последвани от граматична дума, най-често предлог – on the alert, at anchor, at your own discretion, position at one o’clock и други. Лексикалните колокации се състоят от два равнопоставени лексикални елемента. Те биха могли да бъдат две съществителни имена – level change, departure information, transition altitude, slot time; прилагателно и 197 съществително – active runway, blind transmission, downwind leg; или съществително име и глагол – bleed to death, plant a bomb, start up the engine. Някои колокации се формират от делексикализирани глаголи, чието значение се определя от съществителното име, с което се комбинират – take a turn, make a comment, make a decision, do a favour. Фразовите глаголи са широко разпространени и употребявани и в рутинни, и в нерутинни ситуации – push back, start up, touch down, take off, run up, wear off, jack up и други. Съставните съществителни имена се срещат често в аеронавигационния английски език и процесът на образуване на тези комбинации е продуктивен: ignition plug, cast iron, combustion chamber, relief valve, fuselage-mounted multibarrel 20 mm gun. Граматични характеристики на авиационния английски език Граматичните конструкции на стандартната фразеология се различават от естествения английски език. Едни от отличителните характеристики са елиптичните основни изречения и липса на подчинени изречения. Изпускането на части от изречението е заради основния стремеж при авиационния език да бъде предадено повече съдържание с по-малко езикови средства. При стандартната фразеология дори можем да говорим за синтактични единици, а не за пълноправни изречения. Вероятно затова Филпс казва: „Синтактичните закономерности, открити във фразеологията, се различават по толкова систематичен начин от тези, управляващи естествения английски език, че може да се каже, че представляват субграматика на английския“ (Филпс 1991, 110). Повелително наклонение е основното за ръководителите на полети по време на радиоразговорите. Това е така, защото основната роля на ръководителя на въздушното движение е да дава инструкции и разрешения. Изреченията са заповедни, без думи за учтивост: Report intentions. Turn left. Climb 3500 feet. Синтактичните конструкции са еднозначни, неутрални и неекспресивни. Употребяват се страдателни конструкции: Cleared to intercept localizer; както и номинализирани конструкции: Request low pass. В някои случаи те насърчават действия – това са нареждания, искания, предложения за действие, даване на съвети, разрешения, одобрения и ангажименти. Такива фрази са например: Request start-up (искане) Start-up approved (одобряване на заявка) Report heading (даване на инструкции) Unable to maintain rate of climb (отказ за действие) Други фрази споделят информация за настоящи, бъдещи и минали събития или са свързани с необходимостта и осъществимостта на инструкциите: LZ069 is cleared to XYZ via flight planned route, Golf 5 departure, climb to flight level 110 initially, level change en route. Съществува предпочитание към разказните, а не въпросителните изречения: Request start-up вместо May I start-up the engine?; Request push-back вместо Am I allowed starting the push-back procedure? Синтаксисът е опростен и белязан с липса на много елементи. Определителният и неопределителен член се пропускат: „Request a left turn“; „The heading is 115 for 1 minute“. При естествения английски език подлогът обикновено е в начална позиция и е последван от спомагателен или пълнозначен глагол. В аеронавигационния английски език се изпускат местоименията: I am Monitoring ATIS 128.275; Your transmission is blocked; I am turning right; We are vacating runway 27. 198 Изпускат се спомагателните глаголи: you are cleared for take-off; flight plan is approved. Редуцират се съюзите: „Leaving flight level 90 and descending to flight level 60“. Модалните глаголи почти винаги се пропускат: „You must report at waypoint BravoGolf“. В повечето случаи се елиминират предлозите: „Departure from runway 31“, „Downwind for runway 09“. Предлогът „to“ винаги се пропуска, защото може да доведе до объркване или опасно двусмислие. Пример за това е един случай на 19 февруари 1989 с транспортен самолет Летящ тигър, Полет 66, който лети от Сингапур до Куала Лумпур, Малайзия. Ръководителят на полети казва: „Tiger 66, descend two four zero zero. Cleared for NDB approach runway three three“, т.е той дава инструкцията самолетът да снижи до 2400 фута. Пилотът чува: „descend to four zero zero“ и отговаря „OK, four zero zero“. Ръководителят на полети не слуша внимателно и не забелязва грешката, а пилотът започва снижение на височината с 2000 фута повече от необходимото. Комуникационната верига е нарушена. Това се оказва предлог на живот и смърт. В допълнение на това, малко по-късно, двамата пилоти пренебрегват звука от Системата за предупреждение за близост до земята, която на равни интервали пищи: „Pull up! Pull up! Pull up!“ (Набирай височина!). Не е ясно дали не са разбрали думите или не са им обърнали внимание. Резултатът е трагичен – екипажът от четирима души загива. Основният принцип при комуникацията пилот–ръководител на полети е триединството точност–краткост– яснота, за да се осигури безопасността на полетите. Заключение Пилотите и ръководителите на полети работят в сложна и динамична, многонационална и мултикултурна среда. Необходимо е те не само да използват знанията и уменията си как да управляват или навигират самолета, да изпълняват поставените им задачи, да се грижат за безопасността на полета, но трябва също да комуникират ефективно на английски език в международна среда. Авиационният английски език е сложна област, която е пресечна точка на различни дисциплини. Включва няколко различни домейна и изисква умения и компетенции, които надхвърлят владеенето на езика. Първа стъпка обаче остава лингвистичната компетентност, която трябва да бъде здрава основа за изграждане на други авиационни компетентности. Използвани източници: Георгиев, В., Дуриданов, И., 1978. Езикознание. София: Наука и изкуство. Речник на българския език, 2014. БАН. Hutchinson, T. and Waters, A., 1987. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge University Press. International Civil Aviation Organization (ICAO), 2001. ICAO Annex 10 volume 2. International Civil Aviation Organization (ICAO), 2007. Manual of radiotelephony, 4th ed. ICAO Doc 9432 AN/925. Montreal, Quebec, Canada. International Civil Aviation Organization (ICAO), 2010. Manual on the implementation of ICAO language proficiency requirements, 2nd ed. ICAO Doc 9835 AN453. Montreal, Quebec, Canada. Estival, D., Farris, C., and Molesworth, B., 2016. Aviation English: A Lingua Franca for Pilots and Air Traffic Controllers. New York, NY, USA: Routledge. Cauldwell, R.T., 2007. Defining Fluency for Air Traffic Control. Birmingham: SpeechInAction www.speechinaction.com. Friginal, E., Mathews, E., and Roberts, J., 2020. English in Global Aviation: Context, Researchand Pedagogy. Bloomsbury Academic. Philps, D., 1991. Linguistic Security in the Syntactic Structures of Air Traffic Control English, English WorldWide 12(1), 103-124 DOI: 10.1075/eww.12.1.07phi. Trippe, J, Baese-Berk, M. 2019. A prosodic profile of American Aviation English. English for Specific Purposes, Vol. 53,30-46. doi.org/10.1016/j.esp.2018.08.006. Начало 199 АНАЛИЗ НА СТАНДАРТНАТА РАДИОТЕЛЕФОННА ФРАЗЕОЛОГИЯ В АВИАЦИОННИЯ ЕЗИК Преп. Валя Цветанова Висше военновъздушно училище „Георги Бенковски“ ANALYSIS OF STANDARD RADIOTELEPHONY PHRASEOLOGY IN AVIATION LANGUAGE Lecturer Valya Tsvetanova Georgi Benkovski Bulgarian Air Force Academy Анотация: Докладът представя стандартната радиотелефонна фразеология в контекста на авиационния език. Целта на анализа е да се представи структурата и значението на стандартната фразеология, като се разгледат стандартни фрази и терминология, използвана от ръководители на въздушното движение и пилоти. Обръща се внимание на произношението, граматиката, синтаксиса и лексиката, които са от особено значение за ясна комуникация, която гарантира безопасен полет. Ключови думи: стандартна фразеология, авиационен език Abstract The paper presents the standard radiotelephony phraseology in the context of aviation language. The aim of the analysis is to present the structure and significance of standard phraseology by examining standard phrases and terminology used by air traffic controllers and pilots. Special attention is paid to pronunciation, grammar, syntax, and vocabulary, which are of particular importance for clear communication that ensures a safe flight. Key words: standard phraseology, aviation language Въведение Английският език е приет като официален език на авиацията през 50-те години на миналия век. Всички пилоти, които изпълняват международни полети, трябва да могат да комуникират с ръководителите на полети (РП) на английски език, като целта е да се избегне неразбиране или объркване при общуването. Въпреки това, през следващите годините, броят на самолетните катастрофи се увеличава. Един от факторите, довели до инцидентите, е езикова грешка или неразбиране на дадена информация. 1977 година ще бъде запомнена в историята на авиацията с една от най-тежките самолетни катастрофи. На летище Тенерифе Север два самолета Боинг 747 се сблъскват и в резултат на това загиват почти 600 човека. Основните фактори за тази трагедия са гъстата мъгла, натовареният трафик и липсата на яснота в използването на авиационната фразеология между ръководител полети (РП) и пилотите в кабината, както и грешното ѝ тълкуване. 1990 година е белязана с поредната тежка катастрофа. Полет 52 на авиокомпания Avianca завършва трагично в непосредствена близост до международното летище в Ню Йорк, защото пилотът не е използвал правилната терминология, за да сигнализира за съществуващ проблем – привършващо гориво. Поради факта, че ниското ниво на познание на английски език от пилоти и РП е фактор за възникване на инциденти и катастрофи, Международната организация за гражданска авиация (ИКАО) обръща сериозно внимание на езиковата подготовка и поточно знанието и умението да се използва точно и ясно радиотелефонната фразеология, което води до най-важния резултат – безопасността на полета. Международната организация за гражданска авиация също така посочва, че недоброто познание и грешно използване на езика може да породят фактори, които да водят до катастрофи и инциденти. Причина за катастрофа или инцидент може да бъде 200 неправилна употреба на стандартната фразеология, невладеене на оперативен език (авторът приема и използва превода на термина „plain English“, направен от Ваня Кацарска, докато ГД ГВА използва термина „свободен език“), използване на повече от един език във въздушното пространство (International Civil Aviation Organisation 2010, 1). Според ИКАО (International Civil Aviation Organisation 2010, 3-5) оперативният език в аеронавигационната комуникация е спонтанна, креативна и некодирана употреба на определен естествен език, въпреки че е ограничен от изискванията за ясна, точна и недвусмислена комуникация. Всеки един пилот и РП е длъжен да се придържа към процедурите за осъществяване на радиовръзка, като в случай на кризисна ситуация или при липса на стандартна фразеология да се използва оперативен английски език. Освен това през 2011 г. се въвежда условието за владеене на английски език минимум IV ниво по скалата на ИКАО. Настоящият доклад няма за цел да разглежда проблемите, които могат да възникнат при неправилна употреба на стандартната радиотелефонна фразеология или да разглежда причините, довели до грешното интерпретиране на предадено съобщение. Основната цел на автора е: да направи лингвистичен анализ на стандартната фразеология и оперативния език; да посочи специфични за тази фразеология черти, които я отличават съществено от другите термини, които попадат в терминологичното поле на авиационния английски език. Стандартната радиотелефонна фразеология се отличава съществено от термините, които се използват в авиационния език. Също така трябва да се отбележи, че авторът се придържа към мнението на специалисти по авиационен език, според които стандартната фразеология и оперативният език се отнасят към аеронавигационния език. Аеронавигационният език е специфичен език, който включва термини, фрази и изрази, които се отнасят до комуникацията пилот-РП. Това включва инструкции за полет, метереологични съобщения, радиокомуникация, процедури за безопасност. Авиацията, обаче не е само това. Затова аеронавигационният език е част от авиационния, който се състои от термини, отнасящи се към авиационната техника, електронните системи на самолета, динамиката на полета и т.н. Кратък преглед на историята на комуникацията между ръководител полети и пилот В първите години на авиацията, когато радиовръзката не е съществувала, пилотите са летели чрез визуално ориентиране, карти, а по-опитните и по усет, базиран на натрупания опит. С откриването на преносимото радио, системата за комуникация се базира на Морзовия код, който вече се е използвал в корабоплаването. Тъй като това е бил еднопосочен начин на комуникация, съобщенията са били кратки и недвусмислени, за да се избегнат повторения. През 1909 г. британското правителство одобрява шифрована радиокомуникация, наречена Q-код, която три години по-късно се приема и се използва от другите държави. Q-кодовете са три буквени съкращения, които започват с буквата Q. Например QRL може да означава „Зает ли си?“, а като отговор QRL „Зает съм“. Този код продължава да се използва и днес от радиолюбителите. През 1927 г. се приема първата международната фонетична азбука, която след няколко промени окончателно е приета през 1956 г. (Естивал и Фарис 2016, 3-5). Днес международната радиотелефонна азбука е известна и като фонетичната азбука на НАТО. Четири години по-късно радиотелефонната реч е приета като международен език на авиацията. Стандартната фразеология – важен фактор в авиационния език Комуникацията между пилотите в самолетната кабина и ръководител полети (РД) се осъществява посредством радиовръзка на определена честота. Това означава, че за 201 да бъде осъществена такава връзка от двамата участници се изисква добре развити умения за говорене и слушане. Невербалната комуникация напълно се изключва. От голямо значение е съобщенията да бъдат предадени така, че да бъдат точни, ясни и недвусмислени. Целта на стандартната фразеология е да се постигне най-добра разбираемост, както и да се осигури уеднаквяване на комуникацията при обслужване на въздушното движение (ОВД), което води до предотвратяване на възможностите за неправилно разбиране на съобщението (Наръчник за Радиотелефонна Фразеология 2016, 16). Ето защо е наистина важно да се следват предписаните указания както от хора, за които английският е втори език, така и от хората, за които английският е майчин език. Характерното за стандартната фразеология е, че дори хората, чийто майчин език е английски, няма да могат да я използват и да я разберат без предварително обучение. Също така тази фразеология има значение само в контекста на работна среда (подаване на инструкции от РП към пилот и тяхното изпълнение). Извън този контекст стандартната фразеология няма приложение. Ако трябва да обобщим, стандартната фразеология е лимитиран списък от думи и фрази, които имат строго и специфично значение. Поради тази причина някои от правилата, които се отнасят към общия английски език, са опростени или въобще не са валидни за радиотелефонната комуникация. Особености на радиотелефонната стандартна фразеология – лингвистичен анализ Както вече беше споменато, целта на радиотелефонната стандартна фразеология е да спомогне за ясната и недвусмислена комуникация. Това означава, че всички думи, чиито произношение може да предизвика объркване и неразбиране, не се използват или са заменени с произношение, което ще улесни разбирането. Предаванията са кратки. Всяка дума се произнася ясно и отчетливо. Избягват се звуци, които изразяват колебание. Поддържа се равномерна скорост на речта, която не надхвърля 100 думи в минута. Някои изследователи на аеронавигационния език обаче поддържат тезата, че РП са склонни да изговарят повече от 100 думи в минута. Също така трябва да се обръща внимание на особености на езика, които могат да доведат до проблеми в общуването. Такива са: дълги/кратки гласни; правилно поставяне на ударението; промени в интонацията; избягването на опростяване или намаляването на някои групи съгласни (напр. групата „st fl“ в словосъчетанието „test flight“, което може да бъде произнесено бързо като „tes flight“) (ICAO 2010, 2-6). Фонетичното произнасяне по букви на имена, служебни съкращения и думи се използва, когато се прецени, че съществува риск от погрешно приемане и разбиране на съобщението. Изговарят се по букви съгласно радиотелефонната азбука. Ударението е представено със знака „*“. Според Естивал (Естивал 2016, 47) ударението на някои от думите се различава от ударението, което се използва във всекидневната реч, което звучи странно на носителите на езика и те невинаги се съобразяват с това правило. AAlpha / *АЛ ФА; *AL FAH (AIP Australia Gen 3.4-15 представя А като Alfa); F- Foxtrot /* ФОКС ТРОТ; * FOKS TROT/; М- MIKE / МАЙК; MIKE/. Съкращения, които се употребяват често, се изговарят без да се използва радиотелефонната азбука. Например: QNH,VRV. Съществуват и съкращения, при които групираните букви се произнасят като дума, а отделните букви се произнасят фонетично – по правилата на стандартния английски език. Пример за това е CAVOK с произношение [CAV-O-K], със значение Clouds and visibility OK. При числата също имаме опростяване на произношението. Главните букви в дадените примери указват ударението. 2 – ДВЕ – TOO , 3 – ТРИ - TREE; 4 - ЧЕ-ТИ-РИ - FOW-er; 5 - ПЕТ - FIFE; 9 - ДЕвет - NIN-er; десетичната запетая /Decimal-ЗА-ПЕ-ТАЯ-DAY-SEE-MAL/. 202 FL 180 - flight level one eight zero - полетно ниво едно осем нула. Heading 100 degrees - heading one zero zero - курс едно нула нула. Wind direction and speed 150˚/18 кnots, gusting 30 кnots - wind one five zero degrees one eight knots gusting three zero knots - вятър едно пет нула градуса едно осем възела пориви три нула възела. BDF 100 Bravo Delta Foxtrot one zero zero – Браво Делта Фокстрот едно нула нула. Това правило не важи при предаване на информация за абсолютна/относителна височина, относителна височина на облаците, видимост, видимост на пистата за излизане и кацане /ПИК- RVR/. Cloud height 2 200 - two thousand two hundred. Runway visual range 600 - RVR six hundred. Прозодията е също от съществена важност в комуникацията между ръководител полети и пилот. Под прозодия се разбира ритъмът, интонацията и свързаните качества на речта. Според Естивал (Естивал 2016, 48) характерно за стандартната фразеология е предаването ѝ без никаква емоционалност, липса на ритъм и интонация. Трипе и Байз-Берк сравняват ритъма и интонацията на американския авиационен английски и стандартния американски английски. Тяхното изследване показва, че авиационният английски се различава от стандартния по скоростта на изговаряне, дължината на гласни и съгласни звукове. Всички тези характеристики могат да бъдат предизвикателство дори за тези хора, чиито майчин език е английски (Трип 2019, 30). В своето изследване относно трудностите, които срещат пилотите по време на комуникация, Принзо посочва, че част от пилотите се затрудняват от скоростта на предаваното съобщение от РП и от акцента на съответния РП (Принзо 2010, 14). Тук трябва да отбележим и факта, че по време на разговорите пилотите изпълняват и другите си задължения. ИКАО (ИКАО 2010, 3) посочва следните причини, които могат да породят проблеми в комуникацията. Това са: съобщението не е директно и по този начин губи своята насоченост; недобро владеене на авиационния език, което води до неспособността на участника да води разговор; значителни разлики, касаещи произношението, дори и сред носителите на езика; две думи, които могат да звучат еднакво – омофони. Това могат да бъдат думи, които звучат по подобен начин left- west или думи, чието произношение съвпада. Кушинг (Кушинг 1995, 3) дава пример за проблемна комуникация с предлога „to“ и числото „two“. Ръководителят на полета дава разрешение за снижаване „two four zero zero“ (descend „two four zero zero“). Пилотът, обаче, повтаря „OK. Four zero zero“. Така самолетът се снижава на 400 фута (122 метра) вместо 2400 фута (732 метра). Поради риск за объркване, предлозите „to“ и „for“ не се употребяват, когато предишната или следващата дума е цифра или число. Ако предлогът, който се използва, може да доведе до объркване и грешно интерпретиране на съобщението, то той не се използва. Кушинг (Кушинг 1995, 4) също така допълва, че в говоримия език дори и наймалката разлика в интонацията и използването на паузи на определени места, спомага на участниците да интерпретират съобщението. Когато обаче един от участниците отклонява вниманието си или пък е под стрес, той се „изгубва“ в комуникацията. Не трябва да се подценява и факторът „изчакване на инструкция“. Очаквайки инструкция, пилотът е склонен да чуе това, което очаква като съобщение. Същото се очаква и при РП, който пък очаква пилотът да повтори инструкцията. Както вече беше споменато, част от предлозите се избягват, тъй като могат да станат причина за неправилно интерпретиране на съобщението. И все пак, в радиотелефонната комуникация могат да бъдат забелязани голяма част от предлозите в 203 английския език. Например: available for transit, climb/descent (aircraft identification) above, report следван от – ситуация - at -by; maintain track between (significant point); via (route or distance); hold at (waypoint), hold on (three digits) (AIP Gen. 3.4 2020, 5-15). Особено внимание трябва да се обърне на думите over и out. Over е със значение на „приемам“ – т.е. „предаването ми завърши, очаквам отговора Ви“. Out се използва със значението „край“ – т.е. „обменът на съобщения завърши, отговор не се очаква“. Изреченията в този вид комуникация се отличават със своята краткост и яснота. Избягват се сложни изречения или конструкции, които могат да затруднят разбирането. Използват се прости изречения, които следват едно след друго. Например: РП: Malaysian Three Seven Zero climb flight level three five zero. РП: MAS 370 is cleared to Beijing via PIBOS A Departure Six. Thousand Feet squawk two one five seven. Всички думи, които могат да бъдат премахнати без да повлияят на съобщението, няма да бъдат споменати. Типичен пример за това е изпускането на определителния и неопределителния член (the, a/an): request right turn, request air taxi, request line-up, или enter control area (AIP, Gen. 3.4 2020, 5-15). В авиационния език личните местоимения обикновено се изпускат. Местоименията, които се използват са I, you, we. В съобщенията от пилотите често се включва местоимението we (ние), а ръководителите полет – I (аз). В случай, че ръководител полети не може да изпълни искане от пилотите РП използват „ние“ (Елиеба 2023, 41). Кушинг (Кушинг 1995, 4) посочва, че местоименията him, it както и съществителни имена, коитo обозначават неопределени предмети „things“ могат да доведат до съществено объркване. Като пример за такова объркване е самолетна катастрофа от 1972 г., която отнема живота на 101 човека. Модалните и спомагателните глаголи не са част от фразеологията. Все пак, като част от фразеологията е WILCO, което означава „I understand your message and will comply with it“, с превод на български „Ще изпълня – Разбирам съобщението Ви и ще го изпълня“. Естивал (Естивал 2016, 36) посочва, че модални глаголи може да бъдат употребявани в оперативния език. Като пример дава следното изречение: Pilot: LSI. Change of intentions. Will turn downwind for Runway 24. Loss of power. В изреченията се използва повелително наклонение и страдателен залог. Важно е да се отбележи, че повелителното наклонение се използва от ръководителя на полета – пилотът само повтаря инструкцията, за да се увери, че тя е разбрана правилно. Естивал (Естивал 2016, 30) посочва следните изключения „Say again“ (Repeat all or the following part of your last transmission; Повторете всичко или следната част от… Вашето последно предаване), „Stand by“ (Wait and I will call you; Изчакайте т.е. Изчакайте, ще ви повикам.) и „Words Twice“(повтаряйте думите). „Say again“ може да бъде разглеждан и като въпрос – „Какво каза?“, зададен и от РП, и от пилота. „Stand by“ и „Words twice“ като молба или информация. „Words twice“ може да бъде прието или като молба „Communication is difficult. Please send every word or group of words twice“, или като информация: „Since communication is difficult every word or group of words in this message will be sent twice“ (AIP Australia, Gen. 3.4 2020, 27). Стандартната фраза „confirm – I request verification of: (clearance, instruction, action, information)“ също може да се приеме като въпрос. Значението на български е: „Потвърдете“, но със смисъла на „Правилно ли съм разбрал следната фраза…? Правилно ли приехте това съобщение?“. Характерно за стандартната фразеология е липсата на отрицателни конструкции. Като изключение може да се приема фразата Unable, с превод „не мога“, т.е. „Не мога да изпълня Вашата молба, инструкция или разрешение“. Например: „Unable to comply“. No и Not не се използват, защото могат да доведат до объркване в комуникацията. Вместо това в стандартната фразеология се използва Negative. Въпреки това правило в 204 AIP Australia (AIP Australia Gen. 3.4 2020, 32-40) могат да се видят примери с отрицателна конструкция: Clearance not available; request not above (altitude); no reported traffic. За положителен отговор се използва Affirm, тъй като се счита, че „yes“ е дума, която може да бъде неправилна тълкувана. Affirm се произнася „AY-firm“. На лексикално ниво може да се срещнат думи от всяка една лексикална категория: съществителни имена, глаголи, прилагателни имена и наречия. Лопез и съавтори (Lopez et. al. 2013) правят сравнително изследване на два корпуса – единият съдържа примери от фразеологични ръководства, а другият се състои от ортографска транскрипция на записи на реална въздух – земя комуникация. Те достигат до заключението, че съществителните имена са най-често срещани в двата корпуса, следвани от глаголите и предлозите. Другите граматически категории – прилагателно име, наречие, съюзи, местоимения, са по-малко от 8% (Lopez et. al. 2013, 52). От тези резултати може да направим заключение, че прилагателните имена и наречията не са от често употребяваните думи. Стандартната фразеология съдържа в по-голяма си част съществителни имена и глаголи. Заключение Аеронавигационният език е специфична форма на комуникация, която се характеризира със своите особености, отличаващи го както от авиационния език, така и от стандартния английски език. Целта е точна, ясна и недвусмислена комуникация, която спомага за подобряване на мерките необходими за осигуряване на безопасността на полета. Определените думи и фрази, опростената граматика и синтаксис правят този език уникален и специфичен за определената работна среда. Ето защо е необходимо ръководители полети и пилоти да бъдат обучавани, за да познават характерните за този вид комуникация черти и да я използват по най-правилния начин. Лингвистичният анализ, представен в този доклад, ще спомогне за по-доброто разбиране и овладяване на тази специфична фразеология. Използвани източници: Наръчник за Радиотелефонна Фразеология, 2016. София: ГД „Гражданска Въздухоплавателна Администрация“. Aeronautical Information Publication (AIP) 2020, Australia. Elieba, F., 2023. A linguistic Analysis of the Aviation English, JFHSC, volume 6, issue 44, pp. 31-99. Estival, D., Farris, C., Molesworth, B., 2016. Aviation English: A lingua franca for pilots and air traffic controllers. Routledge. International Civil Aviation Organisation, 2010. Manual on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements, Doc. 9835, AN/453, Canada. Lopez, S. ,Condamines A., Josselin-Leray A., O’Donoghue, M., Salmon, R, 2013. Linguistic Analysis of English Phraseology and Plain Language in Air-Ground Communication, Journal of Air Transport Studies, 4 (1), pp.44-60. halshs-00924821. Prinzo, O., Campbell, A., Hendrix, R., 2010. U.S. Airline Transport Pilot International Flight Language Experiences, Report: Language Experiences in Native English-Speaking Airspace/Airports. Report No. DOT/FAA/AM-10/18. Office of Aerospace Medicine Federal Aviation Administration. Washington, DC. Trippe, J., Baese-Berk, M., 2019. A prosodic profile of American Aviation English. English for Specific Purposes, Vol. 53, January, pp. 30-46. Начало 205 ТЕМАТИЧНО НАПРАВЛЕНИЕ ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК THEMATIC AREA TEACHING AND LEARNING IN PRESCHOOL AND SCHOOL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY 206 ФОРМИРАНЕ НА МУЛТИКУЛТУРНА ЧУВСТВИТЕЛНОСТ ЧРЕЗ ПРИЛАГАНЕ НА НАРАТИВНИ ПРАКТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Проф. д-р Гергана Дянкова Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград FORMING MULTICULTURAL SENSITIVITY THROUGH THE APPLICATION OF NARRATIVE PRACTICES IN PEDAGOGICAL INTERACTION Prof. Gergana Dyankova, PhD Neofit Rilski South-West University, Blagoevgrad Анотация: В контекста на образователната среда „разказването на истории“ е наративна практика, която предоставя пространство за автентично присъствие на учителя и обучаваните като необходимото условие за ефективност в хетерогенна класна стая. По своята същност разказването на истории се определя като специфична форма на работа, предпоставяща емоционално споделяне на опит и пораждаща множество интерпретации. В резултат на присъщата си катарзисна функция, разказването на истории инспирира преодоляването на стереотипи и предразсъдъци в мултикултурна образователна среда. Разказаните истории се интегрират с други иносказания и по естествен начин внушават послания, които въздействат мотивиращо за развитие на мултикултурна чувствителност. Ключови думи: мултикултурна чувствителност, педагогическо взаимодействие, наративни практики Abstract: In the context of the educational environment, "storytelling" is a narrative practice that provides a space for the authentic presence of the teacher and learners as a necessary condition for effectiveness in a heterogeneous classroom. By its very nature, storytelling is defined as a specific form of work, presupposing an emotional sharing of experience and giving rise to multiple interpretations. As a result of its intrinsic cathartic function, storytelling inspires overcoming stereotypes and prejudices in a multicultural educational environment. The stories told integrate with other allegories and naturally convey messages that motivate the development of multicultural sensitivity. Key words: multicultural sensitivity, pedagogical interaction, narrative practices Съвременните социални промени изискват трансформация на нагласите и на стереотипните поведения, формирани в контекста на монокултурна среда, което мотивира необходимостта от нов плуралистичен подход, базиран върху стремеж към емпатия, общуване и сътрудничество, уважение към многообразието и толерантност към противоречията в откриването на себе си и другите. Водеща за тяхното целеполагане в интеркултурната образователна парадигма е детерминантата към преодоляване на негативните фактори (стереотипи, расизъм, предразсъдъци, сексизъм и етноцентризъм) и постигане на интеркултурно съзнание. Мултикултурализмът се отнася до съвместното съществуване на социални групи с различни етнически, расови и културни компоненти в една общност. Той признава хармоничния спектър от култури, позволяващ и уважаващ съхраняването и динамиките на специфичните за всяка от тях характеристики. В годините на преход интеркултурното образование предефинира своите цели и внедрява иновативни подходи за работа в мултикултурна среда. Стремежът е да се запази културната идентичност на разнообразните социални групи, като паритетно се работи за развитие на етнорелативистични отношения и взаимодействия. Отправна характеристика придобива “идеята за образование без предразсъдъци, в основата на която стои както 207 осъзнаването на нагласа за опознаване, разбиране и приемане на социокултурното разнообразие в обществото, така и развиването на готовност за цивилизовано общуване, взаимодействие и сътрудничество с хора с различна култура и специфични особености“ (Нунев 2020, 15). Тези процеси приоритизират значението на образователна среда, наситена с отворена към многообразието комуникация за разпознаване на различната култура, за зачитане на плурализма и за формиране на поликултурна идентичност. Концепциите и целите пораждат необходимост от алтернативни методи на преподаване и проектиране на съвместни дейности за сътрудничество, оползотворяващи междукултурни образователни практики, които позволяват достъп до специфичните фондове на знанието и като обогатяват емоционалния свят на учениците, повишават познавателния им интерес към другата култура и благоприятстват конструктивното взаимодействие. Докато формирането и развитието на базови комуникативни умения, насочени към успешното съжителство на субектите в мултикултурно общество, запазва своята актуалност като образователна цел, разказването на истории остава сред най-значимите дейности във всекидневието на личността и взаимодействието ѝ в социума поради присъщия за нея комуникационен интензитет и потенциал за разбиране и тълкуване на реалността. Опознаването на другия предполага среща с неговите преживявания, докосване до вътрешния му свят, което често се случва в споделянето на емоционален опит, пресъздаден и илюстриран чрез персонализирани истории, случки и събития. Тяхното съдържание в полето на педагогическите практики се определя с категорията „фондове на знанието“, в които се припознават културните норми и алюзии на културни норми и алюзии на „другия“. В качеството си на словесни (устни и писмени), на визуални (изображения, анимации), на аудио и кинестетични текстове/съобщения наративите способстват за качествената промяна на стабилизираните у личността и групите диспозиции. Подчертаната динамична функция на наративите обяснява ефективната им роля както в по-широката образователна рамка, така и в конкретната област на интеркултурното образование предвид фокуса върху въпроси, свързани с връзката между доминираща идентичност и другост, изясняването на които изисква разпознаване на ценностите, начините на живот и символичните представяния, с които хората – индивиди и общества – се отнасят към своите взаимоотношения един с друг и със света. По думите на Кл. Баралди „разказите са сред най-значимите от многото аспекти, които влияят върху развитието и взаимодействието на връзките с „другите“ (Baraldi 2006). Корените на разказването на истории могат да бъдат проследени почти до началото на човешката история. Разказването на истории, лични преживявания и други ситуации е пряко свързано с човешката комуникация още от първобитните общества. Като предшества писмените наративни впечатления и подкрепя предаването на информация със споделяне на събития или действия, които променят първоначалното състояние на нещата, разказването на истории е не само сред най-важните начини за общуване, но и сред естествените средства за разбиране и тълкуване на света. Чрез разказите субектите са в състояние да споделят мисли, чувства и действия, да преценяват и оценяват както събитията, така и другите или самите себе си. Чрез разказването на история разказвачът има възможност да изрази чувствата си към слушателя и да общува с него. В зависимост от начина, по който е разказана историята, се мобилизира и емоционалното въвличане на слушателя, което може да бъде от такава величина, че да предизвика личната му идентификация с героите на 208 разказа. Следователно ролята на разказа е двуизмерна, тъй като чрез него слушателят се научава да управлява своите емоции и едновременно с това изгражда и разширява умението си да общува емоционално с другите. Породен от естествената потребност на човека от социален контакт и споделяне на личен опит, наративът основателно се приема за висша комуникационна практика и има предимство пред всички останали медии, защото изправя слушателя пред физическото присъствие на разказвача и останалите в аудиторията, както и обстановката, в която се случва, като същевременно ангажира въображението на слушателя (Nanson 2011). В резултат се установява връзка между реалното и въображаемото, между първичния свят на слушателя и вторичния свят на историята, пресъздавана от разказвача. Създаването на разказ е пространство, където изкуството, науката, креативността, (а и технологиите) се обединяват, за да подпомагат обмена на информация, споделянето на опит и идеи в съвременната комуникация. Същностно определян, разказът се характеризира двустранно: (1) като акт на комуникация, пресъздаващ действително или въображаемо събитие или поредица от събития и (2) като комуникационен процес, обхващащ участието на три основни фактора: източник, възприемател и съобщение, които съответстват на разказвача, слушателя/аудиторията и същността на разказа. Разказването на истории съпътства всекидневието на подрастващите под разнообразни форми (от разказване на приказки на деца до преразказване на лични събития и преживявания) и е признат агент на социализация, тъй като генерира специфични пространства за създаване и развитие на връзки и доверие. Неговият образователен потенциал е резултат от вплетените в разказа модели за поведение, които предизвикват желание за подражание или за избягване на определено поведение и недопускане на неприемливи реакции. Включването на наративни практики в педагогическото взаимодействие и насърчаването на ученици да разказват истории постига едновременно стимулиране на интелектуалните, социалните и емоционалните им умения. Същевременно учениците подобряват своя езиков израз, тъй като се стремят да постигнат не само точност и яснота, но и яркост. Разказването на истории стимулира интереса на учениците и допринася за трайността на усвоената информация, особено ако тя е свързана с техните вече съществуващи знания. В допълнение, етапите на разказване на истории (създаване на наративен текст, слушане, разбиране) предлагат на учениците възможност да практикуват сложни комуникативни умения чрез структуриране на съдържание, селекция на информация и извличане на значение. Прилагането на наративни практики създава образователна среда, наситена с емоция, въображение и колективно настроение. Учениците придобиват увереност и умения за самоконтрол, развиват въображението си, общуват, забавляват се и обсъждат общи преживявания, а реалният резултат от тези взаимодействия е споделянето на идеи, нагласи, възприятия, знания и ценности, което формира културна идентичност и разширява интелектуалните хоризонти на обучаваните. Използвани целесъобразно, наративните практики предоставят възможности за развитие на изследователски умения у учениците: да търсят и изследват дадена тема в дълбочина, да анализират и критично оценяват наличната информация и накрая да я синтезират творчески. Следователно те се упражняват да намират подходящата последователност от информация и да използват най-убедителната аргументация. Важна роля при окончателното оформяне на тяхната история придобива перспективата, от която искат да я представят. Това, от една страна, подпомага преодоляването на 209 експресивни проблеми и социални фобии, а – от друга страна – стимулира включването в по-креативно взаимодействие, което допринася за развитие у учениците на умения за изграждане на позиция, „собствен глас“ и самочувствие, на умения за работа в екип и сътрудничество. Чрез включването на наративни практики с мултикултурно съдържание в класната стая се въвежда плурализъм и се създава климат, който насърчава разбирането и толерантността между учениците. За да бъдат постигнати тези цели, е необходим специфичен подбор на наративни практики, удовлетворяващ изисквания към всеки от конструктите в наративния текст, а именно: - сюжетът – последователността от събития, които по същество създават историята: неговото развитие предполага съзнателно усилие на разказвача да създаде въображаема сюжетна линия, логически структурирана, чрез която да изпълни поставената в началото цел и да завърши историята; - структурата – частите, от които е съставен текстът и начина, по който тези части са композирани в организирано цяло; - героите – протагонист и антагонист, действено уплътняващи и развиващи сюжета; - темата и идеята – основният въпрос и посланието, което утвърждава разказваната история, които целеполагат формирането на мултикултурна чувствителност у учениците. Особено значение придобиват изискванията, отнасящи се до съдържанието на разказваната история. Сред най-често дискутираните въпроси е този, свързан с целесъобразността на използвания материал в контекста на мултикултурното насочване, като се подчертава необходимостта от критерии, които да осигуряват избор на „безопасна“ история в съвременната хетерогенна класна стая (Hammer, Bennett, Wiseman 2022). Тези критерии се отнасят главно до степента, в която историята възпроизвежда образа на „другия“ извън стереотипите – като равноправен субект във взаимодействието с останалите участници в нея. Образът на „другия“ следва да е в съответствие с основните принципи на мултикултурализма, така че срещата на различни идентичности да се случва в контекст на равнопоставеност и разказаната история да допринася за осигуряването на подкрепяща мултикултурна образователна среда. От друга страна, силата на въздействието от посланието, което предава наративният текст, е пряко зависима от силата на конфликта – на противодействието между различните герои, по силата на което е и тяхната изначална предопределеност като Доброто и Злото. Стремежът към яркото им противопоставяне често поставя фокус върху стереотипизиране на образите, проявяващо се особено бързо и мощно при представяне на непознатия, на различния герой. Дори и в подобни случаи наративните практики запазват специфичния си дидактически контекст, предоставяйки възможност за обсъждане на неточни, неверни преценки като следствия от стереотипи и предразсъдъци към различието: учениците коментират възникващите проблеми, сравняват поведения и житейски нагласи и чрез наративния дискурс откриват аспекти от реалния живот, собствени слабости и опасения, асимилират и в последствие променят своите нагласи. Тоест, идентифицирането и анализът на стереотипите в контекста на образователния процес формира необходимата рефлексия у учениците, фиксираща причините за допускането и функционирането на стереотипи. Ключовата характеристика, отличаваща прилагането на наративни практики, поради която те в особено висока степен импонират на учителя в мултикултурната класна стая, се проявява във възможностите отново и отново да се поставят под особен акцент и да се осмислят хуманистичните послания. Това позволява на учителя да 210 внушава мисловни и емоционални представи на ученическата аудитория и по този начин умело да постига деликатно сходство между съдържанието на разказваната история и нагласите и очакванията на учениците. Като специфични предимства за прилагането на наративни практики за формиране на мултикултурна чувствителност могат да се откроят следните: - благоприятстват за ефективно и атрактивно предаване на идеали, оценки и норми за мислене и поведение – в определени случаи различни, дори и противоречащи си. В този контекст са целесъобразни текстове, които стимулират учениците към изясняване на собствени ценности и приоритети, към проява на толерантност и приемане ценността на другия; - подпомагат предаването на форми на мислене и поведение, които правят възможен междуличностния диалог в комплексно споделяне на поколенческия опит и едновременно служат за съхраняване и усъвършенстване на наднационална сензитивност; - осъществяват възможности за приемане или отхвърляне на конкретни изисквания, внушения и др., които индиректно включват един универсален процес на рефлексия с оглед на възприетото, чутото и видяното в интерпретираното „тук и сега“. Като подходящи в този аспект се препоръчват разкази/споделяне на истории, в които учениците осъзнават различни културни гледни точки чрез разпознаване и разбиране на паралели и контрасти между тяхната собствена и „други“ култури; - упражняват умения да се преработват многобройни и противоречиви факти, като се постига сдържаност в конфликта, толерантност към инакомислещия и съответно ангажиране с различни интереси и ценности, както и редуциране на конфронтациите с оглед на ефективното им управляване. Постига се при подбор на текстове, които допринасят за дискутиране на възможностите и последствията от различни културни дистанции, за ориентирано към партньора комуникативно поведение, за пълноценни връзки и отношения; - предоставят възможност за „вглеждане в другия и разпознаване на себе си“ в условията на междукултурна комуникация, за зачитане и равноприемане на разнообразието. Целесъобразни в тази насока са наративни текстове, разкриващи общочовешки стремежи, насочващи към преодоляване на предразсъдъчно мислене и стереотипни отношения. Формирането на мултикултурна чувствителност, постигана в резултата на образователни акценти върху въпросите за равнопоставеност, взаимно уважение, съпричастност и съдействие, очертава параметрите на социалното практическо измерение на интеркултурното образование. При прилагане на наративни практики подчертано значение придобиват и утвърждаващите се вече общокултурни методи за мултикултурна комуникация като: - рефлексивна нагласа (културна осъзнатост) – т.е. способността да разглеждаш националната си култура като една от многото сред културното многообразие; - емпатия – т.е. способността да заемаш чуждата гледна точка; - толерантност, поносимост към неяснотата и неопределеността. Процесът на стимулиране развитието на умения у подрастващите за мултикултурно разбирателство и формирането на мултикултурна сензитивност чрез използване на наративни практики запазва субективните и обективните възможности за автономност, самореализация и самооценка на личността на ученика. Оптимизират се нов тип социални отношения в класа: постига се нова социализация – ресоциализация, която се подплатява с формираща се Аз-ефективност. Сама по себе си тази ефективност се изгражда чрез чувство за компетентност, а всепризнат факт е, че субектът намира 211 своята компетентност в дейности, в които се чувства защитено, комфортно, сигурно преди всичко – значимо. Отново там се удовлетворява постоянното търсене на новото себеизразяване, чрез което се достига оптимално ниво на възбуда и в резултат се формира нова уверена личност, която е разпознала в себе си ресурси и качества, за да стои в реалните измерения на своята среда – знаеща личните си граници и позицията си в групата. Включването на наративни практики в педагогическото взаимодействие в мултикултурна образователна среда предоставя възможност личността на ученика да се докосне до реалните Аз-ове на различните други и да открие реален смисъл в общуването и сътрудничеството с тях. Използвани източници: Нунев, Й., 2020. Мониторинг на процесите на приобщаване и образователна интеграция и модели за десегрегация на ромското образование. Пловдив: Астарта. Baraldi, Cl., 2006. Education and intercultural narratives in multicultural classrooms. Rome: Offizina Edizioni. Nanson, А., 2011. Words of Re-enchantment: Storytelling, Myth, and Ecological Desire. Awen Publications. Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. 2022. Measuring intercultural sensitivity: The interculturaldevelopment inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421-443. Начало 212 ДЕЙНОСТИ И УПРАЖНЕНИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА РЕЦЕПТИВНИТЕ РЕЧЕВИ УМЕНИЯ НА АНГЛИЙСКИ ЕЗИК В РАННОТО ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ Проф. д-р Пенка Кънева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ ACTIVITIES AND EXERCISES FOR THE DEVELOPMENT OF RECEPTIVE LANGUAGE SKILLS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TO CHILDREN Prof. Penka Kaneva, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В доклада се представят в сравнителен план класификациите на различни автори – англоезични и български – за дейностите и упражненията за развитие на рецептивните речеви умения на чужд език – слушане и четене, като се открояват характерни особености на подходящите за приложение занимания в ранното обучение по английски език като чужд. Ключови думи: упражнения, класификации, рецептивни речеви умения, чужд език, сравнителен анализ Abstract: The classifications of different authors – Englsh and Bulgarian - are presented in the article in a comparative plan. Activities and exercises for receptive language skills development in the process of teaching a foreign language – listening and reading - are discussed and some characteristics of the activities that are effective in young learners’ classroom are outlined. Key words: exercises, classifications, receptive language skills, foreign language, comparative analysis Развитието на речевите умения е една от главните задачи на съвременното езиково обучение, насочено към формирането на комуникативно компетентни личности. Във връзка с това познаването на формáта, спецификата и организацията на възможно най-голям брой и най-разнообразни учебни дейности и упражнения е важно, защото: „всяка класификация има условен характер и се определя главно от предназначението на упражнението в конкретен случай. Всеки учител сам подбира упражненията, които ще прави, и ги подрежда в такава система, която при конкретните условия дава най-добри резултати“ (Патев 1988, 162-163). Предвид ограничения обем на изложението, ще представим в сравнителен план класификациите на различни автори за дейностите и упражненията за развитие само на рецептивните речеви умения – слушане и четене, като откроим характерни особености на подходящите за приложение занимания в ранното обучение по английски език като чужд. Ще започнем с упражненията, свързани с умението за слушане, тъй като това речево умение е фундамент за развитието на всички останали. Според Г. Елис и Дж. Брустер, методически консултанти и автори на международни издателства за специализирана учебна литература, за да се постигне слушане и разбиране на езика цел, е необходимо да се овладеят две основни стратегии за слушане: а) насърчаване на предвижданията какво ще се случи по-нататък в историята; б) насърчаване към извличане на смисъла от контекста – от илюстрации, житейски познания по темата на текста, фонови шумове и др. (Ellis&Brewster 2002, 34-41). Овладяването на тези две стратегии се постига чрез разнообразни задачи и 213 упражнения за развитие на умението за слушане и разбиране, които се прилагат на различни етапи от организацията им. Преди слушането се правят упражнения за предизвикане на интерес към текста за слушане и за насърчаване на предвиждания за темата и героите в него; упражнения за представяне на ключовата за разбиране на текста лексика; упражнения за изказване на твърдения, свързани с очакванията за текста; упражнения за създаване на мисловни карти (‘What do we already know about…?’ ‘What do we want to find out about…?’). По време на слушането се дават задачи за: слушане и повтаряне, слушане и изпълнение на действие, слушане и рисуване, слушане и поставяне на ключови наименования върху карти/диаграми; слушане и отгатване; слушане и съотнасяне на думи към устни форми/думи или изображения към части от писмент текст и др.; слушане и подреждане в определена последователност; слушане и попълване на въпросник. След слушането на речевия материал се организират упражнения, които проверяват разбирането, и упражнения, които насърчават пресъздаването на чутото чрез ролеви игри, изобразителни дейности, писмено преразказване и др. (Ellis&Brewster 2002, 34-41). Лин Камерън, професор по приложна лингвистика от университета в Бирмингам, също препоръчва при работа с деца да се акцентира върху активното слушане. Затова упражненията, които тя предлага, са свързани винаги с изпълнението на конкретна задача: едновременно слушане и изпълнение на определено действие; слушане и отговаряне на въпрос/отгатване и др.; фокусиране върху звуковете в текст на песен/стих/речитатив/скоропоговорка; последователно слушане и говорене чрез участие в диалог (Cameron 2005, 60-67). В класификацията на А. Георгиева, доцент по методика на езиковото обучение в Софийския университет, която разглежда обучението на ученици мигранти по български език като втори, упражненията и задачите за слушане са наречени „фонетични задачи“. Те са част от нейната класификация на дейности, заедно с още четири вида езикови задачи, тъй като авторката препоръчва „да бъдат формирани умения …, свързани с прилагане на знания от различни дялове на науката за езика“ (Георгиева 2013, 245). Независимо от различното наименование, което дава на упражненията за слушане, А. Георгиева, подобно на авторите, цитирани по-горе в текста, също предлага дейности от типа „слушай и направи“: а) за разпознаване на звукове; б) за артикулиране на звукове и думи по даден от учителя образец; в) за правене на звуков анализ на дума във външноречев и умствен план (наличие/отсъствие на определен звук, брой и поредност на звукове и срички в думата, определяне на вида на всеки звук в думата и т.н.); г) слухова диктовка със записване само на думи, съдържащи предварително посочен звук; д) откриване и посочване на звука/буквата, по която се различават две думи (пр. кара–гара, рак– крак); е) зрително-слухова диктовка; ж) писане под диктовка на букви, думи, изречения, текст, съдържащи правописни особености или специфични звукове/букви, които затрудняват ученика мигрант (Георгиева 2013, 244-256). Групирането на упражненията за слушане в класификацията на Я. Коева, доцент по методика на обучението по немски език като чужд от Великотърновския университет, наподобява класификацията на Г. Елис и Дж. Брустер – предлагат се три групи от упражнения – за изпълнение преди слушането, по време на слушането и след слушането. Преди слушането е подходящо да се дават задачи, които включват: асоциограми (сигнална дума/изречение); зрителни импулси (илюстрация, пъзел, видео, снимка, скица); акустични импулси (шум, музика, глас); обсъждане на темата (предишен опит, знания за света); ключови думи (скица на структурата на текста, опорни думи); упражнения за подреждане на изречения в текст, за съотнасяне на илюстрация към текст); за подреждане в правилна последователност (на картини, 214 текстове и др.); прочитане на резюме на текста за слушане и др. По време на слушането вниманието на обучаваните се активизира, като им се възлага да: записват детайли от текста (имена, числа и др.); слушат и четат текст с пропуски, които попълват по време на слушането; слушат и четат ключови/опорни думи; отговорят на Wh-въпроси (Who?, Where?, When?, Why?). Подходящи са и следните невербални упражнения: визуална диктовка (picture dictation), движения на тялото, проследяване на маршрут и др., изборен отговор, маркиране на верен/грешен отговор, подреждане на информация (напр. чрез стрелки, номериране); вербални упражнения – отговор с ключови думи на въпроси (Who?, Where?, When?, Why?), нанасяне на данни в таблица и др. След слушането Я. Коева препоръчва упражнения за съотнасяне на изображения към текст, на текст към текст; отговор да/не, грешно/вярно; подреждане в правилна последователност (на думи, заглавия, изображения); попълване на таблица, схема; преценка кои твърдения отговарят на съдържанието на текста (Коева 2020, 77-136). Павел Патев, професор по методика на обучението по френски език като чужд от Софийския университет, откроява следните видове упражнения: слушане на нареждания (заповеди); слушане на четен от учителя текст – без или със зрително възприемане на писмената реч; слушане на разказ по картина, направен от учителя; слушане на разказ при устна разработка на четиво, при преговор и упражнения; слушане на беседа, диалог или разговор между учител и ученици.ученици и ученици; слушане на записи с оригинална реч на чуждия език – диалози, стихотворения и др. В класификацията на П. Патев упражненията са разнообразни, но не са свързани с изпълнението на двигателни изобразителни или други дейности, вероятно защото са насочени за приложение предимно в аудитория от възрастни (Патев 1988, 155-176). По отношение на описаните в специализираната литература упражнения за развитие на умението за четене също се забелязва многообразие. С. Рен, доктор по психология и невронауки от универистета в Остин, Тексас, част от изследователския екип на образователната корпорация SEDL, обвързва упражненията, които развиват умението за четене и разбиране, с когнитивните елементи от структурата на умението за четене и разбиране, създадена от неговия екип (Wren 2000). Затова С. Рен предлага две основни групи от упражнения: а) упражнения за развитие на уменията за разбиране на езика, които са насочени към обогатяването на житейския опит и знанията за света и натрупването на лингвистични знания – фонологични, семантични и синтактични; б) упражнения за декодиране, които целят да формират понятието за печатно слово; да запознаят с буквите; да натрупат шифровъчни и лексикални познания; да развият фонематичната осъзнатост; да запознаят с азбучния принцип и неговото приложение (Wren 2000). Подобни са видовете на упражненията за четене, които описва Лин Камерън. Тя също смята, че трябва да се провеждат упражнения, които запознават и разширяват знанията за темата на четените текстове. Освен тях авторката препоръчва упражнения, които са насочени към различни равнища – фонемно-графемно, морфемно, словно, текстово (Cameron 2005, 135). В класификацията ѝ специално внимание се отделя на упражнения, които запознават с организацията на различните видове текст на английски език (подреждането на информацията в параграфи, текст маркерите) и формират умения за извличане на информация от тях. Във връзка с особеностите на английската писменост Л. Камерън отделя специално внимание на упражненията за четене на глас – както от учителя на децата, така и от самите деца. В двете класификации на упражнения за четене – на С. Рен и на Л. Камерън, се поставя силен акцент върху упражненията за постигане на разбиране при четене от 215 най-ранните етапи и от най-ниските равнища на обучението. По тази причина голяма част от дейностите са насочени към тази учебна цел. Г. Елис и Дж. Брустер смятат за важно упражненията по четене да се провеждат на няколко равнища: дума, изречение и текст. Ефективни според тях са: упражнения с флашкарти; игри с думи (‘Dominoes’, ‘Rhyming Dominoes’, ‘Snap’ or ‘Bingo’); упражнения за съотнасяне на думи към изображения, за класифициране на думи по зададен признак; упражнения за изпълняване на действия, зададени в прочетения текст; упражнения за четене и рисуване; упражнения за четене и подреждане в определена последователност; упражнения за намиране на съответстващи си части от изречения; упражнения за четене на глас и др.; упражнения за четене и реконструиране на текст; упражнения за четене и попълване на таблица/въпросник; упражнения за четене и подреждане на думи в изречение; упражнения за съотнасяне на изображение към части от текст; упражнения за четене и решаване на проблем; упражнения за четене и верифициране на писмени твърдения. (Ellis&Brewster 2002, 34-41). Силен акцент в класификацията, направена от Я. Коева, се поставя върху упражненията, които формират умението за езикови догадки и които насочват към структурните елементи на езика: а) упражнения за овладяване на знания за вероятната поява на буквени комбинации – анаграми, бесеница, верижни упражнения, кръстословици и др.; б) упражнения за овладяване на знания за вероятното протичане на изреченията; в) упражнения за вероятната поява на определени комбинации от думи; г) упражнения за овладяване на знания за логическите структури – съюзи, относителни местоимения, препинателни знаци и др.; д) упражнения за овладяване на знания за света (Коева 2020, 77-136). П. Патев описва шест групи от упражнения за четене: а) индивидуални и хорови упражнения за изразително четене – за усвояване на техническата страна на четенето: четене на глас след учител (на ритмични групи или кратки изречения); б) упражнения за аналитично (обяснително) четене на нов, непознат по съдържание текст – анализ на езиковия материал (фонетичен, лексикален, граматичен) или на смисъла/съдържанието (същността на идеите, мислите и проблемите, художествено, образователно и възпитателно значение и т.н.); в) упражнения за синтетично (обобщително) четене – върху разработен текст – обединява и свързва анализа и обясненията на отделните изречения и части в едно цяло (по форма и съдържание); г) упражнения за преводно / безпреводно четене – върху текст с ново съдържание, състоящ се предимно от познат езиков материал. Целта е да се възприеме общото съдържание на текста – основните идеи и проблеми; д) упражнения за самостоятелно четене – всеки ученик чете сам за себе си, а след това учителят проверява разбраното с въпроси върху текста или с преразказ, който учениците правят; е) упражнения за домашно четене на непознат текст (след като е усвоен аналитико-синтетичният подход към четивата) – дават се необходимите указания как да се чете, как да се търсят и откриват в речника и в граматичния справочник непознатите думи и граматичните форми. Изисква се учениците да си водят бележки, да записват особените изрази/конструкции и т.н. (Патев 1988, 163). Правят впечатление следните специфични особености на представените в изложението учебни дейности и упражнения за формиране на рецептивни речеви умения, подходящи за приложение в ранното чуждоезиково обучение: • Стремеж към персонификация на учебното съдържание в задачите и упражненията – свързване с личния жизнен опит на обучаваните; подбор на учебното съдържание на упражненията съобразно с интересите на 216 • • • • обучаваните; препоръка за създаване на мотивация за всяко упражнение, по възможност игрова. Опит за ангажиране на възможно най-голям брой сетива и създаване на възможност за изпълнение на задачите с различни типове интелигентност. Съчетаване на учебни дейности с елементи на забавление. Упражнения и задачи на всички езикови равнища от най-ранните етапи на обучението. Изключително голямо разнообразие на типове упражнения предвид потрудното задържане на вниманието на малките обучавани продължително време върху една и съща дейност и необходимостта от честа смяна на задачите и типовете упражнения за постигане на една и съща учебна цел. В заключение бихме отбелязали, че описаните в изложението класификации на упражнения за развитие на рецептивните речеви умения на английски език като чужд не изчерпват многообразието на описаните в литературата. Те обаче дават представа за приоритетите и целите на съвременното обучение по чужд език и могат да се използват като ресурс за образователната практика на педагогическите специалисти по чужд език. Използвани източници: Георгиева, А., 2013. Подготовка по български език на ученици мигранти (методически аспекти). Велико Търново: Фабер. Коева, Я., 2020. Обучението по немски език в съвременния чуждоезиков контекст. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Патев, П., 1988. Методика на френския език. София: Наука и изкуство. Cameron, L., 2005. Teaching English to Young Learners. CUP. Ellis, G.&J. Brewster, 2002. Tell It Again! The New Storytelling Handbook for Primary Teachers. British Council. Wren, S., 2000. The Cognitive Foundations of Learning to Read: A Framework. Southwest Educational Development Laboratory. Начало 217 ФОРМИРАНЕ НА УМЕНИЯ, СВЪРЗАНИ С ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ ЧРЕЗ УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ ПО МУЗИКА В НАЧАЛЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН ЕТАП Проф. д-р Пенка Марчева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен FORMATION OF SKILLS RELATED TO EMOTIONAL INTELLIGENCE THROUGH THE MUSIC CURRICULUM IN THE PRIMARY EDUCATIONAL STAGE Prof. Penka Marcheva, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Формирането на емоционални умения при ученици в начален образователен етап е акцентът на представения доклад. В него са разгледани някои от класическите възгледи за структурата на емоционалната интелигентност. На тази основа са набелязани насоки, чрез които тази комплексна способност може да се развива чрез средствата на музикално изкуство при ученици в начален образователен етап. Конкретизирани са компетентностите, регламентирани от учебните програми, които се обвързани с този комплекс от способности. Показани са някои примери от учебното съдържание по музика от сферата на общото образование, които създават възможности за формиране на емоционални умения при учениците от 1.- 4. клас, насочени към по-ефективно общуване чрез езика на музикалното изкуство. Ключови думи: емоционална интелигентност, музика, ученици от начален образователен етап Abstract: The formation of emotional skills in primary school students is the focus of the presented paper. It discusses some of the classical views on the structure of emotional intelligence. On this basis, guidelines are identified through which this complex ability can be developed through the means of musical art in pupils educational stage. The competences regulated by the curricula that are linked to this complex of abilities are specified. Some examples are shown from the general education music curriculum which create opportunities for the formation of emotional skills of pupils in primary educational stage, aimed at more effective communication through the language of musical art. Key words: emotional intelligence , music, pupils of primary educational stage Въведение След разчупване на доктрината за човешката интелигентност като универсална способност, съотнасяща се преди всичко до качествата на мисловните процеси, идеята за развитие на емоционална интелигентност в условията на образователен процес изкристализира в концепция за формиране на умения на 21. век. С основание може да се твърди, че „днес, когато планираме, знаем със сигурност, че знанието, което даваме на учениците си, ще бъде важно, но няма да бъде достатъчно. Затова най-голямата ни отговорност сега е да развием у тях такива умения, които ще им помогнат да се справят в непозната ситуация и да успяват да намират съмишленици, с които да вървят напред“.1 1 Как да развиваме умения на 21. век, МОН, https://prepodavame.bg/umenia-na-21-vi-vek-v-chas/ 218 Дизайн на публикацията Целта на представената публикация е: • Да се проучи научната, методическата и учебната литература, свързана с емоционалната интелигентност и да се представят възможности за ефективна педагогическа дейност, свързани с развитието ѝ чрез средствата на музикалното изкуство. Поставената цел се реализира чрез следните задачи: • Да се направи теоретичен обзор на научната литература по въпроса за същността на емоционалната интелигентност; • Да се анализират учебните програми по музика за начален образователен етап и да се определят онези компетентности, които могат да се осмислят като нормативна база за реализация на музикално обучение в 1.- 4.клас, насочено към формиране на емоционални умения на учениците; • Да се представят някои от възможностите за педагогическо взаимодействие, съдържащи се в учебното съдържание по музика в аспекта на разглежданата проблематика. Основен метод, използван в публикацията, е анализът, осъществен в следните съдържателни полета: • научна литература • нормативна база • учебно съдържание Теоретични аспекти на проблема Понятието емоционална интелигентност включва умения, които човек прилага в живота си, за да бъде успешно реализиран. Редица наблюдения водят до извода, че не всеки, който притежава висок IQ, е успешно реализиран в своя личен и социален живот. Идеята за емоционалната интелигентност се появява за пръв път още в ранните трудове на Дарвин във връзка със значението на изразяване на емоциите по отношение на оцеляването и за адаптацията (Bar-On 2006). През първото десетилетие на 20-ти век, въпреки че традиционните определения за интелигентност придават особено значение на когнитивни аспекти като памет и решение на задача, някои изследователи в областта на интелигентността започват да признават важността на некогнитивния аспект. Така например Е.Л. Торндайк, психолог от Колумбийския университет, изиграл важна роля за популяризирането на понятието за IQ, през 1920 г. в една своя статия пише, че един аспект на емоционалната интелигентност – а именно така наречената „социална“ интелигентност или способността да разбираме другите и да „действаме мъдро в човешките взаимоотношения“ (Голман 2011) – сама по себе си е едно от измеренията на човешкия интелект. Повратен момент в историята на създаването на концепцията за емоционалната интелигентност е излизането книгата Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences на Хауърд Гарднър през 1975. От тогава тя е преиздавана многократно. През 2004 г. на български език се издава книгата на Х. Гарднър „Нова теория на интелигентността. Множествените интелигентности на 21. век“, която е особено показателна за концепцията, свързана с уменията на 21. век. В теорията, представена в нея, Гарднър формулира идеята за множествените интелигентности, в чийто комплекс се включват и два вида, които се обвързани с общуването, социалния опит и адаптацията, а именно – междуличностна интелигентност (способността да се разбират намеренията, мотивациите и желанията на другите хора) и вътреличностна интелигентност (способността на човек да разбира себе си, своите чувства, страхове и 219 мотивации). Идеята на Гарднър е основополагаща за създаването на понятието емоционална интелигентност. Класик в разработването на теорията за личностните структури, отнасящи се до емоциите, е Д. Голман. Според него емоционалната интелигентност е комплексна способност, която включва: • Самопознание – способностите да се разчетат собствените емоции и да се разпознае тяхното влияние, когато се използва интуицията за вземане на решения. • Самоуправление – включва управление на собствените емоции и импулси и адаптиране към променящи се обстоятелства. • Социално осъзнаване – способност да се усеща, разбира и реагира на емоциите на другите, когато индивидът се включва в социална мрежа. • Управление на връзките – способността да вдъхновява, влияе и развива другите при управление на конфликт (Голман, 2011). Интерес по отношение на проблематиката в настоящия доклад представлява същността на емоционалната интелигентност, структурирана от Bar-On в пет сфери на компетентности, включващи характерни умения и отношения, а именно: • Вътреличностна сфера – свързана със способността да разбираш как се чувстваш и да управляваш поведението си; • Сфера на междуличностните отношения – свързана е с изкуството да общуваш: емпатия, социална отговорност, междуличностни отношения; • Сфера на адаптация – свързана със способността да бъдеш гъвкав, реалист, адекватно да се държиш във всяка една ситуация и да решаваш възникналите проблеми; • Сфера на управление на стреса – свързана с умението да противостоиш на стреса, да контролираш импулсивността, да не губиш самообладание. • Сфера на общото настроение – свързана с позитивното възприемане на живота и увереността като цяло (Bar-On 2006). Разгледаните концептуални модели на емоционалната интелигентност са основа за набелязване на насоки, чрез които тази комплексна способност може да се развива чрез средствата на музикално изкуство при ученици в начален образователен етап. Представени в синтезиран вид, те могат да се разглеждат по отношение на: • Формиране на емоционални умения Аргумент за това е, че емоционалното въздействие, което оказва музиката по отношение на личността, е подходящ начин за разширяване на емоционалния спектър и изграждане на емоционални умения, защото по този начин се обогатяват контактите по посока на нови емоционални преживявания, като се предоставят възможности за себепознание, себеизразяване и разчитане на персонална емоционална информация. • Изграждане на обективна самооценка и способности за активно и пълноценно междуличностно общуване В тази посока аргументацията се основава на твърдението, че музикалното изкуство разширява кръга на контакти и обективира личната самооценка, тъй като чрез музиката като своеобразен „език на емоциите“ се засилва интересът към собственото „Аз“, който от своя страна провокира и интерес към човека до теб. Доказателство в тази посока е наблюдението, че присъствието на музиката в социалния живот на учениците в началното училище е много широко и достатъчно осезаемо, като по този начин се стимулира развитие на самомотивацията и междуличностното общуване като емоционални способности. Не подлежи на съмнение твърдението, че ролята на музиката в социалния живот свързва хората по естествен непринуден начин, като създава условия за развитие на умения за общуване, адаптиране и трансформиране на 220 потребности. Като аргумент към това твърдение може да се приложи и съществуващата в англоезичната научна литература концепцията за Social Emotional Learning (SEL) – социално-емоционално учене, която има за цел да изгради у учениците умения да се справят с предизвикателствата, като осъзнават себе си и ролята си в обществото, както и умения да вземат отговорни решения (Edgar 2019). Прилагайки тази концепция в практиката си, S. Edgar предлага конкретни музикалнопедагогически практики, които по същество са свързани с изграждане на личностен емоционален речник, формиране на умения за разбиране на емоционално съдържание в музиката, умения за изразяване на собствени емоции чрез музикални примери (Edgar 2019). В тази концептуална рамка са разсъжденията и на E. Varner, в чиято статия с недвусмисленото заглавие „Social Emotional Learning and Music Education: Be sure to Be Kind to Yourself, Too“ (Социално-емоционално учене и музикално образование: Уверете се, че сте добри и със себе си) се отправя директно послание: „Музикалните педагози често защитават ползите от музикалното образование като например лидерски качества, себеизразяване и креативност… Обмислете възможността да постигнете това като научите учениците да бъдат самоосъзнати и социално осъзнати... Социалноемоционалното учене (SEL) не трябва да се разглежда като нещо, което отнема от времето за музикално обучение… Приспособяването към SEL трябва да бъде преднамерено, ясно изразено, последователно и структурирано“ (Varner 2024). Представените научни възгледи за структурата на емоционалната интелигентност, разглеждана в съдържателната рамка на музикалното обучение в 1. - 4. клас, води до логичния въпрос за взаимообвързаността между емоция и музика. Като възможен отговор на този въпрос са някои от опорните моменти в концепцията на В. Холопова, според която „емоцията е най-специфичният и осезаем аспект на музикалното съдържание“ (Холопова 2009). В контекста на разглежданата проблематика е дискусията, която се води в края на миналия век, свързана с това, че психолози поставят за разглеждане въпроса „относно самия предмет на „музикалните емоции“: дали музиката изразява света на емоциите и преживяванията или формира определени аспекти и структури на психичния живот, които не съществуват извън музиката?“ Отговорът според автора е нееднозначен, а именно че „музиката изразява човешките емоции и им влияе, трансформира ги в специфични емоции от артистичен ред, както и формира емоции, общи за други видове изкуство, а също така съдържа емоции, които не съществуват извън музиката“ (Холопова 2009). Следователно, на основата на това твърдение, може да се обобщи, че музикалната емоционалност не може да се постави под един знаменател, защото музиката: • изразява човешките емоции; • влияе върху тях и ги трансформира в специфични емоции от артистичен ред; • формира емоции, общи за други видове изкуство; • съдържа емоции, които не съществуват извън музиката, т.е. такива, които са специфични само за нея. Изведената по този начин роля на музикалното изкуство като средство за създаване, изразяване, съхраняване и трансформация на емоции, които могат да бъдат определяни, изразявани, разчитани, пречупвани през личен опит и съзнание, е основата, върху която се съсредоточава следващата част на доклада. Практико-приложни аспекти на проблематиката В тази част на публикацията въпросът за формиране на емоционалните умения на учениците от 1. - 4. клас се разглежда в нормативен и приложен аспект. Идеята е проблематиката да бъде представена от различен ъгъл, като по този начин се очертае нейната многостранност. В следващата таблица в синтезиран вид са представени 221 темите от учебното съдържание, чрез които се работи върху умения и отношения, свързани с разбиране, съпреживяване и специфични нагласи в контекста за емоционалното съдържание, присъщо за музикалното изкуство. Таблица 1. Тема 1. клас Пеене на песни Изразява свое отношение към настроението на песента. Музикална изразност (2.клас) Елементи на музикалната изразност (1. и 3.клас) Слушане на музика Музика и движение 2. клас Пресъздава характера на песента при изпълнение. Пресъздава настроението на изпълняваните песни Определя характера на музиката в музикални произведения, слушани в час; Описва характера на изпълняваните песни. Подбира Подбира подходящи подходящи словесни словесни определения за определения за характера на характера на музиката. музиката. Влага лично Проявява отношение и артистичност и проявява лично отношение в артистичност импровизацията. при танцово изпълнение. 3. клас 4. клас Пресъздава Изразява лични характера на предпочитания и песента при изпълнява по изпълнение; избор песни от Проявява училищния и/или емоционално извънучилищния отношение и репертоар; артистичност при Аргументира изпълнение на избора си на песни. предпочитана песен. Пресъздава характера на изпълняваните песни. От таблицата се вижда, че с всеки следващ клас нормативно регламентираните възможности в учебните програми за изграждане на умения и отношения за разчитане и съпреживяване на емоционалния заряд в музикалното съдържание постепенно намаляват. Присъстващата тема във всички класове от първи до четвърти, чрез която съществуват възможности за изразяване на лично отношение към определена музикална творба, за пресъздаване на нейния характер на основата на емоционалното ѝ съдържание, е „Пеене на песни“. Определянето на характера на музикални творби, обвързано с разчитане на емоционалното им съдържание както в условията на певческа, така и на възприемателна дейност се реализира чрез темата „Елементи на музикалната изразност“ (1. - 3. клас)/ „Музикална изразност“ (2. клас). По неразбираеми причини 222 тази дейност не намира нормативно обезпечаване в учебните програми за 4. клас. Само в 1. и 2. клас според разглежданата документация се работи върху умението на малкия ученик да „подбира подходящи словесни определения за характера на музиката“ в процеса на слушане на музика. В първите два класа от начален образователен етап са нормативно регламентирани и проявите на лично отношение и артистичност при танцово изпълнение чрез темата „Музика и движение“. В следващата час на публикацията на фокус се поставя въпросът доколко, въпреки липсата на нормативно обезпечаване чрез присъствие в учебните програми на възможности за работа върху формиране на емоционални умения в условията на музикална дейност, такива все пак имат своя територия чрез учебното съдържание. Обект на проучване са учебниците за 4. клас на три издателства – „Анубис“, „Булвест 2000“ и „Изкуства“, обединени от бранда на „Клет-България“. Тъй като от таблицата по-горе се вижда, че най-отчетливи са липсите на регламентирани възможности в учебните програми за 4. клас по отношение на определяне характер и настроение в музикални творби като възможност за разчитане на музикалноемоционално съдържание, на фокус са поставени учебниците за тази възраст. Анализът на образователното съдържание показва, че определянето на характер и настроение в музикални творби, разчитането на емоционално съдържание в тях и проявата на лично отношение са акценти, които системно и последователно се включват в голяма част от уроците и на трите учебника. Обобщеният поглед на музикалния материал, използван в представените методически единици, извежда на преден план ролята на песенността, която според С. Врангова е залог за комуникативност на музиката от всички епохи чрез безапелационния си смисъл на „синоним на лирическото самоизразяване на чувства, емоции, настроения…“, както и благодарение на „подвластността ѝ на субективното начало… и ранната ѝ връзка с речта“ (Врангова 2017). Със задоволство се констатира, че на с. 10 от учебника на издателство „Анубис“ (автори: Я. Рускова, С. Русков и др.) чрез достъпно, кратко и оптимално съдържание четвъртокласниците е възможно да разберат, че музикалното изкуство може да изразява по специфичен начин различни емоции. Поставен е акцент и върху ролята на програмността, която чертае посоката на движение в музикалното съзнание. От илюстрацията, която следва (фиг. 1), се вижда, че са поставени задачи за разчитане на настроение, което се носи от съответни емоции както във вокална творба – „Песен“ по музика на Г. Минчев и текст на Кр. Станишев, така и в инструментални произведения – „Разхождайки кучето“ на Дж. Гершуин и „Генерал Лавин“ от Кл. Дебюси. Чрез последната задача на учениците е предоставена възможност да изразят собствени емоции, породени от последните две инструментални творби, като това може да се направи само от тези четвъртокласници, които наистина имат желание да представят своя „емоционален прочит“. 223 Фиг. 1. Формиране на емоционални умения чрез учебно съдържание (изд. „Анубис“)2 Като пример от учебника на издателство „Изкуства“ (М. Толедова, Л. Христова, П. Запрянова) се посочва учебното съдържание с тема на урока „Характер в музиката“. Определянето на настроението в песента за разучаване „Снежен човек“ по музика на Г. Костов и текст на Г. Начев предоставя възможност за разчитане на веселите и жизнерадостни емоции в творбата. Разширяването на емоционалния спектър чрез съдържанието в урока се осъществява със следващата задача със същото съдържание, но по отношение на познати за четвъртокласниците песни, които имат различен, контрастен характер, което предполага разчитане и проява на контрастни емоции (фиг. 2.). Фиг. 2. Формиране на емоционални умения чрез учебно съдържание (изд. Изкуства)3 2 Фигурата се привежда по (Рускова, Я. и др. 2019) 224 В учебника на издателство Булвест 2000 също се наблюдава системна и последователна дейност, свързана с развитие на емоционални умения на четвъртокласниците. В следващите две фигури (фиг. 3 и фиг. 4) е представено образователно съдържание, което е насочено към умения за разчитане и изразяване на лични емоции, породени от определена музикална творба. Фиг. 3. Формиране на емоционални умения чрез учебно съдържание (изд. Булвест 2000)4 Чрез първата задача се очаква ученик или група (след кратко обсъждане между членовете) да изрази своите емоции в момента, а не характера на творбата. Останалата част от класа е необходимо да разчетат изразените чувства. Идеята е да се стимулира емоционалният потенциал на четвъртокласниците и най-вече уменията за излъчване и определяне на сигнали от такъв вид. Целта е да се започне работа по утвърждаване на идеята за музикалното изкуство „като език на чувства и емоции“. Слуховият опит, който се актуализира чрез задачата за разпознаване на музикални творби по откъси от тях, е свързан с произведения, възприети в предходни часове: - Утро из Пер Гинт – Е. Григ - Концерт за цигулка и оркестър в E moll, І ч – Ф. Менделсон-Бартолди. Тези музикалнослухови представи са основа за реализация на игрово упражнение (поради водещата роля на учителя) с помощта на „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“5 по начин, показан от следващата фигура (фиг. 4.): - Стъпка 1: въпроси – „Какво настроение носи творбата?“ „Какво чувстваш, когато слушаш творбата?“; - Стъпка 2: евентуални отговори – нежно и в определени моменти потиснато за Концерта за цигулка и оркестър на Менделсон и нежно и бодро за „Утро“ от Григ. Тези отговори в никакъв случай не бива да се определят като единствено възможни. Представената учебна ситуация логически води към уточнение, свързано с разграничението между музикални и жизнени емоции, направено от Д. Хосперс. Фигурата се привежда по (Толедова, М. и др., 2019) Фигурата се привежда по (Вълчинова-Чендова, Е. и др., 2019) 5 Марчева, П., 2015. Карти за емоционално развитие чрез изкуство, София 3 4 225 Според него „музикалните емоции са своеобразни и не са тъждествени с жизнените емоции“ (по Фарбщейн 1978), следователно не може да се очаква пълно съвпадение между емоционалното съдържание на музикалната творба и отражението ѝ върху емоциите на личността. Това е акт, обоснован от различни субективни фактори като музикален опит, емоционалност, нагласи и др. Доказателство за това твърдение е тезата на Б. Илиева, според която, за да бъде пълноценно „разбирането“ на музикалното произведение от всички възможни участници както в интелектуален, така и в емоционален аспект, „е необходимо известно съвпадане на индивидуалните им асоциативни фондове …“ (Илиева 1984). Фиг. 4. Формиране на емоционални умения чрез учебно съдържание (изд. Булвест 2000)6 Необходимо да се подчертае, че тези отговори не са единствени, че всеки друг избор би бил верен, защото емоционалната интерпретация е субективна и до голяма степен зависи от моментната нагласа на възприемащия. Идеята е да се подчертае пред учениците, че много често една и също творба може да се възприема и определя като емоционално послание по различен начин от различни хора. В следващата част от съдържанието в този урок емоциите в творбите се разиграват с помощта на жестове и мимики на фона на звучащите произведения. Представената кратка педагогическа технология е насочена към обобщението, че музиката може по свой специфичен начин както да изразява емоции и настроения, предадени от твореца и пречупени през съзнанието и опита на слушателя, така и чрез нея могат да се предадат лични чувства и състояния. 6 Фигурата се привежда по (Вълчинова-Чендова, Е. и др., 2019) 226 Заключение Емоционалната интелигентност, като един от акцентите в концепцията за уменията на 21 в., предполага продължителен и неспиращ процес на развитие. Педагогическата дейност в тази насока е добре да започне още в ранна детска възраст. По този повод в статията си „Емоционалността и музиката в обучението при децата от предучилищна възраст“ В. Петров недвусмислено заявява, че „едно от най-мощните средства за емоционално развитие е музиката. Тя обогатява емоционалния свят на личността. Прониква в душата, без да иска волеви усилия. Тя е възпроизвеждаща емоциите и с тях заразява слушателя. Музиката е важно средство и за изразяване на емоциите на човека. Емоционалните преживявания се наричат емоционална отзивчивост. Върху нея влияят мелодичната линия, темпото, динамиката, тембровите окраски. Това са всъщност средствата, с които се моделират художествените музикални емоции“ (Петров 2023). Видимо е, че са налице достатъчно възможности, които се предоставят от богатия свят на музиката, в който живеем. Емоциите, въплътени във всяка една творба, биха могли да бъдат ефективно средство за разбиране както на лични преживявания, така и на тези, излъчени от хората от нашето обкръжение. Използвани източници: Врангова, С., 2017. От песен към художествена форма в инструменталната музика. София: ХАЙНИ. Вълчинова-Чендова, Е., П.Марчева и др., 2019. Музика за 4. клас. София: Булвест 2000 – Клет България Гарднър, Х., 2004. Нова теория на интелигентността. Множествените интелигентности на 21.век. София: СИЕЛА. Гитуни, М., 2003. Емоционалната интелигентност. София: Просвета. Голман, Д., 2011. Емоционалната интелигентност. София: Кибеа. Илиева, Б., 1984. Музикална творба и асоциативност. София: БАН. Петров, В., 2023. Eмоционалността и музиката в обучението при децата от предучилищна възраст. KNOWLEDGE – International Journal, Vol. 56.2, с. 199-204. Рускова, Я., С. Русков и др., 2019. Музика за 4. клас. София: Анубис – Клет България Толедова, М., Л. Христова и др., 2019. Музика за 4. клас. София: Изкуства – Клет България Фарбщейн, А., 1978. Музика и естетика. София: Музика. Холопова, В., 2009. Теория музыкальныйх эмоции: опыт разработки проблемы, Музыкальная академия, 1/2009. Bar-On, R., 2006. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18(supl.), 13-25, http://www.eiconsortium.org/reprints/bar-on_model_of_emotional-social_intelligence.htm (посетен на 12.2.2024). Edgar S., 2019. Music education and social emotional learning: The heart of teaching music. NAfME Blog. https://nafme.org/blog/music-education-social-emotional-learning/ (посетен на 18.03.2024). Varner, V., 2024. Social Emotional Learning and Music Education: Be sure to Be Kind to Yourself, Too. Journal of General Music Education, https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/27527646241234889 (посетен на 18.03.2024). Начало 227 НОРМАТИВНА РЕГЛАМЕНТАЦИЯ И ИЗИСКВАНИЯ ПРИ ОЦЕНЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В 1. - 4. КЛАС Доц. д-р Анна Георгиева Софийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по науки за образованието и изкуствата NORMATIVE REGULATIONS AND REQUIREMENTS FOR EVALUATING THE RESULTS OF BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE EDUCATION IN 1. - 4. CLASS Assoc. Prof. Anna Georgieva, PhD St. Kliment Ohridski Sofia University Faculty of Educational Studies and the Arts Анотация: В доклада се представят нормативните изисквания към реализиращото се в педагогическата практика реално ежедневно оценяване на продукти от дейността на учениците. В диагностичния инструментариум за Националното външно оценяване на резултатите от обучението по български език и литература в края на 4. клас (НВО) критериите за оценяване се съобразяват с изискванията на Наредба №5 от 2015 г. за общообразователната подготовка, като и с приетия от МОН модел за НВО в 4. клас, който се публикува на сайта. За да бъдат достъпни за учителите и за следващи изследователи по темата, в изложението на доклада са включени точни цитати от учебните програми и от нормативни документи. Ключови думи: учебна програма, български език и литература, национално външно оценяване Abstact: The article presents the normative requirements for the actual daily evaluation of the products of the students' activities realized in pedagogical practice. In the diagnostic toolkit for the National External Assessment of the results of the studies in Bulgarian language and literature at the end of the 4th grade (HVO), the assessment criteria comply with the requirements of Ordinance No. 5 of 2015. for the general educational preparation, as well as with the 4th-grade HE model adopted by the Ministry of Education and Culture, which is published on the website. In order to be accessible to teachers and future researchers on the topic, exact citations from the curricula and from normative documents are included in the exposition of the article. Key words: curriculum, Bulgarian language and literature, national external assessment Оценяване на резултатите от обучението в началните класове се осъществява ежедневно по всеки учебен предмет, по-често въз основа на активността на ученика в урока и негови устни отговори на въпроси на учителя. Понякога оценяването е въз основа на писмено изпълнение на задачи – препис или записване на текст под диктовка, тестови задачи, както и на съставен от ученика устен или писмен текст на съчинение или преразказ. Всеки учител е изградил своя система от критерии за оценяване, но то често е твърде субективно и цели поощряване на ученика за положените усилия, а не е толкова критериално премерено с точки. Учителите, учениците и родителите по-често наблюдават и установяват степента на овладяване или пропуски в знанията на ученика чрез начина му на справяне с конкретните учебни задачи, включени в учебника и допълнителните учебни помагала, при регулярни тестови изпитвания в рамките на конкретен урок или раздел от учебното съдържание. Добре е още в процеса на обучение да се имат предвид изискванията за 228 обема от знания и умения на учениците, които следва да са овладели в края на учебната година и в края на начален етап на основна степен на образование. Провежданите училищни и национални оценявания провокират стрес и изненада от критериите за оценка и че тя често се различава от получаваната при текущото оценяване ежедневно. В учебните часове в четвърти клас предимно се решават тестове, което не се оказва особено добра форма за подготовка и справяне на учениците при Националното външно оценяване. Затова е добре началните учители да имат предвид формулировките, заложени в държавните образователни стандарти, както и описаното в учебните програми в частта с „очаквани резултати от обучението“, които често не се познават или не им се обръща достатъчно внимание, като се възприемат за абстрактни теоретични обяснения. В раздел VII, в член 117 от Закона за предучилищното и училищното образование е дефинирано, че „оценяването е процес на установяване и измерване на постигнатите резултати от обучението и нивото на подготвеност на учениците за бъдещата им реализация“ и целите на оценяването са „за диагностика на индивидуалните постижения и напредъка на ученика ... и определяне на области, в които има нужда от подкрепа“, както и оценяването се използва „за мониторинг на образователния процес, с цел подобряване на качеството на образование. Оценяването се извършва в процеса на обучение, в края на клас или етап от степен на образование“ (ЗПУО 2015, 35). При обучението в началните класове се реализира предимно „вътрешно 1“, „индивидуално или групово оценяване“, а в края на начален етап на основна степен на образование се провежда и „външно оценяване“ на резултатите от обучението по български език и литература, както и по математика, според изброените в член 119 от ЗПУО видове оценяване (ЗПУО 2015, 35-36). Съгласно изискванията на чл. 120 (6) от ЗПУО на учениците от 1. до 3. клас включително не се поставят количествени (цифрови) оценки, а само качествени. В учебните помагала, чрез отпечатани на страницата символи на емотикони, учениците се самооценяват как са се справили в този урок, а учителят също по този начин представя своята оценка за резултата от дейността на всеки ученик. За мен не е особено полезно смесването на емотикони от неформалното общуване в социалните мрежи с нормативното официално училищно оценяване. Учениците в 1.–4. клас изпитват силна нужда да бъдат словесно поощрени чрез похвала или да им се обясни къде точно имат пропуски в знанията и да бъдат предупредени, че в следващия учебен час отново ще бъдат изпитани и следва да покажат, че са овладели тези знания и умения. С цел намаляване на броя на отпадащите от училищното обучение в чл. 124 (1) от ЗПУО е записано, че „учениците от 1. до 3. клас, които не са усвоили компетентностите, заложени в учебната програма за съответния клас, както и учениците от 4. клас, които имат годишна оценка „Слаб (2)“ по учебен предмет, не полагат изпит за промяна на оценката и не повтарят класа ...“ (ЗПУО 2015, 36). Това действа демотивиращо за по-голямата част от учениците да полагат усилия в процеса на обучение, а тези от тях, изпитващи сериозни затруднения при усвояване на учебното съдържание, всъщност още повече изостават и не успяват да разберат и овладеят новото и вече далеч по-сложно учебно съдържание, което се изучава във всеки следващ В член 119 от ЗПУО е уточнено, че „в зависимост от оценяващия оценяването може да е вътрешно (когато оценката се поставя от обучаващия учител) и външно (когато оценката се поставя от комисия или лице, различно от обучаващия учител)“. В зависимост от организацията и обхвата в процеса на училищното обучение, оценяването е национално (обхваща всички ученици от един клас в цялата страна), регионално (с ученици от един клас в рамките на една или няколко области), училищно (с ученици от един клас в рамките на отделно училище), групово (с ученици от една или повече паралелки), индивидуално (за отделен ученик) (ЗПУО 2015, 35-36). 1 229 урок и клас. Необходимо е да се осъществява диференциран подход и своевременно ежедневно подпомагане за преодоляване на пропуските в знанията. Във всяка учебна програма по български език и литература (общообразователна подготовка) за всеки клас в табличен вид, с обособяване по области на компетентност, са изброени „очакваните резултати от обучението в края на класа“, които могат да се използват като ориентир и критерии при създаването на диагностичен инструментариум за текущо и годишно оценяване на обема и степента на овладените от учениците знания, умения, навици и отношения. В учебната програма присъства описание на „специфични методи и форми за оценяване на постиженията на учениците“, като е предвидено да се провежда диагностично изследване в началото на учебната година – входно ниво, и в края на учебната година – изходно ниво. Често учителите разчитат на предложените в учебните комплекти или в закупени допълнителни учебни помагала тестове и примерни варианти за „писмени самостоятелни работи“, чрез изпълнението на които да оценяват знанията на учениците и резултатите от обучението в този раздел или за реализиране на годишното оценяване в началото и в края на учебната година. Важно е при подбора на диагностичния инструментариум да се установи дали в него се съдържат необходимият брой и типове задачи, които да покриват всички или поне повечето от посочените в учебната програма за този клас очаквани резултати от обучението по български език и литература. Видимите за външен наблюдател (родители, общество) резултати от обучението в първи клас се свързват със степента на овладяване от ученика на уменията за самостоятелно четене и писане, а в края на четвърти клас – с успешно справяне на тестовото изпитване при провеждането на Националното външно оценяване (НВО). В учебните програми за обучение по български език и литература от първи до четвърти клас са изброени конкретни форми, чрез които да се диагностицира степента на овладените от всеки ученик знания и умения въз основа на изучаваното през годината учебно съдържание в отделните раздели и компоненти в комплексния учебен предмет – правопис и граматика, литературни и читателски компетентности, умения за създаване на собствен устен и/или писмен монологичен текст. Началните учители следва да прилагат диференциран подход в процеса на обучение с различните типове ученици – със СОП (индивидуална програма с преподаване и изискване за овладяване до 60% от учебното съдържание), с деца, които не владеят в достатъчна степен български език, с нормалното равнище в класа, с деца с изявени способности и интереси. Но при провеждане на оценяване следва за всички тях да се използва един и същ като обем и съдържание диагностичен инструментариум с критерии и показатели за поставяне на оценката. В учебните програми по български език и литература е заложено, „в началото на учебната година в първи клас се диагностицират знанията и уменията на първокласниците по български език, като въз основа на това се планира работата за компенсиране на констатирани проблеми в езиковото им развитие“ – най-често слаба степен на владеене на езика от деца-билингви (с ромски, турски или друг език за общуване в семейна среда), при деца с дефицити в езиковото развитие и предварителната подготовка за обучение в първи клас, при деца със специални или специфични образователни потребности, които вече се обучават в масовото училище (защото от 2015 г. са закрити 55 от „специалните/помощни училища“). В следващото изложение са приведени точни цитати на заложеното в учебните програми по отношение специфичните форми и изисквания при оценяване на резултатите от обучението и на индивидуалния напредък на всеки ученик. 230 „Резултатите от началното ограмотяване се оценяват от учителя устно или писмено чрез подходящи за възрастта стимули. Оценката се отбелязва само с качествени показатели и тя трябва да подкрепя самооценката на ученика. Напредъкът на учениците се проследява ежедневно чрез проверка на написаното в тетрадките и чрез изявите им при четенето“. В учебната програма са изброени конкретни форми, чрез които да се реализират проверката и оценката – „чрез диктовка, препис и задачи за създаване на кратки текстове в устна и писмена форма, чрез задачи за четене на срички, думи, изречения и кратки текстове се проверяват овладените техники на четене и на писане. Чрез отговорите на въпроси по изучаваните литературни и фолклорни произведения се проверяват уменията за четене, възприемане и разбиране на текст. Чрез звукови модели, задачи за съставяне на различни по цел на общуване изречения и на кратки текстове се установяват уменията на учениците да разграничават в практически план езиковите и речевите единици. В края на учебната година се оценява изходното ниво на знанията и уменията на първокласниците.“ (УП БЕЛ 1. клас 2015, 9). Утвърдени са примерни норми за скорост на четене в края на ограмотяването от около 20-25 думи в минута, а в края на учебната година в първи клас вече около 35-40 думи в минута. По отношение на уменията за писане за една минута първокласниците могат да изписват около 12-16 букви и да пишат графически правилно без пропускане на букви текст от 20 (в края на ограмотяването) до 40 думи в края на първи клас (Здравкова 1992, 386; Георгиева 2020, 121). В учебната програма за втори, трети и четвърти клас е посочено, че „се извършва системно текущо оценяване на знанията и уменията на учениците“. И за трите класа (2., 3., 4.) „проследяването на напредъка на всеки ученик се основава на писмени и устни форми на проверка, които се прилагат в съответствие с концепцията за формиращото оценяване, в началото на учебната година се провежда писмено изпитване за установяване на входното ниво на езиковите и на литературните компетентности, а в края на учебната година – на изходното ниво“. Във втори клас „всяка задача, изпълнена самостоятелно от ученика, се коментира от учителя и се оценява с кратка рецензия. Самостоятелни писмени работи, които са изпълнени в рамките на един учебен час, се оценяват след коментар на типичните за класа грешки.“ (УП БЕЛ 2. клас 2016, 8). В трети клас „самостоятелни писмени работи, които са изпълнени в рамките на един учебен час, се оценяват след коментар на типичните за класа грешки. Оценяването се извършва по предварително установени и обсъдени с учениците критерии за оценка.“ (УП БЕЛ 3. клас 2017, 9). В съответствие със спецификата на поставянето на количествени (цифрови) оценки, в четвърти клас „оценяването се извършва текущо и в края на учебната година се провежда и външно оценяване за установяване на резултатите от обучението. В резултат на текущите проверки на знанията и уменията на учениците се поставят оценки с количествен и качествен показател“ (УП БЕЛ 4. клас 2017, 8). В алтернативните учебни комплекти за обучение по български език и литература в 1.–4. клас авторските колективи са включили различни видове учебни задачи – според степента на самостоятелност при изпълнението им – задачи по образец, конструктивни и творчески. Често има дейности, които следва да се изпълняват устно или писмено, самостоятелно или в екип. В учебниците и в тетрадките са поместени примерни варианти за реализиране на тестово изпитване след обобщителните уроци в края на раздел или в началото и в края на учебната година. При подбора на тестовите задачи за оценяване на знанията и уменията на учениците е добре учителят да подбере такива задачи, чрез изпълнението на които 231 учениците да могат да демонстрират изброените в учебната програма компетентности, свързани с изучаваното учебно съдържание – в раздел или през цялата година. Изготвянето на диагностичния инструментариум за провеждане на Националното външно оценяване (НВО) на резултатите от обучението по български език и литература в края на четвърти клас се съобразява с изискванията в Наредба № 5 от 30 ноември 2015 г. за общообразователната подготовка. В приложение № 1 към чл. 6, ал. 1, т.1 са изброени специфичните „знания, умения и отношения“, които ученикът следва да е овладял в резултат от обучението по български език и литература до края на четвърти клас, което се явява и край на начален етап на основна степен на образование (Наредба № 5 2015, 9). Посочени са и междупредметните връзки, към които има отношение всяка от изброените 55 компетентности – в областта на езиковите и комуникативноречеви, литературни и социокултурни компетентности (виж табл. 1). Приложеният тук точен цитат на формулировките позволява учителите при всяка подходяща възможност да задават въпроси и езикови задачи, в отговорите и изпълнението на които учениците да демонстрират наличието на такъв тип знания, умения и компетентности. При самостоятелно съставяните или при подбирането на готови тестови батерии учителите да се стремят максимално често да включват разнообразен тип учебни задачи, които да са аналогични на тези, които присъстват в тестовата батерия за НВО – задачи с изборен отговор, с допълване на свободен отговор с привеждане на 1 или 2 аргумента от прочетен с разбиране текст, създаване на собствен аргументативен или текстповествование по предложена зрителна или словесна опора (заглавие, две думи, опорни думи, герой, картина или серия от картини). Много е важно в процеса на обучение учениците да бъдат тренирани в решаване на тестови задачи, но и да бъдат провокирани устно да защитават и аргументират избрания отговор. Учителите да не се ограничават само до отпечатаните в методическото ръководство Книга за учителя или с предложените от софтуерни инженери (но неспециалисти в методиката на обучение) в електронните продукти въпроси, които изискват само отговор с маркиране на правилния отговор в стил „стимул-реакция“ и с висок процент шанс за налучкване. Защото това предполага прилагане единствено на по-ниските равнища на извършване на мисловни операции – разпознаване на предварително формулиран езиков израз, който не винаги е достатъчно подробен и издържан в езиково и стилово отношение. При внимателно анализиране на изброените в Наредба № 5 за учебното съдържание (виж. табл. 1) и посочените в нея компетентности, свързани с овладени знания по български език и литература в 1.–4. клас, се забелязва, че в процеса на обучение е много важно да се държи сметка и да бъдат обект на целенасочено формиране и оценяване следните умения: ➢ Постигане на правилно писане под диктовка и самостоятелно, като ученикът прилага знанията си за правопис на: ударена и неударена гласна, обеззвучаване на звучен съгласен звук в средата и в края на думата, при изписване на представки с буквата на звучен съгласен в края и демонстриране на уменията за прилагане на изучаваните правописни правила за проверка, както и умения за работа с речник. ➢ Важно е учениците да могат да разпознават думите като части на речта и да определят техните граматически характеристики. Да се работи за обогатяване на активния речник, като се разбират различните значения, разпознават и употребяват в речта си: синоними, антоними, сложни думи, а в художествен текст да разпознават изразни средства – епитети, сравнение, олицетворение. Необходими са упражнения за разпознаване и образуване на видовете изречения по цел на изказване и по състав – прости и сложни изречения, както и за пунктуационното им оформление. Важно е 232 учениците да могат да разпознават словосъчетание (изразява незавършена мисъл, то е част от изречение) и смисловата цялост на завършена мисъл в изречение. ➢ В обучението по литература още от първи клас започва формирането на техническите умения за четене, но паралелно с това е много важно да се задават въпроси и задачи за проверка на разбирането, за интерпретиране на съдържанието, аргументиране на даваните отговори с позоваване на пасажи от прочетения текст. В алтернативните читанки за 1.–4. клас са поместени текстове от различни жанрове, от български и чуждестранни автори, фолклорни и научнопопулярни текстове. Би било полезно в уроците по литература да се дава възможност на учениците да откриват жанровите белези, използваните изразни средства, да се абстрахират от конкретните сюжетни подробности в изучаваните текстове и да откриват прилики и различия между тях, да изказват свои предпочитания към конкретни автори или произведения. Работата в урока по литература да бъде насочена и към формиране на читателски компетентности. Активната работа с анализ на изучаваните текстове, стимулиране на учениците да интерпретират и аргументират отговорите си съдейства за усъвършенстване на уменията за четене с разбиране, което е много важно умение, оценявано както при НВО, така и в международните сравнителни изследвания в областта на училищното образование. Таблица 1. Области на компетентност, очаквани резултати от обучението (знания, умения и отношения) в края на 4. клас (Наредба № 5 за учебното съдържание) ЕЗИКОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ Разграничава звук и буква в състава на думата. Разграничава звуковите единици на езика и техни признаци Разграничава сричките в думата, включително ударената сричка Прилага правописни правила за гласни и за съгласни звукове в различни фонетични позиции Разпознава видове морфеми (представка и корен) Образува нови думи с изучените морфеми: сродни думи, сложни думи. Разпознава частите на речта (съществителни имена, прилагателни имена, глаголи, лични местоимения и числителни имена). Определя граматически признаци на изучените части на речта. Образува правилно граматическите форми на изучените части на речта и ги употребява уместно. Прави справка в тълковен речник за значението на определена дума. Определя лексикалното значение на думи за назоваване на заобикалящата действителност в съответствие с комуникативна ситуация. Разграничава пряко значение от преносно значение на думата. Употребява уместно в речта думи с близко значение и думи с противоположно значение (синоними и антоними). Разграничава словосъчетание от изречение. Разграничава просто изречение от сложно изречение. Прилага различни начини за свързване на прости изречения в сложно изречение. Образува различни по цел на изказване и по състав изречения в зависимост от комуникативната ситуация. Оформя пунктуационно правилно простите изречения. КОМУНИКАТИВНОРЕЧЕВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ Използва речевия етикет при поздравления и обръщения. Прилага правилата за речева учтивост (благодарност, молба, съгласие, несъгласие). Ориентира се в комуникативноречевата ситуация (Кой говори? На кого говори? Защо? Кога? Как? Къде?). Уместно употребява езикови и неезикови средства според комуникативната ситуация. Коментира факти и идеи от свой и от чужд текст. Прави умозаключения и изводи, свързани със съдържанието, с езика и със структурата на текста. Търси и извлича конкретна информация от художествен и от нехудожествен текст. Изразява собствено мнение и го аргументира с оглед на ситуацията на общуване. Осмисля зададената тема на текста за съчинение и се придържа към нея при писане. Разбира връзката между темата и заглавието на текста. 233 Пише под диктовка текст в съответствие с изучените правописни правила. Създава текст, чрез който преразказва подробно или сбито съдържанието на чужд художествен/нехудожествен повествователен текст. Създава кратки текстове: поздравителна картичка, съобщение, покана, писмо. Съчинява текст: описание, по преживявана случка, по въображение, по словесна опора, по картина или по серия от картини. Редактира свой и чужд текст. Практически прилага правила за общуване в интернет и чрез електронни средства. ЛИТЕРАТУРНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ Разграничава художествен и нехудожествен текст; стихотворна и нестихотворна реч; повествование, описание, разсъждение; диалог и монолог. Различава произведения от различни литературни и фолклорни видове, представени в учебното съдържание (приказка, разказ, стихотворение, басня, легенда, народна песен, гатанка, пословица). Осмисля връзката между епизодите и други композиционни елементи в контекста на посланието на художествения текст. Задава въпроси по съдържанието на изученото литературно или фолклорно произведение. Прави коментар в отговор на въпроси, свързани със съдържанието на художествения текст. Открива епитет, повторение, сравнение и олицетворение в литературни и фолклорни произведения. Открива значението на непознати думи в контекста на изученото литературно или фолклорно произведение или с речник. Познава съдържанието на значими произведения на класиката в литературата за деца и фолклора, на съвременната литература за деца, включени в учебното съдържание. Осмисля най-важното за характера на литературния герой и условността в неговия образ. Изгражда си представа за автора чрез негови значими произведения. Установява сходство и различия между две или повече литературни и/или фолклорни произведения чрез съпоставката им. Изразява емоционално-оценъчно отношение към герои, епизоди, картини, литературни и фолклорни произведения и автори. СОЦИОКУЛТУРНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ Ориентира се в структурата на литературното или на фолклорното произведение. Доказва, че е разбрал смисъла на прочетеното. Чете с разбиране материали от детски списания, енциклопедии, достъпна информация от интернет. Открива основни белези на своята национална идентичност и културна различност в изучените литературни и фолклорни произведения. Разказва по картина или по серия от картини (серия от илюстрации). Съставя в устна и в писмена форма благопожелания, свързани с празничния календар. Интерпретира текста на литературни и на фолклорни произведения чрез участие в групова и в екипна дейност на игрови и сценични форми по текста на литературни и фолклорни произведения. Използвани източници: Георгиева, А., 2020. Съвременни проекции на обучението по български език и литература в началните класове. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Здравкова, Ст., 1992. Методика на обучението по български език и литература в началните класове. София: УИ „Св. Климент Охридски“. ЗАКОН за предучилищното и училищното образование, обн. - ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 01.08.2016 г. (достъпен пълнотекстов вариант на сайта на Министерство на образованието и науката https://www.mon.bg/nfs/2024/02/zkn_peduchobrazovanie-izm-v122023_140224.pdf) НАРЕДБА № 5 от 30 ноември 2015 г. за общообразователната подготовка. Издадена от министъра на образованието и науката Обн. ДВ. бр.95 от 8.12.2015 г., изм. и доп. ДВ. бр.75 от 1.09.2023 г. (https://www.mon.bg/nfs/2023/09/nrdb5-2015_oop_izm092023_27092023.pdf ) Учебна програма за обучение по български език и литература за първи клас (общообразователна подготовка), утвърдена със Заповед №РД09-1857 от 17.12.2015 г. (http://mon.bg/bg/1699) Учебна програма за обучение по български език и литература за втори клас (общообразователна подготовка), утвърдена със Заповед №РД09-300 от 17.03.2016 г. Учебна програма за обучение по български език и литература за трети клас (общообразователна подготовка), утвърдена със Заповед №РД 09-1093/25.01.2017 г. Учебна програма за обучение по български език и литература за четвърти клас (общообразователна подготовка), утвърдена със Заповед №РД 09-5778/22.11.2017 г. Начало 234 ПОДОБРЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАНЕТО И УЧЕНЕТО ПО МУЗИКА В УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 21. ВЕК Доц. д-р Венцислав Петров Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен IMPROVING THE TEACHING AND LEARNING OF MUSIC IN SCHOOL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY Assoc. Prof. Vencislav Petrov, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Музикалното образование служи като крайъгълен камък за насърчаване на творчеството, културното оценяване и когнитивното развитие сред учениците. Въпреки това, докато се ориентираме в бързо развиващия се образователен пейзаж на 21. век, традиционните подходи към преподаването и изучаването на музика в училищата може да изискват преоценка и подобряване. Този доклад разглежда различни стратегии и най-добри практики, насочени към подобряване на преподаването и изучаването на музика в училищното образование. Той обръща внимание на интегрирането на технологиите, интердисциплинарните подходи, приобщаването, възможностите за представяне, професионалното развитие на учителите, ангажираността на общността, достъпните ресурси, методите за оценка, насърчаването на творчеството и култивирането на умения за слушане. Чрез прилагането на тези стратегии учителите могат да създадат динамично и всеобхватно музикално образование, което предоставя на учениците уменията, необходими за успех в днешния свят. Ключови думи: музикално образование, образование в 21. век, стратегии на преподаване Abstract: Music education serves as a cornerstone for fostering creativity, cultural appreciation, and cognitive development among students. However, as we navigate the rapidly evolving educational landscape of the 21st century, traditional approaches to music teaching and learning in schools may require re-evaluation and improvement. This report examines various strategies and best practices aimed at improving the teaching and learning of music in school education. It addresses technology integration, interdisciplinary approaches, inclusion, performance opportunities, teacher professional development, community engagement, accessible resources, assessment methods, fostering creativity, and cultivating listening skills. By implementing these strategies, teachers can create a dynamic and comprehensive music education that provides students with the skills needed to succeed in today's world. Key words: music education, education in the 21st century, teaching strategies Музикалното образование има своята ключова позиция в областта на училищното образование, предлагайки безброй предимства, които се простират далеч отвъд границите на класната стая. В основата си музикалното образование подхранва креативността, насърчава културното разбирателство, подобрява когнитивното развитие и социално-емоционалното благополучие сред учениците. В 21. век, където образованието непрекъснато се развива, за да отговори на изискванията на един бързо променящ се свят, значението на музикалното обучение се намира в известна пренебрежимост и подценяване, но същевременно и пред нови предизвикателства и възможности. В днешното глобализирано общество, в което се наблюдава културното многообразие и технологичният напредък продължава да променя начина, по който взаимодействаме със света около нас, музикалното образование служи като жизненоважен проводник за изследване и разбиране на човешкото изразяване. „Обучението по музика се осъществява по учебни програми, разработени в съответствие с изискванията за резултатите от обучението в края на всеки 235 образователен етап, определени с Държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка. Учебните програми по музика определят целите и учебното съдържание, което е конкретизирано в теми, свързани с различните аспекти на музикалното изкуство и с изграждането на различни компетентности у ученика“ (Байчев 2021, 22). Като се занимават с музика от различни култури, жанрове и исторически периоди, учениците развиват умения за по-задълбочена оценка относно разнообразието от човешки преживявания, насърчавайки съпричастност и уважение към другите. Освен това е доказано, че музикалното образование има дълбоки когнитивни ползи, като подобрява способностите на учениците в области като езиково развитие, пространствено мислене и развитие на паметта. Чрез процеса на учене да свирят на инструмент, разпознаване на нотен текст или композиране на мелодии учениците се ангажират със сложни когнитивни задачи, които стимулират невронните пътища и подобряват интелектуалния растеж. Обучението по музика има силата да развива основни житейски умения като сътрудничество, комуникация и решаване на проблеми. Независимо дали чрез ансамблови изпълнения, групови проекти или импровизационни упражнения, учениците се учат да работят заедно за постигане на обща цел, да преговарят за различията и да се справят с предизвикателствата на творческото изразяване. „Създаването на подходяща за творчество среда е от приоритетна важност в обучаващия процес. Необходимо е непрекъснато осъвременяване на методичните подходи и прилагането на нови стратегии, за да има съответствие между научно обоснованото и структурирано учебно съдържание, от една страна, и спецификите на сегашната ситуация на динамичност и всеобхватност…“ (Христов 2023, 129). Въпреки безбройните си предимства обаче музикалното образование е изправено пред предизвикателства в съвременната образователна реалност. Технологичният напредък предоставя както възможности, така и предизвикателства, изисквайки от учителите да адаптират своите методи на преподаване и да използват нови инструменти за подобряване на музикалното обучение. На фона на тези предизвикателства съществува изобилие от възможности за съживяване и подобряване на музикалното образование през 21. век. Чрез използване на иновативни педагогически подходи, интегриране на технологии, създаване на интердисциплинарни връзки, насърчаване на приобщаването и ангажиране с пошироката общност могат да се създадат жизнени и всеобхватни музикални образователни програми, които вдъхновяват учениците, окуражават творчеството и ги подготвят за успех в един непрекъснато променящ се свят. „Иновациите в образованието целят промяна на културата на преподаване и създаване на попривлекателна среда за учене, както и повишаване ефективността на възпитателнообразователния процес“ (Пенкова 2023, 110). В следващите редове на доклада ще разгледаме различни стратегии и педагогически практики за подобряване на преподаването по предмета Музика в училищното образование, като обърнем внимание на ролята на технологиите, интердисциплинарните подходи, приобщаването, възможностите за представяне, професионалното развитие на учителите, ангажираността на общността, достъпни ресурси, насърчаване на творчеството. Целта е да бъдат предоставени на учителите и заинтересованите страни ценни съвети и практически насоки за подобряване на музикалното образование днес и утре. През настоящия век технологиите се превърнаха в неразделна част от ежедневието, революционизирайки начина, по който имаме достъп до информация, общуваме и творим. По подобен начин интегрирането на технологиите има потенциала да трансформира музикалното образование, като предлага иновативни инструменти и 236 ресурси за подобряване на преподаването и ученето. Един от основните начини, по които технологиите подобряват музикалното образование, е чрез наличието на дигитални инструменти и софтуер, създадени специално за музикално обучение. Тези инструменти варират от софтуер за композиране на музика до виртуални инструменти и цифрови аудио работни станции. Платформите предоставят на заинтересованите страни практически опит в музикалното продуциране, композиране и аранжиране, давайки им възможност да изследват своята креативност и да се изразяват по нови начини. Освен това, интерактивните платформи за обучение и онлайн ресурси предлагат на учениците достъп до богатство от образователно съдържание, от обучителни видеоклипове и уроци до интерактивни упражнения по теория на музиката и приложения за развитие на музикалния слух. „Появата на образователна киберкултура, характеризираща се с интерактивност, мултимедия и отклонение от традиционните институционализирани форми на образование, създаде нови възможности за учителите да ангажират учениците и да подобрят техния учебен опит“ (Илиева-Дунчева 2023, 295). Напредъкът в технологиите доведе до разработването на цифрови инструменти и MIDI контролери, които възпроизвеждат звуците и усещането на традиционните акустични инструменти. Дигиталните пиана, комплектите електронни барабани и MIDI клавиатурите предлагат на учениците възможността да учат и практикуват в цифрова среда, допълнена с вградени уроци, интерактивна обратна връзка и възможности за запис. Въпреки че интегрирането на технологиите в музикалното образование предлага множество предимства, то също така е предпоставка за предизвикателства и съображения, които учителите трябва да разгледат. Те могат да включват достъп до технологии и интернет свързаност, умения за дигитална грамотност сред ученици и учители и гарантиране, че технологията подобрява, а не отвлича музикалното обучение. Прилагането на интердисциплинарен подход в музикалното образование обогатява учебния опит на учениците чрез свързване на музиката с други предмети и контекст от реалния свят. Чрез интегрирането на музиката с предмети като история, литература, математика, изобразително изкуство учителите могат да осигурят на учениците цялостно разбиране за културното, историческото и научното значение на музиката. Музиката е дълбоко преплетена с историята, отразявайки социалния, политическия и културния контекст на различни времеви периоди. Чрез изследване на историческия произход на музикалните жанрове, стилове и движения учениците придобиват представа за това как музиката се е развивала във времето и каква е нейната роля в оформянето на човешките общества. Например, изучаването на музиката от периода на Ренесанса заедно с проследяване на исторически събития и културното развитие позволява на учениците да оценят връзките между изкуството, политиката и обществото през тази епоха. Литературата често съдържа препратки към музика, независимо дали чрез описания на музикални изпълнения, дискусии на музикални теми или герои, които са музиканти. Чрез изследване на литературни произведения, които включват музика, учениците могат да анализират символиката, образите и наративните техники, използвани от авторите, за да предадат музикални концепции и емоции. В своята монография П. Марчева разглежда „интердисциплинарността и интеграцията в образователния процес чрез средствата на музикалното изкуство“ (Марчева 2022, 250), като прави следните обобщения: „– интердисциплинарността означава, че знанията, уменията и отношенията, които се формират на тази основа, не се побират в традиционните класификации на конкретни учебни предмети; – те асимилират в себе си различни познавателни области; – интердисциплинарният подход предполага и сътрудничество на дейности от различни сектори на образователното съдържание; 237 – интердисциплинарното обучение провокира творческата рефлексия на учителя; – то стимулира развитието на уменията на учениците за изграждане на съдържателни връзки в различни области от учебното познание“ (Марчева 2022, 253). Друга стратегия се осланя на възможностите за изпълнение, които играят важна роля в обучението по музика, като предоставят на учениците шанс да прилагат и демонстрират своите музикални умения и креативност. Тези преживявания не само подобряват музикалните способности на учениците, но също така насърчават увереността, работата в екип и чувството за постижение. Организирането на концерти и друг тип изяви е традиционен, но безценен аспект на музикалното образование. Тези събития предоставят на учениците възможност да изпълняват солови или ансамблови песни пред публика, демонстрирайки своя напредък и музикални таланти. Дали говорим за официален рецитал в концертна зала или по-непринудено представление в училищна аудитория, тези събития вдъхват чувство на гордост от постигнатото у учениците и ги мотивират да се стремят към съвършенство в своите музикални занимания. В дигиталната ера учениците биха могли да изследват възможностите за изпълнение чрез запис и цифрови платформи. Независимо дали става въпрос за създаване на записи на техните изпълнения за архивни цели или споделяне на тяхната музика онлайн чрез социални медии, платформи за стрийминг или цифрови музикални платформи, учениците ще достигнат до по-широка аудитория и ще се ангажират с нови технологии, за да подобрят изживяването си в изпълненията. Освен това дигиталните платформи предлагат възможности за сътрудничество и обратна връзка в глобална общност от музиканти, музикални ентусиасти и съмишленици. За да имат развитие учениците, да се обогатява и осъвременява преподавателската дейност в класната стая, е важно да се обърне внимание и на професионалното развитие на учителите. То е от съществено значение за музикалните педагози, за да бъдат в крак със съвременните педагогически подходи и технологичния напредък в областта на музикалното образование. Непрекъснатото обучение и професионалното израстване дават възможност на учителите да предоставят адекватни инструкции, да предложат иновативни стратегии на преподаване и да отговарят ефективно на разнообразните нужди на своите ученици. От друга страна, насърчаването на творчеството в часовете по музика също е ключово за подхранването на артистичния растеж на учениците, насърчаването на иновациите и възпитаване на отношение към музиката през целия живот. По този начин учителите могат да създадат динамична и вдъхновяваща учебна среда, в която учениците са овластени да разгърнат своя творчески потенциал и да изразят себе си автентично чрез музика. „Учителят, като един от основните субекти в образователния процес, следва да осъществява професионалните си ангажименти така, че да бъдат постигнати в най-висока степен целите на образованието, респективно на обществото. В тази връзка, се очаква неговата професионална дейност да бъде в добър синхрон с онези потребности и изисквания, които са актуални към конкретния момент и ориентирани към обозрима бъдеща перспектива“ (Здравкова 2023, 130). През 21. век музикалното образование е в ключов момент, готово да прегърне нови възможности и предизвикателства в подготовката на учениците за един бързо променящ се свят. Акцентите на стратегиите, описани в този доклад, подчертават многостранния подход, необходим за подобряване на преподаването и изучаването на музика в училищното образование. Чрез интегриране на технологии, интердисциплинарни подходи, ангажираност на общността учителите могат да създадат динамична и приобщаваща среда за учене, която се грижи за разнообразните нужди и интереси на учениците. Чрез използване на достъпни ресурси, насърчаване на 238 креативността, усъвършенстване на умения за слушане и използване на иновативни методи за оценяване, музикалните преподаватели дават възможност на учениците да се развиват и да бъдат креативни. Пътуването към подобряване на музикалното образование обаче не свършва тук. Това изисква постоянен ангажимент, сътрудничество и адаптивност от преподаватели, заинтересовани страни и общности. Възприемането на идеята за непрекъснат растеж, насърчаването на културното израстване и усъвършенстване, утвърждаване на застъпничеството за достъп до музикално образование са основни стъпки към реализиране на пълния потенциал на музиката като трансформираща сила в образованието. Докато гледаме към бъдещето, нека останем непоколебими в нашата отдаденост да предоставим на всички ученици възможности да се включат в смислени и обогатяващи музикални преживявания. Като даваме приоритет на стойността на музикалното образование, ние не само възпитаваме следващото поколение, но също така насърчаваме творчеството, съпричастността и културното разбиране, което обогатява структурата на обществото като цяло. Нужно е да продължим да подкрепяме трансформиращата сила на музикалното образование и да работим съвместно, за да гарантираме, че всеки ученик има възможност да открие, изследва и прегърне радостта от музиката в съвременния динамичен свят. Използвани източници: Байчев, А., 2021. Приложение на генератора wolframtones в обучението по музика в училище. Научно списание ФемАкустика, бр. 8, София., с. 21-27. Здравкова, Б., 2023. За традиционните и новите роли на учителя в днешната образователна среда Образованието – класичност и модерност. Сборник с доклади от научна конференция „Образованието – класичност и модерност“, съст. доц. Св. Ангелова, В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“ с. 130137. Илиева-Дунчева, М., 2023. Информационните технологии и съвременният учител по английски език – стратегии за усвояването на лексиката в чуждоезиковото обучение. Сборник с доклади от научна конференция „Образованието – класичност и модерност“, съст. доц. Св. Ангелова, В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“ с.288-297. Марчева, П., 2022. За някои аспекти на музикалнообразователния процес в българското училище – традиции и съвременност. Пловдив: Астарта. Пенкова, Р., 2023. Иновативната програмна система в детската градина и театралнопедагогическото взаимодействие. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция). Ред. колегия: Е. Бузов и др. Плевен, 2023, с. 103-110. Христов, И., 2023. Теоретични и технологични иновативни аспекти на живописта. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция). Ред. колегия: Е. Бузов и др. Плевен, 2023, с. 126-130. Начало 239 ИГРАТА КАТО ПОМОЩНО СРЕДСТВО ЗА ФОРМИРАНЕ НА МАТЕМАТИЧЕСКИ ПРЕДСТАВИ У ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ Доц. д-р Вилислав Радев Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ THE GAME AS AN AID FOR THE FORMATION OF MATHEMATICAL CONCEPTS IN PRE-SCHOOL CHILDREN Assoc. Prof. Vilislav Radev, PhD Paisii Hilendarski University of Plovdiv Анотация: Докладът е посветен на приложението на информационните технологии в обучението по математика в предучилищна възраст. Представени са форми на педагогическо взаимодействие от страна на педагога за формиране на елементарни математически представи, които са възприемани от детето на емпирично и сетивно ниво. Целта на разработката е да се внедряват съвременни технологии в образователния процес и да се предоставят на децата различни начини за свързване на техните физически преживявания с абстрактното знание. Тези иновативни форми на „цифрово превключване“ водят до по-задълбочено разбиране на дадена тема и увеличават възможностите на децата да правят връзка между техните наблюдения и идеи, помагайки им да осмислят иначе трудни за тях концепции. Ключови думи: Математика, помощно средство, информационни технологии, Scratch, игрови модел Abstract: The article is devoted to the application of information technologies in the teaching of mathematics in preschool age. Forms of pedagogical interaction on the part of the pedagogue are presented for the formation of elementary mathematical concepts that are perceived by the child on an empirical and sensory level. The goal of the development is to implement modern technologies in the educational process and provide children with different ways to connect their physical experiences to abstract knowledge. These innovative forms of "digital switching" lead to a deeper understanding of a topic and increase children's opportunities to make connections between their observations and ideas, helping them make sense of otherwise difficult concepts. Key words: Mathematics, aid, information technology, Scratch, game model Въведение С динамиката на последните няколко години и настъпилите промени в живота на планетата, продиктувани от глобални кризи, оказващи влияние в различни области – здравна, социална, икономическа, политическа и пр., се наложиха нови изисквания към образованието, а именно средата да бъде по-гъвкава, отворена, социална, здравословна, интерактивна и дигитална. От ключово значение е в образователния процес да се внедряват своевременно различни иновации, да се правят модификации в обучителните траектории, които да бъдат адаптирани към темпа на усвояване на знания и умения от страна на обучаващите се. В Доклада за мониторинг на глобалното образование за 2023 г. на ЮНЕСКО, който е фокусиран върху технологиите и образованието, изрично се подчертава, че възможностите и предизвикателствата, породени от технологиите, са главният конструкт за постигане на качествено образование и устойчиво развитие. Във все повече области на живота обществата преминават към дигитализация или иначе казано това е структурирането на социалния живот около цифрова комуникация и медийна инфраструктура. Нарастващото използване и присъствие на дигитални решения в ежедневието на човека създава необходимост от системна промяна, основана на дигиталната трансформацията като цяло. Важно е да се отбележи, че технологиите и 240 медиите са ефективни инструменти, когато се използват по предназначение. Когато говорим за дигитално обучение, се има предвид всеки вид обучение, което е подпомогнато от технологията или посредством педагогически практики и похвати и прави ефективно използването на дадена технология. Съгласно методиката на формиране математически представи в детската градина и нейния специфичен предмет, децата трябва да овладеят определени знания, а задачата на педагога е да търси и предложи оптимални и ефективни форми на педагогическо взаимодействие. Елементарни математически представи са тези, които са възприемани от детето на емпирично, сетивно ниво. Формирането на математически представи в предучилищна възраст се характеризира с това, че същото е процес на асимилиране на знания, техники и методи. Под формира се има предвид да се систематизира цялата дейност, с цел да се развие едно или друго качество в процеса на обучение. От ключово значение е предучилищната педагогика да е ориентирана към непрекъснато променящите се потребности на днешните деца по отношение на предучилищното образование. Актуализирането на отправните точки и изходните теоретични положения е важно за оптималното развитие на детето и изживяването на едно щастливо и пълноценно детство. Някои от основните функции, които предучилищната педагогика изпълнява, са ключови в контекста на настоящата разработка, а именно: • Да се определят и актуализират целите и задачите на предучилищното образование; • Да се внедряват съвременни технологии в образователния процес; • Актуализация на професиограмата на съвременния учител; • Използване и прилагане постиженията на другите науки. Всяка от горепосочените функции на предучилищната педагогика е тясно свързана с имплементирането на дигиталните технологии в образователния процес в детската градина. Факт е, че дигиталните решения в образованието са двигател за трансформация както на ученето, така и на преподаването. В днешно време учителите разполагат с неограничен брой образователни ресурси – както конвенционални, така и високо технологични. С нарастването на технологиите и информацията (независимо дали се използват на работното място или в училищната среда) е необходимо да се създаде нова организация на работа, в която от съществено значение да се търсят нови знания и/или технологични познания, за да може учителят да е професионалист, който в тази променяща се реалност да има уменията и компетентността да насочва и подпомага децата в процеса на събиране, окачествяване, обработване и използване на информацията. Днешните деца се докосват до технологията от все по-ранна възраст, това от своя страна не само улеснява, но и задължава внедряването ѝ в образователния процес. За да могат успешно да посрещнат предизвикателствата, които ни предоставя настоящото и бъдещото технологично общество, децата със сигурност трябва да бъдат ангажирани с използването на дигитални инструменти. Имплементирани по подходящ начин и найвече с подходящо съдържание в процеса на обучение, те насърчават и подпомагат ученето при най-малките (Бахчеванова 2022). Формиране на математически представи с помощта на игрови модел „Кой е най…“, реализиран в електронната среда Scratch Децата започват да формират своите математически представи още докато са бебета, изследвайки околната среда. Математическото образование има за цел да развие представите на децата в предучилищна възраст, които са предпоставка за формирането на математическите понятия число, величина, геометрични фигури. 241 Познавателната задача за този модул е взета изцяло от Познавателната книжка по образователно направление Математика за IV възрастова група „Чуден свят“ на издателство „Просвета“ с автори Севдалина Витанова и доц. д-р Галина Георгиева, респективно одобрена от МОН. Примерът е реализиран в средата на Scratch, като е включена доработка, представляваща допълнително условие, включващо в себе си очаквани резултати от образователно ядро Количествени отношения. Задачата е насочена към затвърждаване на вече усвоени знания и умения за измерване, сравняване и подреждане на обекти по техни признаци: дължина и височина. Допълнителното условие упражнява умението за определяне броя на обекти до 5 и свързването им със съответната цифра на числото. Важно е да отбележим, че контролът по отношение протичането на педагогическата ситуация, използвайки примера, е изцяло в ръцете на учителя, като същото е реализирано посредством добавени контроли на бутоните от клавиатурата, които са описани подробно малко по-надолу. Предвид обстоятелството, че децата все още не могат да четат, педагогът е този, който дава инструкции при всяка от сцените, използвайки насочващи въпроси. При стартиране на примера посредством бутон „Зелен флаг“, намиращ се в горен ляв ъгъл на прозореца с визуализация на сцената, се генерира първият декор с гъсениците, кръговете и молива. Фиг. 1. Спрайтовете са изцяло взети от илюстрацията на страница 5 от Познавателната книжка, декорът е избран от наличните такива в галерията на Scratch, същият е под името „Stripes”, като е търсен минималистичен облик на сцената. Целта на тази познавателна задача е да припомни на децата да сравняват по размер предмети, като ги разполагат във възходящ или низходящ ред. Настоящият проект е с насоченост опресняване знанията и уменията, усвоени през предходната учебна година, и спомага за изграждане на трайни компетенции от ядро Измерване, посредством нагледнообразен подход за сравняване на обекти по техни признаци, в нашия случай дължина и височина. 242 На децата се дава следната инструкция: „Разгледай гъсениците. Колко общо са те? Коя гъсеница е най- дълга?“. Посредством контролите, предварително зададени в кода на проекта, при натискане на бутон 1 от цифровата клавиатура моливът, ситуиран в дясно, се „плъзга“ до центъра на кръга срещу зелената гъсеница и поставя в него една точка, което представлява ориентир за децата по отношение на това как ще бъде отбелязана в последствие подредбата и съответно от кое по размер изображение да започнат, съответно подредбата във възходящ или низходящ ред ще бъде (фиг. 2). Фиг. 2. Следва въпрос от страна на учителя към децата: „Колко точки нарисува моливът в кръга до гъсеницата?“. След получаване на отговор учителят прави заключение „Това е така, защото тя е първа по дължина“. Продължава се с насочващи въпроси: „Коя гъсеница е следваща по дължина? Колко точки трябва да нарисува моливът в кръга до нея? Можете ли да се сетите коя гъсеница е следваща по дължина и колко точки трябва да нарисува моливът в кръга срещу нея?“. При задаване на опорните въпроси и след получаване на отговор от страна на децата, посредством зададените функции на бутоните, учителят онагледява решението поетапно (фиг. 3): • Бутон 2 от цифрова клавиатура – моливът поставя две на брой точки в кръга срещу втората по големина гъсеница в низходящ ред; • Бутон 3 от цифрова клавиатура – моливът поставя три на брой точки в кръга срещу третата по големина гъсеница в низходящ ред; • Бутон 4 от цифрова клавиатура – моливът поставя четири на брой точки в кръга срещу четвъртата по големина гъсеница в низходящ ред; • Бутон 5 от цифрова клавиатура – моливът поставя пет на брой точки в кръга срещу петата по големина гъсеница в низходящ ред. 243 Фиг. 3. Допълнителната разработка на примера се осъществява посредством преминаване към следваща сцена, зададено в кода на проекта посредством бутон „Space“, където вместо кръгове до всяка гъсеница е поставена цифрата на числата от 1 до 5. Тук е избран декор, който не е наличен в галерията на Scratch. Той е подбран от друг източник и обработен с програмата Photoshop, след което е интегриран в анимирания модул за целите на задачата. Допълнителната разработка е като продължение на предходното условие, но този път от гледна точка на реализацията на проекта е заложено на динамика на изображенията. Т.е. те променят позицията си, като се преместват отдясно на цифрите, подреждайки се по дължина от най-късата към най-дългата, или иначе казано във възходящ ред (фиг. 4). Контролът по отношение функционалността отново е изцяло в ръцете на учителя. Тук децата нагледно-образно могат да определят реда на обектите в колона, сравнявайки ги според тяхната дължина. Фиг. 4. 244 За да могат гъсениците да се преместят отляво на цифрите вдясно в кода на проекта за заложени следните функционални бутони: • Бутон А – премества най-малката гъсеница отдясно на цифрата 1; • Бутон B – премества втората по големина във възходящ ред гъсеница отдясно на цифрата 2; • Бутон C – премества третата по големина във възходящ ред гъсеница отдясно на цифрата 3; • Бутон D – премества четвъртата по големина във възходящ ред гъсеница отдясно на цифрата 4; • Бутон E – премества петата по големина във възходящ ред гъсеница отдясно на цифрата 5. Фиг. 5. Третата познавателна задача от този модул е подбрана отново от страница 5 на Познавателната книжка по математика. Спрайтовете са взети от илюстрацията в съответната книжка. Декорът не е наличен в галерията на Scratch, а е подбран от друг източник, обработен във Photoshop и интегриран в проекта за целите на задачата. В центъра на декора сме поставили илюстрацията от пет на брой цветя, под всяко от които има кръг, в който моливът, позициониран в горен десен ъгъл, ще маркира отново посредством поставяне на точка в реда на съответното цвете, но този път съгласно неговата височина, започвайки от най-ниското. За да се визуализира съответната сцена е заложено в кода на програмата това да се случи посредством натискане на бутон „Стрелка надясно“ (фиг. 6). 245 Фиг. 6. Контролите тук са изцяло в ръцете на педагога и са заложени така в програмната разработка на анимирания модул, че да могат да се прилагат лесно от страна на учителя. Неговата задача е да насочи децата посредством инструкции и задаване на въпроси към правилно решаване на познавателната задача. Примерни инструкции и въпроси могат да бъдат: „Разгледайте картинката. Какво виждате на нея? Колко общо са цветята?“. Стартираме анимацията на молива, която представлява плъзгането му от десния ъгъл, в който се намира до средата на кръга под най-ниското цвете, поставяйки там една точка. Това се случва посредством предварително зададена функционалност на бутон F от буквената клавиатура. На децата се обяснява, че тук подредбата трябва да започне от най-ниското цвете във възходящ ред, като продължаваме и с опорните, насочващи въпроси. Констатира се, че моливът поставя една точка в кръга на найниското цвете, защото то е първо по дължина в нашия случай (фиг. 7). Фиг. 7. 246 След като поставя условието и рамките на познавателната задача, педагогът продължава с въпросите: „Кое цвете ще е следващото по височина? Колко точки трябва да нарисува моливът в кръга под нея? Това е така, защото то е второ по височина“ и т.н. Бутоните, които за генерирани в кода на познавателната задача, са както следва: • Бутон J – моливът поставя две на брой точки в кръга под второто по големина цвете във възходящ ред; • Бутон K – моливът поставя три на брой точки в кръга под третото по големина цвете във възходящ ред; • Бутон L – моливът поставя четири на брой точки в кръга под четвъртото по големина цвете във възходящ ред; • Бутон M – моливът поставя пет на брой точки в кръга под петото по големина цвете във възходящ ред; Важно е да отбележим, че в проекта е заложена сцена, която служи за поощрение и допълнителна мотивация на децата от групата. Както спрайтовете, така и декорът в нея не са налични в галерията на Scratch, а са подбрани от друг източник, обработени са във Photoshop и са интегрирани в модула за целите на задачата. Контролите, „извикващи“ сцената, са посредством натискане на бутона „Стрелка нагоре“, като той може да бъде визуализиран след успешно финализиране на всяка от познавателните задачи. В тази сцена е интегрирано и аудио, което представлява овации и ръкопляскания (фиг. 8). Фиг. 8. Заключение Съвременният бъдещ ученик посредством смарт устройства като часовник, телефон, таблет и т.н. е изправен пред множество дразнители и достъпна информация, която лесно го разсейва. Доказан способ за задържане на вниманието на децата в процеса на обучение е въвличането им като участници в игрови модели и дигитализирането на учебното съдържание. Дигиталната грамотност трябва да „отговаря на настоящите и бъдещите нужди на обучаемите и на общността“, както и да „предоставя на учениците онези инструменти, с които те биха могли да се справят със съвременните предизвикателства“ (Ангелова 2019). Използването на подходяща методика и инструментариум създава благоприятна среда за мотивирането на ученика. В съответствие с посоченото са и резултатите, получени от А. Николова, която достига 247 до заключението, че прилагането на информационни технологии в обучението „подпомага изграждането на позитивна мотивация у учениците, като ги поставя в активна познавателна позиция“ (Николова 2021). Те обогатяват и разнообразяват процеса на обучение, съобразно интересите на децата; създават емоционална и забавна атмосфера, в която детето изпитва удовлетвореност от обучаващата дейност, съответстваща на реалните потребности на децата (Каменова 2021). Използвани източници: Ангелова, В., 2019. Педагогическа технология за изучаване на текстовите задачи в началния етап на образование. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“ 2019. Бахчеванова, Т., 2022. Приложение на дигиталните игри в образователния процес в детската градина. INTED2022 Proceedings, 2022, с. 4127-4131, Web of Science. Витанова, С., Георгиева, Г., 2017. Познавателна книжка по образователно направление Математика за IV възрастова група „Чуден свят“. София: Просвета. Витанова, С., Георгиева, Г., 2017. Книга за учителя „Чуден свят“ (образователно направление Математика). София: Просвета. Каменова, Е., 2020. Дигиталните медии в обучението по чужд език в предучилищна възраст. Сборник с доклади от научна конференция „Педагогическото образование – традиции и съвременност“. Велико Търново, с. 250-254. Капитанова, Д., 2018. Методика на формиране на математически представи в детската градина. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“. Наредба № 5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование, Обн. - ДВ, бр. 46 от 17.06.2016 г., в сила от 01.08.2016 г., издадена от министъра на образованието и науката, https://web.mon.bg/bg/1689 Николова, А., 2021. Приложение на мултимедийните презентации при изграждането на таблиците за умножение и деление във втори клас. Сборник доклади от девети студентски научен форум. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“, с. 7-15. Учебна програма по компютърно моделиране за IІI клас, в сила от учебната 2018/2019 година, утвърдена със Заповед № РД09-1093/25.01.2017 г. Начало 248 ВСЕКИДНЕВНИЯТ ЖИВОТ НА УЧЕНИЦИТЕ БЕЖАНЦИ В ГЪРЦИЯ – ВЪЗПРИЯТИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ Доц. д-р Мая Сотирова Софийски университет „Св. Климент Охридски“ Християна Агянниду, докторант Югозападен университет „Неофит Рилски”, Благоевград THE EVERYDAY LIFE OF A REFUGEE STUDENT IN GREECE – THE EDUCATORS PERCEPTION Assoc. Prof. Maya Sotirova PhD St. Kliment Ohridski Sofia University Hristiyana Agiannidou, PhD student Neofit Rilski South-West University, Blagoevgrad Анотация: Предмет на изследване в доклада са възприятията на гръцки учители, работили по ZEP (Приоритетни образователни зони) през последните години, по отношение на всекидневния живот на ученици бежанци. Представеното проучване е количествено, данните са получени чрез анкетиране. Резултатите от него показват, че учителите, работили в ZEP класове по време на процеса на междукултурно обучение натрупват информация за живота на своите ученици бежанци в приемащата страна, включително и за проблемите, с които те се сблъскват в живота им като имигранти. Мнозинството учители смятат, че учениците бежанци не се приемат от местните. Единодушно се споделя и мнението, че училището е най-важната част от ежедневието на учениците бежанци, докато по-нататък подкрепяща роля започват да играят неправителствените организации и мигрантските служби. Културното различие засяга в известна степен училищното поведение на тези ученици, тъй като те идват предимно от силно религиозна среда, а и не винаги е лесно за тях да се справят с различния училищен живот в една европейска страна. Резултатите от изследването дават възможност да се направи изводът, че е необходимо да се положат по-съществени и организирани усилия в областта на междукултурното образование в гръцките училища. Ключови думи: приоритетни образование, приемаща страна образователни зони, ученици бежанци, интеркултурно Abstract: Τhis present work studies the perceptions of teachers who have worked on ZEP (Educational Priority Zones) in recent years, regarding the daily life of refugee students. The present research is quantitative and the tool used for the data collection is the questionnaire. The results of the survey showed that the teachers of the ZEP classes, during the intercultural teaching process, gather a set of information about their refugee students’ life in the host country, which seems interesting as the results show that refugee children have to face a lot of problems during their emigration journey. The majority of teachers believe that refugee students are not accepted by the locals. Moreover, all teachers who took part in this survey, claimed that school is the most important daily “part” for refugee students while later on the NGO and IOM institutions played a supportive role too. The cultural heterogeneity affects to some extent the school behavior of these students as they mostly come from intensely religious environments and it is not always easy for them to manage the different school life of a European country. According to the above, it is concluded that more substantial and organized efforts should be made in the field of Intercultural education in Greek schools. Key words: ZEP, refugee students, intercultural education, host country Въведение Гърция, като една от основните входни точки в Европа за бежанци и мигранти, е приела над един милион души от началото на 2015 г., 37% от които са деца. Само през първите месеци на 2018 г. над 40 000 са кандидатите за убежище, което представлява увеличение от 5,8% спрямо същия период на 2017 г. 249 По данни на Агенцията за бежанците на ООН (UNHCR) в края на 2020 г. в Гърция пребивават 44 500 деца бежанци и мигранти, от които над 4 000 са непридружени. Тези деца и техните семейства са били изложени на редица рискове, включително липса на защита, подлагане на насилие, експлоатация и злоупотреба в страната, от която идват, по време на пътуването и при пристигането им. Въпреки това бежанците, които са успели да се интегрират сравнително леко и законно в приемащата страна, имат различни видове проблеми, свързани с процеса на тяхната интеграция – както на самите тях, така и на техните деца (Στεργίου & Σιμόπουλος 2019). Престоят на голям брой деца бежанци в Гърция налага включването им в приемни класове за чужденци или класове за бежанци, за да могат тези ученици да заживеят нормален живот. Съществена роля за успешната адаптация и интеграция на тези ученици има интеркултурната компетентност на учителите. Насърчаването на междукултурното разбирателство и толерантността може да разруши бариерите и да подкрепи съпричастността и уважението към всички индивиди, независимо от тяхната култура, етническа принадлежност или произход. Интеркултурното образование в училищата има важно значение за изграждането на по-приобщаващо и справедливо общество, в което хората могат да живеят, учат и работят заедно в мир и хармония, независимо от техните културни различия. Стереотипи, предразсъдъци, пристрастия Интересът на изследователите към природата на стереотипите и предразсъдъците започва още в началото на миналия век във връзка с проявите на дискриминация в обществата. Вниманието към проблема привлича за пръв път Уолтър Липман, който през 1922 г. въвежда термина „стереотип”, за да означи онези „умствени образи” за различни социални групи, които опростяват възприемането на реалността чрез категоризиране. По-късно Г. Олпорт определя стереотипите като преувеличени, устойчиви, опростени и неверни вярвания, които съвпадат с предразсъдъците (Allport 1954, 8). Въпреки че все още липсва единно мнение за съдържателно-функционалната същност и специфика на двете понятия, най-често предразсъдъкът се определя като негативна нагласа към социална група или член на групата (Г. Олпорт, Р. Ашмор, Р. Берън, Д. Бърн и др.), а стереотипът – като вид преувеличено, устойчиво категоризиране, обобщение. В социалната психология стереотипите се разглеждат не само като междугрупов феномен, а едновременно и като социален (общностен), и психичен (персонален) феномен и механизъм. Стереотипите имат функцията да създават и поддържат йерархични отношения на престиж между определени групи (Dovidio, et al. 2010). Опростяването на характеристиките на дадена група цели прякото им разпознаване и единната категоризация на общи черти на индивидите в групите. Тези елементи, които ги отличават от другите групи, се считат за присъщи на всеки член на групата, поотделно (Παπαστάµου 1990). Според Ташфел и Фрейзър стереотипите са устойчиви и хората не променят лесно своето отношение и мнение. Тази трудност при промяната на нагласите се дължи на социални, политически и икономически условия. Освен това контактът и враждебността засилват негативното поведение. И накрая, стереотипите се закрепват в ранна възраст и се променят трудно (Tajfel & Fraser 1978). В основата им стои „сантиментално, негъвкаво отношение, което не се променя лесно чрез обратна информация” (Krech, et al. 1962). Гидънс също подкрепя мнението, че стереотипите не се променят лесно, дори ако се сблъскат с нова информация (Giddens 2002). Тоест, психологическата нагласа е тази, която подхранва стереотипното отношение към индивидите от други групи. 250 Към негативната страна на стереотипите насочват Акерман и Джахода, които ги разглеждат като израз на враждебност в междуличностните отношения, насочена срещу индивид или група (Ackerman & Jahoda 1950). През 60-те години на миналия век Х. Блумър изразява мнението, че расовите предразсъдъци са „отбранителна реакция“, „машина за защита“, която помага поддържането на целостта и суверенитета на групата (Blumer 1960). Когато предразсъдъкът се превърне в реално поведение, индивидът проявява „отношение на отблъскване и фактическа враждебност към определена социална група“ (Abercrombie, et al. 1992). По такъв начин нейните членове се изключват и се ограничават техните възможности, т.е. предразсъдъкът като линия на поведение причинява, подкрепя или оправдава дискриминацията (Duckitt 1992). За разлика от стереотипите предразсъдъците са не само когнитивен, но и емоционалнооценъчен конструкт и механизъм. Негативните стереотипи или елементи от тях задават когнитивната основа, над която се надстройват допълнителни ценностни, при това етноцентристки по своя характер наслагвания (Мизов 2003, 251). Следователно разбирането за предразсъдъка като негативна нагласа е непълно, доколкото не отразява в необходимата степен присъствието и на когнитивни, и на оценъчни елементи в неговата съдържателна и функционална тъкан. Същевременно не всички негативни нагласи са предразсъдъчни по своя характер – например, те могат да са базирани на индивидуалния опит и преживявания и в тях да отсъства груповата генерализация, макар свеждането „под общ знаменател” да е в известна степен неизбежно (Сотирова 2010, 61). И все пак стереотипите като когнитивни пристрастия могат да имат и позитивно представителство. В основата им стои „нагласата, която предразполага индивида да мисли или да действа по начини, които са благоприятни или неблагоприятни за дадена група или отделни нейни членове (Secord & Backman 1964). Пристрастните хора могат да имат положително отношение към групите, към които принадлежат. Позитивни пристрастия може да има и в случаите, когато са налице общи елементи в езика, религията, пола, социално-икономическия статус, националността. Културните различия (етнически, религиозни, езикови) нерядко провокират негативно отношение и поведение, което се основава на дълбоко вкоренени стереотипи и предразсъдъци към едни или други културни групи. Те подхранват етноцентризма, ксенофобията, дискриминацията, расизма. През последните десетилетия все по-често се говори за т.нар. „модерен“ расизъм, който се основава на прикрити и трудно забележими предразсъдъци (McConahay 1986, 58). Те се проявяват в недоверие, избягване на междуличностни контакти, липса на ясно изразено негативно отношение и враждебност. Модерният расизъм е скрит зад абстрактни принципи за справедливост и е трудно да бъде изследван. Обект на модерния расизъм в съвременния свят са и бежанците, в отношението към които се проявяват стереотипи и предразсъдъци – както в личностен, така и в общностен контекст (Ганева 2014, 6-20). Пристигайки в чужда страна, те трябва да се справят не само с травмите от принудителното и често драматично напускане на родните им места, но и с неприемането им от местните и с негативните нагласи към тяхното различие. Стереотипното и предразсъдъчното отношение към различните други не са чужди и на училищната среда. Това определя необходимостта от по-специално внимание и изучаване на нагласите, които определят това отношение, особено що се отнася до нагласите на учителите, работещи с ученици с различна културна принадлежност. Успешната образователна интеграция и социално включване на учениците бежанци като едно от сериозните предизвикателства в съвременната класна стая зависи в значима степен от нагласите и очакванията на учителите, които имат задачата да 251 осигурят необходимия социално-психичен интеркултурното възпитание и образование. климат за това в контекста на Животът на учениците бежанци в Гърция Учениците бежанци в Гърция са изправени пред различни предизвикателства. Много от тях са преживели травма от напускането на домовете си и познатата си социална среда, което може да затрудни приспособяването им към новите условия. Езиковите бариери също могат да бъдат сериозна пречка, тъй като много ученици бежанци не говорят свободно гръцки или английски език, което може да повлияе на способността им да общуват и да учат в класната стая. Освен това много от тях имат пропуски в образованието си поради прекъсвания, причинени от война или преселване. Те могат също така да се сблъскат с дискриминация и стигматизация и да се почувстват неприети в новата общност. С правилните ресурси и подкрепа учениците бежанци могат да преодолеят тези трудности и предизвикателства и да се интегрират успешно в новата социална среда. С оглед на това в Гърция има много организации и инициативи, които осигуряват подкрепа на учениците бежанци, включително предоставяне на езикови курсове, образователни ресурси и грижа за психичното здраве. Осигуряват се условия за насърчаване на приобщаването и многообразието в училищата и общностите, което може да помогне за създаването на по-приветлива и подкрепяща среда за учениците бежанци. В този процес решаваща роля имат усилията на учителите за формиране на култура на уважение, разбиране и съпричастност към учениците с различна културна принадлежност. По такъв начин се създават необходимите условия и се осигурява нужната подкрепа за учениците бежанци, за да могат да се справят с предизвикателствата, пред които са изправени, и да развият потенциала си. Методология на изследването С цел да се проучат възприятията на учителите, свързани с всекидневния живот на учениците бежанци, през 2022 г. беше проведено анкетно проучване с 90 начални учители, преподаващи в ZEP класове на остров Хиос, Гърция. Изборът на този остров не е случаен, тъй като през последните години Хиос, както и остров Лесбос (Митилини), станаха дом на най-голям брой бежанци, децата на които бяха включени в начално училищно обучение. Въпросникът съдържа 38 въпроса, като първите 9 от тях дават информация за социално-демографския профил на респондентите, а останалите са насочени към получаване на информация за учениците, посещаващи и интегрирани в ZEP класове на началните училища, и към проучване на нагласите и вижданията на началните учители, работили или работещи в такива класове, по отношение на всекидневния живот на учениците бежанци и интеркултурното образование като цяло. Въпросниците бяха разпространени във всички начални училища на остров Хиос, с цел да се обхванат, доколкото е възможно, всички учители в началното образование, които са преподавали и са общували в училище с ученици с бежански произход. Въпросникът беше изпратен по електронен път на учителите след необходимото разрешение, дадено от службата за начално образование на Хиос. Въпреки това имаше трудности, като в 3 училища от общо 7 някои учители отказаха да попълнят въпросниците, тъй като смятаха, че ситуацията с големия брой бежанци на техния остров е достигнала неконтролирани размери и това поражда известен дискомфорт. Въпреки това учителите от всички останали начални училища на острова проявиха отзивчивост. От 100 изпратени въпросника за 7 дни бяха получени обратно 90 попълнени, от които 90 бяха валидни. 252 Резултати Отговорите на първата група въпроси показват, че извадката е балансирана по възрастов показател. От участвалите в проучването 90 учители (58 жени и 32 мъже) най-голям е процентът на учителите във възрастовата група 41 - 50 години (36,7%), а най-малък – в групата под 30-годишна възраст (13,3%). Образователната среда, в която работят началните учители, е разнородна по отношение на националностите и етносите, представени в ZEP класовете на остров Хиос. Някои от учителите работят в класовете си с ученици от Албания (8,9%), както и с ученици с ромска етнокултурна принадлежност (5,6%), но категорично според преобладаващата част от респондентите доминират учениците бежанци от страните от Югозападна Азия – Ирак (57,7%) и Сирия (27,8%). Преподаването в клас ZEP е по-трудно, отколкото в масов клас, според почти две трети от анкетираните учители (65,5%). Все пак фактът, че останалите учители са отговорили отрицателно показва, че не е малък броят на учителите, които се справят с предизвикателствата на работата в културно разнородна среда. Основните проблеми, които учителите трябва да преодоляват, са свързани с ниската степен на владеене на официалния гръцки език (35,6%) от учениците в ZEP класовете. Почти толкова са и учителите, които считат, че културните различия затрудняват работата им (34,85%). Немалка част от респондентите (29,6%) определят образователната среда като проблемна. Отговорите на следващия въпрос дават информация за това кои са субектите, с които учениците бежанци обсъждат своите ежедневни проблеми. Малко повече от една трета от учителите (34,8%) смятат, че именно те са лицата, с които учениците могат да общуват и да споделят трудностите, които срещат. Същият е и процентът на учителите, според които учениците бежанци предпочитат да обсъждат проблемите, пред които са изправени, с персонала на неправителствените организации в бежанските лагери, следва комуникацията със служителите на Международната организация по миграция. Впечатление прави, че няма нито един отговор в извадката, който да маркира представители на общинските и държавни служби. Възприятията на учителите очевидно са много различни по отношение на удовлетвореността на учениците бежанци от контактите им с местните жители на остров Хиос. Независимо от факта, че 43,3% от началните учители смятат, че учениците не са удолетворени, все пак доминират положителните отговори (56,7%), което насочва към наличието на позитивни нагласи у представителите на местната общност. По-висок е процентът на учителите, които оценяват положително удовлетвореността на учениците от медицинските грижи, които се полагат за тях в приемащата страна (62,2%), но едва една четвърта част от учителите (24,4%) смятат, че учениците бежанци са доволни от мястото им на живот. Последният въпрос в анкетата цели да се получи информация за това какви са възприятията на началните учители по отношение на сблъсъка на учениците бежанци с новите културни модели и тяхната културна адаптация. Според отговорите на включените в извадката субекти относно предположението, че някой от техните ученици може да е преживял културен шок по време на престоя си на остров Хиос, малко повече от половината учители (52,2%) не допускат това, но при останалата част се забелязва разсейване на отговорите – „няколко пъти“ (24,4%), „много пъти” (21,1%), „през цялото време” (2,2%). Споменават се и „повтарящи се прояви на посттравматичен стрес“. 253 Изводи Резултатите от проведеното анкетно проучване дават възможност да се направят някои важни изводи по отношение на възприятията и нагласите на учителите в Гърция, свързани с процеса на културна адаптация и образователно включване на учениците бежанци: 1. Преподаването в приемен клас се приема от учителите като по-трудно и предизвикателно от преподаването в масов клас. 2. Проблемите в комуникацията с учениците бежанци се дължат както на незадоволителното владеене на езика на обучение, така и на културните различия в образователната среда. Силният религиозен елемент в живота на бежаците се отразява на ежедневието им дори в училище (носене на хиджаб, неравнопоставеност на половете и др.). Различната културна и религиозна принадлежност на учениците бежанци определят в значима степен техния начин на живот и същевременно затрудняват интегрирането им в европейска приемаща страна с напълно различна култура и доминираща религия. 3. Адаптацията на учениците бежанци е затруднена от различията между образователния опит, който те са придобили в страната, от която пристигат (тези от тях, които са посещавали училище дори за кратко време, преди да емигрират), и изискванията на новата образователна среда в приемащата страна. 4. В извънучилищна среда учениците бежанци получават подкрепа при преодоляването на трудностите и проблемите в ежедневието си от представителите на неправителствените организации в бежанските лагери и на Международната организация по миграция. В училищна среда най-близкият им човек е учителят от приемния клас и те споделят трудностите си с него. 5. Разнопосочните мнения относно удовлетвореността на учениците бежанци от взаимодействието с местните жители насочват към извода, че в действителност немалка част от учителите нямат ясна представа за извънучилищния живот на тези деца и за начина, по който те се приемат от местната общност. 6. Учителите в приемни класове предполагат удовлетвореност на техните ученици от медицинското обслужване, тъй като за да посещават часовете в гръцко държавно училище, те трябва да се придържат към протоколите за ваксинация, както всички останали ученици в училището. Освен това, според гръцкото законодателство търсещите убежище имат безплатен достъп до обществената здравна система, което за пристигащите от слаборазвитите страни на Изтока е лукс и своеобразна „мечта“. 7. Учителите проявяват разбиране към трудностите на бежанския живот (мъчителното пътуване, лошите условия в местата за настаняване, дългия престой в тях и т.н.) и в преобладаващата си част не допускат учениците да са удовлетворени от мястото им на живот. Те осъзнават психологичните трудности, породени от живота на детето далеч от дома и родното място, които нерядко са свързани с дълбоки травми от преживян ужас в ситуация на война. 8. Чувствителността на учителите към процеса на адаптация на учениците към новата културна среда е незадоволителна. Повече от половината учители не допускат, че учениците бежанци могат да изживяват „културен шок“, което показва, че те не познават достатъчно добре преживяванията на техните ученици и не разбират проявите на феномена. 9. Процесът на културна адаптация на учениците бежанци е зависим от редица фактори (индивидуална психична устойчивост, дистанция между собствената и чуждата култура и др.), което определя различията в начина, по който те преживяват сблъсъка с новите културни реалности. Фактът, че учителите забелязват прояви на посттравматично стресово разстройство (ПТСР) при тези ученици, е обезпокоителен и 254 насочва към необходимостта от по-задълбочено изследване на процесите на културна адаптация при децата бежанци. Използвани източници: Ганева, З., 2014. Изследване на стереотипите, предразсъдъците и модерния расизъм на младите българи към бежанците. Списание на Софийския университет за образователни изследвания, 1, с. 3-23. Мизов, М., 2003. Ромите в социалното пространство. София: Парадигма. Сотирова, М., 2010. Интеркултурни процеси в образованието. София: Пропелер. Abercrombie, N. Hill, S& Turner, B., 1992. Λεξικό Κοινωνιολογίας, Αθήνα: Πατάκης. Ackerman, N.W. & Jahoda, M., 1950. Antisemitism and Emotional Disorder. New York: Harper. Allport, G. W., 1954. The nature of prejudice. Addison-Wesley: Reading MA. Blumer, H., 1960. Industrialization As an Agent of Social Change: In David R. Maines, Thomas J. Morrione, 1990. A Critical Analysis: Communication and Social Order Sociology and Economics. Transaction Publisher. Dovidio, J.F., Hewstone, M., Glick,P., Esses, & V.M., 2010. The Sage Handbook of Prejudice, stereotyping and discrimination. London: SAGE Publications Ltd. Duckitt, J., 1992. Psychology and Prejudice. A historical analysis and integrative Framework. American Psychologist (47), p.1182-1193. Giddens, A., 2002. Κοινωνιολογία (µτφρ.& επιµ.) ∆. Τσαούσης. Αθήνα: Gutenberg. Krech, Crutchfield, & Ballachkey, 1962. Individual in society. A textbook of social psychology. In: Μιτιλής, Α., Οι µειονότητες µέσα στη σχολική τάξη: Μια σχέση αλληλεπίδρασης, Αθήνα: Οδυσσέας. McConahay, J. B., 1986. Modern racism, ambivalence and the modern racism scale. In: J. F. Dovidio, S. L. Gaertner (Eds.). Prejudice, discrimination and racism. San Diego: Academic Press, 1986, p. 91-125. Secord, P.& Backman, C., 1964. Social Psychology. Στο Α.Μιτιλής, Οι µειονότητες µέσα στη σχολική τάξη: Μια σχέση αλληλεπίδρασης, Αθήνα: Οδυσσέας. Tajfel, H.& Fraser, C., 1978. Introducing social psychology. Harmodsworth Middlesex. Στεργίου, Λ. & Σιμόπουλος, Γ., 2019. Μετά το κοντέινερ οι πρόσφυγες. Αθήνα: Gutenberg. Παπαστάµου, Σ., 1990. Σύγχρονες έρευνες στην κοινωνική ψυχολογία. ∆ιοµαδικές σχέσεις. Αθήνα: Οδυσσέας. Начало 255 ОТ ЗНАНИЯ КЪМ УМЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТИ ЧРЕЗ АКТИВНО УЧЕНЕ: ВЪРХУ ПРИМЕРА НА МЕЖДУПРЕДМЕТНА ИНТЕГРАЦИЯ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ Доц. д-р Светлана Ангелова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Филиал - Враца FROM KNOWLEDGE TO SKILLS AND COMPETENCES THROUGH ACTIVE LEARNING: ON AN EXAMPLE OF INTERCURRICULAR INTEGRATION IN PRIMARY SCHOOL Assoc. prof. Svetlana Angelova, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Vratsa Branch Анотация. Докладът представя прехода от знания към умения и компетентности при основополагащата роля на знанията и понятията като техни базисни елементи. Проследяват се взаимоотношенията „знания – умения“ в начална училищна възраст чрез аргументиране формирането на общологически умения, на основата на включените в състава им знания чрез последователността „усещане – възприятие – представа – понятие“. Формирането на компетентности се основава на знанията и уменията чрез междупредметна интеграция с фокус върху практическа насоченост на обучението, ориентация към резултати, прилагане на иновативни подходи и практики в процеса на преподаване и учене. Приложен е пример за илюстрация чрез интеграция на предметите човекът и обществото, човекът и природата и технологии и предприемачество – 3. клас по тема „В света на водата“, конкретизиращ очертаните взаимоотношения в зависимостите „цели на обучение – учебно съдържание – контекст и дейности/активност на ученика в ученето – резултати от обучението“. Ключови думи: знания, умения, компетентности, понятия, активно учене, междупредметна интеграция, начално училище Abstract. This report presents the transition from knowledge to skills and competences, considering а fundamental role of knowledge and concepts as their basic elements. The relationships "knowledge - skills" in elementary school age are traced by arguing the formation of logical skills, based on the knowledge included in their composition through the sequence "sensation - perception - idea - concept". The formation of competences is based on knowledge and skills through interdisciplinary integration, with a focus on practical orientation of learning, orientation to results, application of innovative approaches and practices in the teaching and learning process. An example is applied for illustration through the integration of the subjects "Human and society", "Human and nature" and "Technology and entrepreneurship" - 3-rd grade on the topic "In the world of water". It is concretized the outlined relationships in the dependencies "learning objectives - learning content – context and activities / activity of the student in learning – learning outcomes'. Key words: knowledge, skills, competences, concepts, active learning, interdisciplinary integration, elementary school Въведение В своето изследване „Идиомът на ко-продукцията“, S. Jasanoff прави прецизен анализ на знанието и неговите материални превъплъщения, определяйки ги като едновременно продукти на социалната работа и конститутивни форми на социален живот. Авторът аргументира тезата, че обществото не може да функционира без знание, но и че знанието не може да съществува без подходяща социална подкрепа като вградено в социални практики, идентичности, норми, конвенции, дискурси, инструменти и институции – накратко, във всички градивни елементи на това, което наричаме социум“ (Jasanoff 2004, 3). Образованието, в това число и началното 256 училищно образование като форма на социална практика, следователно трябва да способства за усвояването на знание от обучаемите, което да им служи, да бъде полезно и значимо за тях, но и за обществото като цяло. От гледна точка на прогреса и просперитета на обществото и на човека като част от него за образователната ни система това означава гъвкавост и адаптивност на знанието спрямо промените – разширяването на границите на знанието следва да е перманентен процес, като се има предвид необходимостта от прагматизирането му в контекста на решаването на конкретни задачи. По такъв начин индивидуалното, собствено значимото знание на ученика ще има потенциал да трасира пътя към решаването на проблеми – личностно, но и общностно значими, изграждащи ни като общество на знанието. За ученика това означава да бъде поставен в активна позиция, да е „носителят“ на знанието като действащ субект, за да може на тази основа да формира своите умения и компетентности. Относно прехода „знания – умения – компетентности“: проекции в начална училищна възраст Като фактор за логическо въздействие, знанието е продукт, резултат от познание. Ако бъде приложена номинативно-номологичната структура на знанието, то следва да се има предвид, че фактите, понятията и йерархиите от понятия са съставящите номинативното знание. Понятията, като основни елементи на знанието, се дефинират чрез отделяне на общи съществени признаци – тези, чрез които предметът сам по себе си може да бъде мислен. На следващ етап към тях следва да бъдат приложени номологично обяснения, т.е. понятията и йерархиите от понятия да бъдат обяснявани, разбирани. Обяснението е дедуктивно по своята същност, то се основава на съждение, на връзката между понятията (по Федулов 2011). Дефинирането на дадено понятие, както и обяснението по същество са логически способи за мислене, т.е. общологически умения, които се изграждат на основата на включените в състава им знания – понятията. Уменията са необходими в осъществяването на която и да е познавателна дейност и в този смисъл подчиняват специфичните логически умения. Основните общологически умения са свързани с отделяне признаците на понятието – дефиниране, на тази основа обяснение, сравнение, класификация, умозаключение/обобщение (Олеговна 2019). Това са умения, които са универсални по своята същност по отношение на усвояването и приложението на знания. Те са метапредметни, независими от предметното си поле за разлика от специфичните, предметно-ориентираните умения (Фетисова 2010). Следователно, обосноваването на взаимоотношенията „знания – умения“ се базира на структурно-функционалните им зависимости, а именно: общологическите/ метапредметните умения за дефиниране, сравнение, класифициране/групиране, умозаключение, които придобиват предметно-ориентиран, специфичен характер чрез знанията. Знанията и в частност понятията са тези, чрез които уменията се проявяват конкретно, същностно (фиг. 1). Какви са особеностите на тези взаимоотношения в началната училищна възраст? В указания период понятията се формират на емпирико-теоретично ниво, като преминаването от сетивно-образно към абстрактно мислене се осъществява постепенно. За да се улесни това, последователността „усещане – възприятие – представа – понятие“ следва да бъде съпътствана изначално от влияние върху възприятията, върху сетивността като посредник. Чрез наблюдение на естествените обекти при малките ученици се развива сетивното/нагледно-образното мислене предвид влиянието им върху зрителната сетивност. На основата на многообразие от признаци на изучаемия обект и при цялостно, комплексно въздействие върху сетивата 257 им – обоняние, осезание, слух, зрение, вкус, те се учат да отделят съществените от несъществените признаци на понятието – за да разберат какво е това (понятието, което е обект на формиране), трябва най-напред да решат по какво то (понятието) се различава от други подобни (отделяне на общите съществени признаци от несъществените). Усещане – възприятие – представа – понятие Знания Специфичен характер на общологически умения Компетентности Фиг. 1. Преходът „знания – умения – компетентности“ и неговите проекции в начална училищна възраст По този начин у тях се изгражда устойчива представа за понятието, на основата на която те могат да мислят логически, като прилагат общологическите умения, за да развият на следващ етап абстрактното си мислене, т.е. мисленето си чрез понятия. Умението за дефиниране, последователно описано по-горе като изискващо отделяне на общите съществени признаци на предмета, без които той не може да бъде мислен, е базово умение. Като такова то предпоставя формирането на редица други умения: сравнение – обектите следва преди всичко да са сравними, като се определят сходства и различия чрез съществените им признаци и се формулира извод от сравнението; класифициране/групиране – избор на основа за групиране и съотнасяне на обектите чрез съществените им признаци към тази основа; приложение – използване на понятията в нови ситуации; умозаключение (обобщение) – чрез синтез, създаване на ново цяло и др. Така очертаният преход „знания – умения“ предпоставя формирането на компетентности като резултати от обучението на учениците. Компетентностите се определят като способност (от латински език competens, -entis – „способен” (ФилиповаБайрова 1993). Преходът към формиране на компетентности се наложи в образователните системи и в отговор на парадигмата за „учене през целия живот“ в контекста на измеримост и сравнимост на формираните компетентности на гражданите. Компетентностно-ориентираното образование днес дава нов прочит на прехода „знания – умения“, насочен към отговор на въпроси „До каква степен знанието е полезно за ученика?“; „Какво може да прави той с усвоеното знание?“; „Личностно значимо ли е знанието за него?“ и т.н. 258 Прилагането на компетентностния подход в образованието у нас следва логиката на формиране на компетентности – комплексът от знания, умения и нагласи/отношения, които се развиват в училище и се обогатяват през целия живот, се придобиват чрез обучение. Свързват се основно с поведението на личността – не само със знания или умения, а с подходящи поведения, демонстрирани в конкретни учебни ситуации и необходими за постигането на резултати чрез дейности, на основата на: • интегрирано междупредметно взаимодействие; • практическа насоченост на обучението; • ориентация към резултати; • прилагане на иновативни подходи и практики в процеса на преподаване и учене. Това на свой ред означава, че целите трябва да са практически насочени, развиващи личността и способностите да се прави пряка връзка с дейностите. Учебното съдържание трябва да е изцяло подчинено на придобиването на умения от ученика и прилагането им в практиката, като предвид това учебните дейности трябва да способстват самостоятелното решаване на учебни проблеми на основата на усвоените знания, в това число чрез изследвания и проекти. Що се отнася до оценяването и резултатите – оценява се процесът, степента на участие и постигнатите очаквани резултати, като оценката е комплексна по отношение на решаване на проблеми 1. Активното учене встъпва в своята основополагаща роля тук – активността на ученика в ученето е катализаторът на прехода „знания – умения – компетентности“. Вън от съмнение е, че ученето само по себе си не е пасивен процес, но фокусът следва да бъде поставен върху целенасочената активност на ученика в ученето, чрез която формира компетентности, като решава проблеми, прави избори, отстоява мнение, защитава позиция, изследвайки, проучвайки, прилагайки усвоените знания и умения на практика. Активното учене в начална училищна възраст изисква прецизиране на зависимостите „знания – умения – компетентности“ съобразно приложените активности на ученика. Чрез активното учене той преживява, прави, общува, като по този начин се насърчават емоционално-чувствените му преживявания. Ученикът слуша активно, но и разсъждава върху различни идеи, свързани с определено съдържание, за да решава проблеми (Podolak et al. 2014). Активното учене изисква търсене и откриване, наблюдение и експериментиране, доказване съществуването на обекти, процеси, явления, връзки. За целите на настоящия доклад се приема, че активното учене се основава на междупредметна интеграция като регламентираща практическа насоченост на обучението и ориентация на целите към резултатите за реализиране на прехода от знания към умения и компетентности. В съответствие с целите на обучението, приложими могат да бъдат различни технологии, сред които: проектно-базирано обучение, учене чрез проучване, проблемно-базирано обучение, учене чрез преживяване, изследователско учене и др. – всички те интегриращи методи и подходи с фокус върху активността на ученика в ученето. Как се конкретизира преходът от знания към умения и компетентности чрез активно учене в условия на междупредметна интеграция? 1 За прехода от знания към умения, 2019: https://www.mon.bg/nfs/2019/12/ii-book.pdf 259 Предметите човекът и обществото, човекът и природата и технологии и предприемачество (3. клас) в условия на междупредметна интеграция за реализиране на прехода от знания към умения и компетентности чрез активно учене по темата „В света на водата“ Прецизирането на целите на обучение по посока междупредметна интеграция, като регламентиращи практическата насоченост на обучението и с ориентация към резултатите, е отправно за прехода от знания към умения и компетентности. Изборът на тема „В света на водата“ не е случен. Тя е благоприятна за осъществяване на интердисциплинарна връзка между предметите човекът и обществото, човекът и природата и технологии и предприемачество, изучавани в 3. клас. Интегративна е по своята същност и може да акумулира знания, умения и компетентности от различни области на компетентност в учебно съдържание, с фокус върху създаването на учебна среда, насърчаваща активното учене. Осъществяването на прехода от знания към умения и компетентности на основата на междупредметно взаимодействие, практическа насоченост на обучението, ориентация към резултати и прилагане на иновативни подходи, и практики в процеса на преподаване и учене, изисква интеграция на няколко равнища. Основополагаща е ролята на целите – на равнище „цели на обучението“ се определя цялостната логика по реализирането на този преход. Сред нормативните документи, задаващи рамката на целите, са редица държавни образователни стандарти (ДОС) и по-конкретно: за общообразователна подготовка и произтичащите от него учебни програми; за приобщаващо образование; за гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование; за оценяване на резултатите от обучението на учениците; за физическата среда и информационното и библиотечното осигуряване на детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно развитие2. Необходимо е да се следва логиката „цели на обучение – учебно съдържание – контекст и дейности/активност на ученика в ученето – контрол и оценяване/рефлексия и саморефлексия“, за да се осигури ефективност и адаптивност по отношение усвояването на знания чрез понятията като базисни елементи на знанието, формирането на общологически умения и на тази основа изграждането на компетентности, в т.ч. и ключови компетентности като реализиран краен етап на прехода – таблица 1. На равнище цели на обучението чрез ДОС за общообразователна подготовка, компетентностите по темата „В света на водата“, бидейки част от предмета човекът и обществото, се задават в област на компетентност „Човекът и неговата среда“, като знания, умения и отношения: ученикът дава примери за последиците от взаимодействието между човека и околната среда; по предмета човекът и природата, компетентностите на ученика са представени в област на компетентност „Природни явления и процеси“ да проследява измененията в състоянието на водата и нейния кръговрат в природата (по схема); по предмета технологии и предприемачество в област на компетентност „Инициативност и предприемчивост“ компетентностите на ученика са зададени като проявява активност, изобретателност и въображение в работата по различни теми и проекти. ДОС за гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование се прилага чрез целите на гражданското образование – изгражда чувство на увереност и умения за общуване; на здравното образование – умее да поддържа обща хигиена на тялото, обяснява значението на различните видове храни и техните съставки за здравето; на екологичното образование – описва основните компоненти в състава на атмосферния въздух и етапите в кръговрата на водата, коментира значението и важността на всеки 2 https://www.mon.bg/ 260 компонент (атмосфера, вода, почва) според техните основни функции в природата и значението им за живите организми и за човека, на интеркултурното образование – развива умения за взаимодействие с представители на други културни общности във формална (учебна) и неформална (свободно време – изкуство, занаяти, спорт, туризъм и др.) среда. Таблица 1. Междупредметна интеграция за реализиране на прехода от знания към умения и компетентности чрез активно учене по темата „В света на водата“ Равнище на прехода „знания – умения – компетентности“ Реализиране на прехода „знания – умения – компетентности“ Цели на обучението ДОС за общообразователна подготовка; ДОС за гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование; учебна програма за трети клас по човекът и обществото, човекът и природата и технологии и предприемачество Учебно съдържание Тема на обучението: „В света на водата“ – междупредметна интеграция на човекът и обществото, човекът и природата и технологии и предприемачество Контекст и дейности – Проектно-базирано обучение: наблюдение, методи на обучение: експеримент, кооперативно учене, кооперативно активност на ученика в преподаване, дискусия ученето Резултати от обучението Създаване на продукт – презентиране, обратна връзка, мотивация за участие в следващи проекти На равнище учебно съдържание темата „В света на водата“ се интегрира чрез учебните програми по предметите човекът и обществото посредством понятията река, езеро, море; човекът и природата – тяло, вещество, обем, маса, среда на живот, условия на живот; и технологии и предприемачество – готварска рецепта, скица. На основата на тези понятия общологическите умения, които са обект на формиране, са: описва, назовава, посочва, дефинира, разпознава, сравнява, прилага знания за ..., илюстрира с примери. Отношенията като комплексни образувания от най-висок ранг се представят чрез различните светове на водата – благодарение на уникалните си свойства, водата е изключително необходима за съществуването на планетата Земя, на човека като част от тази планета, на целия организмов свят. Едно възможно решение за реализиране на прехода от знания към умения и компетентности чрез контекста и дейностите на ученика, насърчаващи активността му в ученето, е проектно-базираното обучение. Проектно-базираното обучение е технология за обучение, която предоставя възможност на учениците да решават редица структурирани, сложни, автентични проблеми, като се включват в дейности. Проектите помагат на учениците да учат, като бъдат адаптивни и ефективни в ученето си. Обучение, базирано на проекти, осигурява контекстуализирано, комплексно преживяване на проблеми, необходимо за изграждане на мисловни модели и конструиране на значения в обучението (Capraro & Slough 2013). Организирано по този начин, ученето предполага учениците да се стремят към решение на проблем 261 посредством задаване на въпроси, обсъждане на идеи и прогнози, събиране и анализ на данни, извличане на изводи. Активността на ученика в ученето чрез проектно-базирано обучение влияе върху естествената му склонност да учи и асимилира (English & Kitsantas 2013). Проектно-базираното обучение е предизвикателство и мотивация, изисква от учениците критично мислене, анализ, като стимулира формирането на мисловни умения на високи нива. Едновременно с това предполага колаборация, комуникация и самостоятелно насочено учене, същевременно взискателност към всички ученици, за да могат да бъдат решавани проблемите на реалния свят. Допълнително предимство на проектно-базираното обучение е автентичният характер на задачите и възможността за установяване на границите на учене на база поставените цели (Ravitz et al. 2012). Реализирането на проектно-базираното обучение по темата „Светът на водата“ може да се осъществи в условия на формална и неформална учебна среда и неговата ефективност да се основава на приложени методи на обучение съобразно необходимата последователност „усещане – възприятие – представа – понятие“. Сред тях е методът наблюдение за отдиференциране на съществените признаци на понятията и на тази основа – за дефинирането им. Дефинирането е свързано с разпознаването, сравняването по съществени признаци. Именно чрез наблюдението се способства развитието на нагледно-образното мислене и формирането на знание от емпирично на теоретично равнище. Методът експеримент, който съдържа в себе си и наблюдение, доказва свойства на веществото вода, за да се обясни изключителното значение на водата за съществуването на планетата Земя. Чрез експеримента учениците прилагат знания, илюстрират с примери различните аспекти на „световете“ на водата. Кооперативното учене насърчава заедността и споделеността на учениците в ученето чрез работа по групи и предоставяне на възможност на учениците всеки да се учи от всеки, в хода на което се провежда дискусия по проблеми, свързани с приложението на водата. Кооперативното преподаване обединява усилията на учители и специалисти от различни области – експерти. Идеята е учениците да усвояват различни поведенчески модели, учейки се, осъществявайки прехода от усвояване на знания към формиране на умения и компетентности. По този начин всеки има възможността да се учи от всеки, като световете на водата обединяват образователни пространства, идеи, визии за бъдещето на човечеството, предвид необходимостта компетентностите да трасират пътя на ученика към съхраняване и опазване чистотата на водата като ресурс на планетата. Така по естествен път интегрираното, междупредметното взаимодействие способства създаването на продукт като резултат от обучението чрез активността на ученика в ученето – рисунка, скица или 3-d модел на водата, рефлексивно и саморефлексивно отправен към резултатите от обучението. Чрез проектно-базираното обучение се усвояват знания – понятия на теоретично равнище в частност, за да може на тази основа да се формират общологическите умения и да се реализира прехода към компетентностите. Заключение Преходът от знания към умения и компетентности изисква интегралност, интердисциплинарност на обучението. Активното учене допринася за това да бъде осъществен този преход. Приносът му към резултатите от обучението не е единственият ефект. Активното учене насърчава вярата на ученика в собствения му потенциал да усвоява полезно знание, с което да може да си служи в ежедневието. По този начин образованието в действителност ще подготвя личности, готови да приемат предизвикателствата на новото време, готови да откриват, формулират и решават реалните проблеми на съвременния свят. 262 Използвани източници: Олеговна, Ю., 2019. Формиравоние общологических умении у младших школьников на уроках математики. NovaUm.Ru №19, Педагогические науки, 310-315. Федулов, И., 2011. Соотношение номологоического и аксиологического содержания в структуре гуманитарного теоретического знания. Вестник Волгоградского государственого университета. Серия 7, Философия, 1 (13), 17-24. Фетисова Н.В., 2010. Подготовка педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Томск. Филипова-Байрова, М., Бояджиев, С., Машалова, Е., Костов, К., 1993. Речник на чуждите думи в българския език. София: БАН. Capraro, R.M., Slough, S.W., 2013. Why PBL? Why STEM? Why Now? An Introduction to STEM ProjectBased Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics Approach. In R. M. Capraro, M. M. Capraro & J. R. Morgan (Eds.), STEM Project-Based Learning (pp. 1-7), Rotterdam: Sense Publishers. English, M., Kitsantas, A., 2013. Supporting Student Self-Regulated Learning in Problemand Project-Based Learning, Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 7 (2): 128-150, 2013. Jasanoff, S., 2004.The idiom of co-production, 1-13. In: S. Jasanoff (еd). States of Knowledge The coproduction of science and social order. NY: Routledge. Podolak, M., Młynarska, M., Kawałek, A., Śnieżek, W., Napiórkowska, G., 2014. Modern Methods of Teaching – Learning Mathematics and Related Subjects. https://ec.europa.eu/ (31.03.2024) Ravitz, J., Hixson, N., English, M., & Mergendoller, J. Using project based learning to teach 21st century skills: Findings from a statewide initiative. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Vancouver, BC. Retrieved from: http://www.bie.org/research/study/PBL_21CS_WV (31.03.2024) Начало 263 ОТ СПЕЦИАЛНОТО ОБУЧЕНИЕ ДО МНОГООБРАЗИЕТО В КЛАСНАТА СТАЯ Гл. ас. д-р Христина Фидосиева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ FROM SPECIAL EDUCATION TO DIVERSITY IN THE CLASSROOM Senior Assist. Hristina Fidosieva, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: Настоящият доклад прави опит да проследи еволюцията на образователните практики от специално обучение към приобщаващо образование. Активното участие на учениците със специални образователни потребности в класната стая продължава да поставя въпроси, които насочват учителя към търсения как да отговори на многообразието от индивидуални способности и потребности. Трансформацията на образователни институции вече се превръща в социална отговорност, чрез която „различието“ се разглежда като ценност и обогатява палитрата на обществото, чрез съвкупността от индивидуалности. Ключови думи: специално обучение, приобщаващо образование, многообразие, ученици със специални образователни потребности, класна стая Abstract: This article attempts to trace the evolution of educational practices from special education to inclusive education. The active participation of students with special educational needs in the classroom continues to raise questions that guide the teacher's search for how to meet the diversity of individual needs and abilities. The transformation of educational institutions now becomes a social responsibility through which "difference" is seen as a value and enriches the palette of society through the totality of individualities. Key words: special education, inclusive education, diversity, child with special educational needs, classroom УВОД Включването на учениците със специални образователни потребности в учебния процес е все още енигма за много учители и педагогически специалисти и търси своите категорични отговори какви са стъпките, за да се стигне до активното им участие в класната стая. Отговорността, която носят образователните институции в процесите на приобщаващо образование, е изключително голяма и, освен свързана с педагогиката, тя има и своите социални измерения. Вече е категорично ясно, че „училището не е само място за обучение, но и място на живот“ (Гърбачева 2023) и в този смисъл ценността всеки един от нас да има достъп до образователна институция, има изключително голяма тежест в развитието на индивида. В свят на културен интензивен обмен, в какъвто се намираме в момента, следва да приемем изключително широката вариативност от културни характеристики, които носи всеки ученик, за да има възможност за развитие на обществото от частното към общото. Всичко, случващо се в класната стая, може да се разгледа като умалена представителна извадка на многообразието от характеристики. В този контекст познаването на индивидуалното различие и общностното многообразие е задължително, за да стигнем до тяхното разбиране, приемане, осъзнаване и уважение. 264 ПОСТАНОВКА НА ПРОБЛЕМА Примерите за специално обучение датират още от Древна Гърция и Рим, но по правило, ранните общества отбягват хора, който се различават от нормата. В Средновековието често се е смятало, че уврежданията на хората са резултат от извършените грехове или са наказание от Бог. По тази причина те са били често изолирани и лишавани от пълноправно участие в обществения живот, както и от образование (Metzler 2010). Не са съществували училища, нито образователни програми. В зависимост от вида на увреждането те са имали определен достъп до обучение, но това е било по-скоро изключение от правилото. Грижите за тях са възлагани на техните семейства или на служители в манастири/църкви, ако е бил осигурен достъп. Действителността обаче е жестока и много често хората с увреждания са били принудени да прибягват до просия. Църквата все пак се превръща в първата институция, която полага грижи за хора с различни видове увреждания, но принципите на специалната педагогика и в частност специалното обучение с акцент върху човешкото достойнство се появяват през Ренесанса (Wood 2017). През Ренесанса (XIV в. - XVII в.) отношението към хората с увреждания започва да се променя, развиват се нови научни и философски идеи, които оказват влияние върху разбиранията за уврежданията (Wood 2017). Считаната причина за уврежданията през този период продължава да бъде свързана с религиозни интерпретации, но поради научния напредък някои учени се стремят да обяснят техния произход с физиологични фактори, вместо да се прибягва само към религиозни тълкувания. Достъпът до образование на хората с увреждания също бележи напредък, въпреки че остава силно ограничен. Възможностите за обучение са пряко свързани със социалния статус и финансовите възможности на семейството. Началото на организираното специално обучение се поставя в периода на Просвещението (XVIII-XIX в.) със създаването на училища за ученици със слухова и зрителна недостатъчност. По същото време се оформя и група от идеи, които затвърждават схващането, че не само учениците със сензорни увреждания могат да се обучават отделно, но същото важи в пълна сила и за тези, които са „по-малко способни“, което в първите десетилетия на XX в., открехва вратата на училището и започва сформирането на т.нар. „сегрегирани класове“ (Thomas, 2011). Поне до 60-те години на миналия век те остават една предпочитана среда за учениците с увреждания, наравно със специалните училища. Първите опити за обучение на ученици с интелектуални затруднения, което можем да приемем за специално обучение, се наблюдават през усилията на Jean Itard. В книгата си „Дивото дете“ той описва структурираните похвати, които използва, за да обучава и възпитава Виктор (Haring & Kennedy 1996). В работа с Виктор, J. Itard използва различни методи и техники, които са базирани на индивидуалния подход в обучението. Въпреки че не постига резултатите, които очаква, неговата дейност оставя значима следа в историята на специалното обучение и е пример за неизмеримия потенциал за промяна и развитие. След средата на XX в. отговорите на училището за хетерогенността на учениците в класната стая стават значително по-организирани. Като причина за това може да се търси в множеството процеси, протичащи в образованието, а и извън него – нови медицински, научни познания и открития, намаляване на детската смъртност, историческия контекст, развитието на психиатрията и психометрията, развитие на социалната работа и здравеопазването, както и нормативната рамка за „задължително образование“ (Winzer 2011). В този смисъл, тук можем да открием един от първоизточниците на идеята за приобщаващото общество. 265 От една страна, изграждането на приобщаващо общество, в което всеки участва, има достъп до образование и неговият глас се чува, предполага разбиране, концептуализиране, прилагане и развитие на принципите на приобщаващо образование като ключов общ принцип за постигане и поддържане на качествено образование за всички (UNESCO 2009). От друга страна, политическата рамка на специалното образование гарантира правото на образование на всеки (Florian 2014) чрез предоставената подкрепа, разпределение на ресурсите (човешки, материални и др.) и осигурения достъп до учебна среда, но в същото време е предпоставка за задълбочаване на неравенствата в обучението и противопоставя специалното училище и принципите на приобщаващо образование. Това противоречие е обект на различни дискусии в науката (Artiles 2003; Dyson, Gallanaugh 2008) и сякаш и до днес търси своите категорични отговори. В настоящата публикация няма да поставяме в противоречие специалното обучение/училище и приобщаващото училище, а ще се търси колаборацията между тях и пресечната точка, която да постави всеки ученик в центъра. Ще се направи опит да се докаже, че прилагането на принципите на специалното обучение в приобщаващата класна стая е един от отговорите на актуалните търсения на педагогическите специалисти, свързани с това как да се структурира обучението с ученици, които притежават многообразието от характеристики на днешния свят. МЕТОДОЛОГИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО Предложените анализи и описание се основават на комбинирания и структурнодинамичния подход и предлагат интерпретации на научното познание за специалното обучение. Прави се опит да се проследи еволюцията от специално обучение към приобщаващо образование с акцент към многообразието в класната стая. Представеният анализ се базира на актуални публикации в областта на педагогиката и специалното обучение и представлява доказателство за развитието на образователните практики и стремежа към приобщаване. Целта е да се насочи вниманието към възможностите да се отговори на многообразието от способности и потребности, с които учителите се сблъскват в класната стая. Обектът на изследването е трансформацията на специално обучение в преход към приобщаващо образование. Резултатите от теоретичното проучване могат да подкрепят разработването и прилагането на оптимални стратегии за работа в класната стая, с което да се повиши нивото на активно участие на всеки едни ученик. РЕЗУЛТАТИ И ДИСКУСИЯ Специалното обучение и приобщаващото образование играят важна роля в обучението на деца и ученици с увреждания. В последните години значително нараства интересът към познаване същността на специалното обучение и какво е неговото място в образованието. Като начална точка за разглеждане на прехода от специално обучение към приобщаващо образование е разбирането на основната концепция и целите на специалното обучение. Неговият фокус е насочен към индивидуалния подход и отговора на уникалните потребности на учениците с увреждания. Важно е да се подчертае, че целта на специалното обучение не е само да предостави достъп до образование, но и да развие техните способности, потенциал, умения и автономност в дългосрочен план. С развитие на процесите, свързани с приобщаващото образование, стремежът е към създаване на социална и физическа среда, която категорично признава и уважава факта, че всеки ученик е уникален. Многообразието в класната стая се свързва с 266 изключително широката палитра от индивидуални способности и потребности (физически, образователни, социални, личностни, културни) на учениците и осигурената възможност обучението да се случва в споделено пространство. За специалното обучение „Специалното обучение“ като термин се концептуализира от много автори, които го изучават. В крак с новите тенденции ще използваме за отправна точка определението, което създаде Chat Open AI 3.5 (януари 2023): „Специалното обучение“ е процес на предоставяне на индивидуализирано образование и подкрепа, предназначени за ученици с различни учебни потребности и специални обстоятелства, които изискват по-голямо внимание и адаптиран подход, за да постигнат успех в учебния процес. Този вид обучение включва разнообразни стратегии, методи и ресурси, целящи да подпомогнат учениците да преодоляват трудностите, свързани с ученето, да развият своя потенциал и да постигнат академичен и личностен напредък” (Chat Open AI 3.5 2023).1 Безспорен факт е, че изкуственият интелект открива съществени нюанси, които могат да обединят ключови компонентите на специалното обучение. Първата отправна точна е това, че обучението е „процес“, което осигурява динамиката в неговата реализация. За втора може да приемем това, което ChatGPT назовава „учебни потребности“ – термин, който в българската действителност не е в обръщение, но насочва към възприемане на всички потребности, които възникват у ученика в класната стая и в процеса на обучение. За трета оправна точка приемаме „постигнатия успех“, както и средствата, които се използват за неговото достигане – „стратегии, методи и ресурси“. Интересно е, че в представеното определение липсват думите „увреждане“, „специални потребности“, които по правило се свързват със специалното обучение. Години преди технологиите да ни дават определения за търсените термини, Gallaghe (1998) насочват тълкуването за специалното обучение в посока на търсенето на „помощта, която учителите предоставят и разработват, за деца и ученици, които се различават значително от нормата“. Малко по-късно, Algozzine (1990) вече обособява неговата предназначеност за „ученици с увреждания, дарби и таланти и тези, които имат специални образователни потребности“. Открива се нюансът за това, че за тези групи ученици е допустимо да изпитват затруднение в „обикновената класна стая“. Heward насочва вниманието и към това, че „специалното обучение е индивидуално планирано, интензивно и насочено към целите на обучението“, чрез което се „постига самостоятелна и успешна реализация в текущата и бъдещата среда на развитие“ (Heward 2000). Специалното обучение за ученици с увреждания става универсално в развитите страни в началото на XX в. Едновременно с това се диференцират две концепции при неговото развитие: (1) междуиндивидуални различия, които сравняват едно дете с друго и (2) вътрешноиндивидуални различия, които измерват индивидуалните способностите на всеки ученик в различна област. Групирането на учениците в специални класове се основава на концепцията за междуиндивидуалните различия, но принципите за обучение следват 1 Определението е представено без редакция. 267 вътрешноиндивидуалните такива, което отново насочва към диференциация на образователните цели и задачи, съобразно способностите на всеки един ученик. Към 2023 година общата тенденция в Европа е към постепенно намаляване на броя на специалните училища и увеличаване на броя на учениците със специални образователни потребности, които се обучават в училища. Независимо обаче дали говорим за „обучение на ученици с увреждания“, „обучение на ученици със специални образователни потребности“ или „специално обучение“, съществува разбирането, че то включва нещо различно и допълнително към това, което е общодостъпно за останалите ученици. Когато един ученик е класифициран като „нуждаещ се от нещо допълнително“, вероятността той да бъде маргинализиран в рамките на класната стая и дори училищната система е изключително висок. Генералният въпрос, който стои пред образователните системи, е как да се модифицира обучението по начин, чрез който да се избегне стигматизацията на различието. За многообразието в класната стая Темата за многообразието в класната стая в условията на приобщаващо образование продължава да е актуална в научните педагогически среди. Когато говорим за промяна и модификация, неизменно достигаме и до тълкуване на приобщаващи принципи, практики и подходи и търсене за това как те най-успешно да бъдат приложени в практиката. Приобщаването в образованието не се изразява само в осигуряване на повече финансови средства, нито е многократна актуализация на учебни програми. Когато говорим за многообразието, ние го тълкуваме през социалните отношения и можем да го свържем с разбиране, приемане и подкрепа на многообразието (Florian 2014), източник за подобряване на възможностите за учене, участие, както и подобряване на резултатите и повишаване на способностите. Образователните системи се „задъхват“ от главозамайващите промени през последните десетилетия. Липсата на ясна стратегия ги принуждава да се разширяват и свиват (или да включват и изключват) въз основа на настоящите и очакваните възможности (Kozleski, Artiles, Waitoller 2011) – да представят, адаптират и променят своите интереси и приоритети, базирани отново на многообразието от ученици. Приобщаващото образование предлага обещание за системна трансформация, при която политиките и практиките се променят в отговор на многообразието от потребностите на учениците, семействата и обществото, създавайки разширяващи се учебни общности, в които маргинализацията няма място. Концептуализирането на съвършено функциониращо приобщаващо образование предполага познаване на исторически и съвременни механизми, които създават маргинализация, основана на различие, за да може да се открие и противодействие за тях. Също така предполага познаване и социални, културни и образователни характеристики на общността, към която се стреми, за да отговори на действителността, която много често е твърде далеч от възвишения идеал на приобщаването. Продължавайки с тълкуването за приобщаване през призмата на отношенията и разбирането, приемането и подкрепата на многообразието, неизменно се достига до редица въпроси, които, освен че търсят научната си обосновка, те отразяват и действителната педагогическата практика: Как да разбираме многообразието? Как да приемем многообразието? Как да подкрепим многообразието? И в глобален аспект – какво представлява многообразието в класната стая? 268 Тълкувайки многообразието като многослоен компонент на човешката индивидуалност, със сигурност можем да го свържем с всяка физическа, личностна, социална, образователна или културна характеристика на всеки ученик. В общия смисъл, можем да приемем, че всяка една от тези общи характеристики обуславя безбройните комбинации от индивидуалности на ученици, с които учителят е в „сблъсък“ в приобщаващата класна стая, а те сами по себе си насочват и към многообразието от индивидуални потребности и способности. Класната стая се разглежда като идеалният контекст и среда, в които се оказва най-добрата подкрепа за ученика, който среща определени затруднения (Гърбачева, Калюби, Фидосиева 2023), но в същото време редица изследвания (Gremion, Gremion 2023; Singal, Jeffery, Jain, & Sood 2011) представят предизвикателствата, с които се сблъскват учителите в приобщаването – разпределение на времето при провеждане на урок, работа в многобройни класове, липса на ресурси и други. Идеята за пресъздаване на многообразието в класната стая е изключително широка и се простира далеч отвъд „ученика със затруднения“. Това задължава всяка образователна система да се „разширява“ и да достигне до същинско разбиране на идеята за различието, което неизменно ще доведе до ефективно изграждане на подкрепяща структура – физическа, личностна, социална, образователна и културна. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В момента правото на образование вече е безспорно гарантирано от редица международни документи без значение физически, социален, икономически или културен статус (United Nation 1989, 2006). Въпреки значителния напредък в последните десетилетия в достъпа до образование, по официални данни 113 милиона деца по света нямат достъп до начално образование (UNESCO & Peppler Barry 2000), а от „75-те милиона деца в начална училищна възраст, които не посещават училище, една трета са с увреждания. Над 90% от децата с увреждания в развиващите се страни не посещават училище (United Nation 2011). Историята на специалното обучение е комплекс от преплетени дебати, проблеми и противоречия, често оформяни от емоционални реакции, културния или историческия контекст, в който се случват. Постепенно хуманизиращото отношение към хората с увреждания, отразени през обществените нагласи, достъпа до услуги и образование, обуславя и следващата крачка в неизменната трансформация и в училищната система, а именно преминаване от приобщаващо образование към разбиране на многообразието в образованието. Специалното обучение често остава в периферията на педагогиката, но всъщност точно то определя границите, дава насоките и структурата на това как да се отговори на богатата палитра от индивидуалности. Срещата с многообразието от индивидуални характеристики, не би следвало да се тълкува като нещо изключително или приобщаващо, а като реално ежедневно преживяване в класната стая. Използвани източници: Гърбачева, А., 2023. „Драмата“ в развитието и драмата в приобщаването. Л.С. Виготски и приобщаващото образование: силата на действие на специалистите (сборник от международен научен семинар). Научни редактори: Анелия Гърбачева, Жан-Клод Калюби, Христина Фидосиева, Издател: Институт за изследване на интелектуалната недостатъчност и аутистичния спектър на развитие. Гърбачева, А., Калюби, Ж.К., Фидосиева, Х., 2023 Виготски и приобщаващото образование. Л.С. Виготски и приобщаващото образование: силата на действие на специалистите (сборник от международен научен семинар). Научни редактори: Анелия Гърбачева, Жан-Клод Калюби, Христина Фидосиева, Издател: Институт за изследване на интелектуалната недостатъчност и аутистичния спектър на развитие. 269 Algozzine, B., Morsink, C., Algozzine, C., 1988. What's Happening in Self-contained Special Education Classrooms?, Exceptional Children 55(3): 259–265. Artiles, A. J., 2003. Special education’s changing identity: Paradoxes and dilemmas in views of culture and space. Harvard Educational Review, 73, 164–202. Artiles, A. J., Kozleski, E. B., & Waitoller, F., 2011. Inclusive education: Examining equity on five continents. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Chat Open AI 3.5 (2023) https://chat.openai.com Dyson, A., & Gallanaugh, F., 2008. Disproportionality in special needs education in England. The Journal of Special Education, 42(1), 36–46. Florian, L., 2014. Reimagining Special Education: Why New Approaches are Needed, The SAGE Handbook of Special Education, The SAGE, Second Edition. Gallagher, D. J., 1998. The scientific knowledge base of special education: Do we know what we think we know? Exceptional Children, 64(4), 493–502. Gremion, F, Gremion, L., 2023. Perception de l’égalité et de l’équité dans la prise en charge des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers François Gremion et Lise Gremion, Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 13, 02/2023. Haring, T. G., & Kennedy, C. H., 1996. Behavior-analytic foundations of classroom management. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives, 2nd ed., pp. 184–194). Boston, MA: Allyn and Bacon. Heward, W., 2000. Exceptional Children: An Introduction to Special Education, Merrill. Metzler, I., 2010. Disability in Medieval Europe: Thinking about Physical Impairment during the High Middle Ages, p. 1100–1400, Routledge. Singal, N., Jeffery, R., Jain, A., & Sood, N., 2011. The enabling role of education in the lives of young people with disabilities in India: Achieved and desired outcomes. International Journal of Inclusive Education, 15(10), 1205–1218. Thomas, G., 2011. Epistemology and Special Education, The SAGE Handbook of Special Education, The SAGE, Second Edition. United Nations., 2011. The Millennium Development Goals (MDGs) and Persons with Disability Retrieved from: https://reliefweb.int/report/world/millennium-development-goals-report-2011 UNESCO & Peppler Barry, U., 2000. The Dakar Framework for action: Education for all: Meeting our collective commitments, including six regional Frameworks for action, adopted by the World Education Forum, Dakar, Senegal. UNESCO, Paris. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf UNESCO, 2009. Policy guidelines on inclusion in education. Paris, France: UNESCO. Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf United Nations, 1989. Convention on the rights of the child. Retrieved from http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm United Nations, 2006. Convention on the rights of persons with disabilities (CRPD). Retrieved from http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml Winzer, M.A., 2011. Confronting Difference: A Brief History of Special Education, The SAGE Handbook of Special Education, The SAGE, Second Edition. Wood, D.H., 2017. Staging Disability in Renaissance Drama. In A New Companion to Renaissance Drama. p. 487–500. Chichester, UK: Wiley-Blackwell. Начало 270 ОБРАЗОВАТЕЛНО ЯДРО „КУЛТУРНИ И НАЦИОНАЛНИ ЦЕННОСТИ“ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ГРАЖДАНСКИ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ Ас. д-р Блага Димова Университет „Проф. д-р Асен Златаров“, Бургас EDUCATIONAL CORE "CULTURAL AND NATIONAL VALUES" FOR THE FORMATION OF CIVIL COMPETENCES IN PRESCHOOL AGE Assist. Prof. Blaga Dimova, PhD Prof. Dr. Asen Zlatarov University, Burgas Анотация: Настоящият доклад има за цел да представи възможности за формиране на граждански компетентности, определени от ДОС за предучилищно образование по образователно направление „Околен свят“, образователно ядро „Културни и национални ценности“. Разработката представя успешни примери от практиката за запознаване на децата от четвърта възрастова група с националните ценности за съхраняване и утвърждаване на националната им идентичност. Ключови думи: гражданско образование, граждански компетентности, предучилищна възраст Abstract: The purpose of this article is to present opportunities for the formation of civic competences determined by the state educational standard for preschool education under the educational direction "Environmental World", educational core "Cultural and national values". The development presents successful examples from the practice of familiarizing children of the fourth age group with national values, for preserving and affirming their national identity. Key words: civic education, civic competences, preschool age В днешния забързан свят, в който все по-рядко се обръщаме към нашето минало и все повече забравяме за дългогодишните български традиции и обичаи, изграждането на ценностна ориентация у децата в предучилищна възраст е едновременно предизвикателство и отговорност за детския педагог. Семейството, детската градина, училището и други обществени институции играят роля за личностното развитие на детето, но именно детската градина е призвана да постави основите на ученето през целия живот, като формира у него знания, умения и отношения, необходими за успешната му социализация и адаптация в обществото като бъдещ демократичен гражданин. Формирането на граждански компетентности у децата в предучилищна възраст в контекста на Европейската референта рамка за ключови компетентности през целия живот, предполага „…информираност относно целите, ценностите и политиките на социалните и политическите движения…, разбиране за мултикултурните и социалноикономическите измерения на европейските общества и за начина, по който националната културна идентичност допринася за европейската идентичност….“ (2018/C 189/01, 10). В българската научна литература съществуват много и различни тълкувания на понятията гражданска компетентност и гражданско образование. П. Балкански и З. Захариев разглеждат гражданската компетентност като съвкупност от знания, умения и отношения на индивида „да изпълнява определена социална роля и функции в групата, институциите и обществото, както и да решава адекватно, в рамките на своите компетентности, определени социални потребности, проблеми, ситуации и конфликти“ (Балкански, Захариев 1998, 208). 271 Г. Иванов определя интеркултурния аспект на гражданското образование, като го свързва „с идентичностите на човека - групова, етнокултурна, национална, глобална и решава проблемите, породени от различията между тях и идентичностите на другите хора“ (Иванов 2000, 8). Други автори, като Р. Вълчев и колектив, дефинират гражданското образование като „процес на личностно развитие и на подготовка на младия човек за социални изяви, диалог и сътрудничество на основата на зачитането на правата на човека…“ (Вълчев 2003, 8). В Наредба № 13 за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование се регламентира държавният образователен стандарт за формиране на гражданска компетентност. В нея гражданското образование се дефинира като „формиране на гражданско съзнание и граждански добродетели и е свързано със знания за устройството на демократичното общество, за правата и задълженията на гражданина и с умения и готовност за отговорно гражданско поведение“ (Наредба № 13, 2016). В предучилищна възраст постигането на очакваните резултати по гражданско образование, представени като области на компетентност в Наредба № 13, се реализира в основните и допълнителните форми по образователно направление „Околен свят“, (Приложение № 3) на Наредба № 5 за предучилищно образование. Настоящата разработка представя възможности за формиране на граждански компетентности в предучилищна възраст по образователно направление „Околен свят“ само по едно от образователните ядра – Културни и национални ценности. Мотивът ни за това е, че чрез запознаването на децата с празниците, фолклора, обичаите и традициите, с различните местни обреди, легенди и поверия у нас, с националните ни герои и свързването на личността им с конкретни чествания, както разпознаването на националния флаг, химн и други национални символи, се полагат основите на ценностната ориентация на детската личност. По този начин ние изграждаме, съхраняваме и надграждаме натрупаната с векове национална идентичност. Така детето формира своето отношение към семейството, родината и света – свят, в който всеки народ допринася за добруването на другия, запазвайки своите културни ценности и памет. Формирането на граждански компетентности с фокус изграждане на национална идентичност се постига при паралелно съгласуване на очакваните резултати по изброените по-горе наредби, осъществява се на практика в основните форми на педагогическо взаимодействие – педагогическите ситуации – и се надгражда и усъвършенства в допълнителните форми. В таблица 1 са съпоставени образователно ядро „Културни и национални ценности“ от Наредба № 5 за четвърта възрастова група и част от областите на компетентност за гражданско образование в Наредба № 13 за предучилищно образование, в които държавният образователен стандарт постановява постигане на очаквани резултати за запознаване с празниците като част от социалната сфера, изграждане на национална идентичност, възпитаване в културни и национални ценности, запознаване и отдаване на почит пред делата на националните ни герои. 272 Таблица 1. Съпоставителен анализ на очаквани резултати при формиране на граждански компетентности с фокус изграждане на национална идентичност в Наредба № 5 и Наредба № 13 *Свързва конкретни празници и чествания със съответните личности и събития (3 март, 24 май, 18/19 февруари, 2 юни) * Разпознава националния химн и реагира, като изразява национална гордост и отдава почит ОБЛАСТ НА КОМПЕТЕНТНОСТ СОЦИАЛНА СРЕДА *Има позитивно отношение към празниците в семейството като средство за съхраняване на духовната връзка между поколенията; *Ориентира се в символиката и ритуалността на найпопулярните български празници ОБЛАСТ НА КОМПЕТЕНТНОСТ ДЕМОКРАТИЧНО ГРАЖДАНСТВО *Назовава лични, официални и национални празници, местни обичаи и традиции; НАРЕДБА № 13 *Ориентира се в различието между „гражданин на Република България“ и „жител на град...“ ОБЛАСТ НА КОМПЕТЕНТНОСТ ИДЕНТИЧНОСТИ И РАЗЛИЧИЯ В ОБЩЕСТВОТО ОБРАЗОВАТЕЛНО ЯДРО КУЛТУРНИ И НАЦИОНАЛНИ ЦЕННОСТИ НАРЕДБА № 5 *Определя националната си идентичност В таблица 2. предлагаме примерни теми, включващи методи, средства и дейности в основни и допълнителни форми на педагогическото взаимодействие за формиране на граждански компетентности по образователно направление „Околен свят“, образователно ядро „Културни и национални ценности“. 273 Таблица 2. Примерна тематично съдържание по образователно направление „Околен свят“, образователно ядро „Културни и национални ценности“ ТЕМА Българин да се наричам ОЧАКВАНИ РЕЗУЛТАТИ (ГРАЖДАНСКИ КОМПЕТЕНТНОСТИ) *Свързва конкретни празници и чествания със съответните личности и събития (3 март, 24 май, 18/19 февруари, 2 юни) Нашите празници *Назовава лични, официални и национални празници, местни обичаи и традиции; Бяло, зелено, червено * Разпознава националния химн и реагира, като изразява национална гордост и отдава почит МЕТОДИ СРЕДСТВА ДЕЙНОСТИ Тренинг „Родолюбие“ Дидактична игра „Нашите герои“ Викторина „3ти март“ Изложба на детски творби „Ще Ви помним“ Фолклорно арт-ателие Работилница с родители „Сръчковци“ Строително-конструктивна игра „Всички имаме празници“ Игрови симулации: „Кукери“, „Нестинари“, „Самодиви“ Състезателна игра „Трибагреник“ Конкурс „Най-добър изпълнител“ Трицветен рецитал Изводите на този анализ сочат, че добри резултати в процеса на формиране на граждански компетентности в предучилищна възраст не могат да се очакват, ако не се съобразяваме едновременно с изискванията на съответните стандарти в двете наредби. В този контекст ролята на образователно ядро „Културни и национални ценности“ е да създаде у децата чувствителност към личната и колективна идентичност, като по този начин формираме и ценността, и чувството за общност в детската група. Усещането за общност е и гордост и отговорност, които са задължителни характеристики на бъдещия гражданин. Използвани източници: Балкански, П., Захариев, З., 1998. Въведение в гражданското образование. София: Ласка. Вълчев, Р. и др. 2003. Образование за демократично гражданство. Книга за учителя. Начален курс. София: Отворено образование. Иванов, Г. 2000. Въпроси на гражданското образование. Шумен: Аксиос Наредба № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, Обн. ДВ. бр.80 от 11.10.2016 г., https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136914662, посетено на 20.03.2024 г. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. Люксембург: Служба за официални публикации на Европейските общности, 2008, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7, посетено на 20.03.2024 г. Начало 274 ПРИРОРИТЕТНИ АСПЕКТИ НА ЕКОЛОГИЧНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЕН ЕТАП Ас. д-р Виктория Христова Университет „Проф. д-р Асен Златаров“, Бургас NATURAL ASPECTS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PRIMARY STAGE Assist. Prof. Viktoriya Hristova, PhD Prof. Dr. Asen Zlatarov University of Burgas Анотация: В доклада се разглежда основополагащата роля на екологичното образование в начален етап. Фиксират се приоритетните му аспекти и приложението им в начална училищна възраст. Ключови думи: екологично образование, начален етап Abstract: The article examines the fundamental role of environmental education at the primary stage. Its priority aspects and their application in primary school age are fixed. Key words: environmental education, primary stage Избраната тема е не само многопластова и интердисциплинарна, но е и предпоставка за извършване на задълбочени теоретични анализи и провеждане на редица емпирични изследвания. Ето защо е необходимо да се очертаят границите на настоящата работа, която няма претенциите да освети всички проблемни въпроси, свързани с екологичното образование в начален етап. Стремежът на настоящата публикация е да изведе онези аспекти, които следва да бъдат приоритетни при реализиране на екологичното образование в начален етап. Съвременната глобална екологична ситуация, характеризираща се с коренно изменение на човешкото битие, антагонизмът в отношението „човек – природа“, измамното усещане, че човекът е извън и над природата, императивно налагат необходимостта учениците, още от начален етап, не само да овладяват конкретни знания от учебното съдържание, но и да изграждат умения за екологосъобразно отношение при взаимодействието си със заобикалящата ги действителност (както природна, така и жилищна, и социална). Това, на свой ред, налага необходимостта екологичното образование да се изведе като една от приоритетните цели в образователния процес. Защото още в начален етап учениците следва да притежават не само богат обем от знания за света около тях, но и да умеят да ги интегрират при взаимодействието си със заобикалящата действителност. Това следва да се разглежда и като предпоставка за реализиране на някои от основните цели на образователния процес: овладяване на умения за критично мислене, трансфер на екологични знания в конкретни умения и поведения, полагане основите за учене през целия живот, благодарение на които учениците адекватно се адаптират към динамичната, често провокативна, променяща се среда (както природна, така и жилищна, и социална). Значение на екологичното образование в начален етап Екологичното образование в начален етап представлява сложен, многопластов, целенасочен, продължителен процес. То е насочено към формиране на екологична култура, екологично съзнание и екологично поведение в тяхната взаимна връзка с оглед 275 познаване на екологичните закони, защита, подобряване, управление и разумно използване на природните ресурси, както и опазване на природната среда и на екологичното равновесие (фиг. 1.). екологична култура екологично образование в начален етап екологично съзнание екологично поведение Фиг. 1. Компоненти на екологичното образование в начален етап Екологичното образование в начален етап е фокусирано върху изграждане на отговорни личности, умеещи да извършват екологично прогнозиране както от собствените си действия при контакт със света около тях, така и от действията на другите. Това детерминира не само усвояване на конкретен обем от знания (главно, поместени в учебното съдържание на учебните предмети родинознание и човекът и природата), но и полагане основите на умения и нагласи, формиращи мотивация у подрастващите самостоятелно да решават актуални екологични проблеми и да предотвратяват бъдещи такива. Антропогенното въздействие върху природата отдавна надхвърли своите предели, което е реална предпоставка за създаване и развитие на екологична катастрофа. Ето защо екологичното образование следва да се разглежда като една от основните задачи в началното училище, като начин за възкресяване на влошената връзка при взаимодействието „човек – заобикаляща среда“. Приоритетни аспекти на екологичното образование в начален етап Приоритетните аспекти следва да обхващат следните компоненти: ➢ Осъзнаване антропогенното въздействие върху заобикалящата действителност. Тук акцентът следва да пада върху използване на разнородни предпоставки (извънкласни и извънучилищни форми, екскурзии, примери от училищния живот и др.), благодарение на които учениците да овладеят екологосъобразни модели на поведение, базирани на аргументиран и екологосъобразен избор на конкретно поведение при взаимодействие със заобикалящата среда. От съществено значение е и да се положат основите за екологическо прогнозиране както на собствената дейност, така и на дейността на околните. Това съдейства за осъзнаване отговорността на човека при контакт със заобикалящия го свят. 276 ➢ Надграждане уменията на учениците за приложение на екологосъобразен подход при контакт със заобикалящия свят. Това детерминира не само фактологично заучаване на екологична информация, но и надграждане уменията за реалното ѝ приложение. За целта изключително подходящо е приложението на проблемни ситуации, при които учениците следва да направят конкретен избор за поведение. ➢ Осъзнатост при избора и приложението на конкретно екологосъобразно действие от страна на учениците. Самото екологосъобразно действие, разглеждано като част от процеса на екологично образование, обхваща умението на учениците да определят конкретна стратегия на собственото си поведение при ежедневния си контакт със заобикалящата действителност. ➢ Използване на разнородни методи от страна на учителя. Именно разнообразието от методи в образователния процес (мозъчна атака, дискусия, дидактични игри и др.) може резултатно да спомогне учениците да осъзнаят природата като ценност, както и да се разглеждат като предпоставка за приложението на екологосъобразно поведение. ➢ Приложение на екологичен подход. Педагогическата сила на екологичния подход дава възможността успешно да се реализира принципът за концентричност при реализиране на учебното съдържание. В центъра на концентричните кръгове е ученикът, а влиянието на външните фактори се определя от структурите на средата отвътре навън (от развиващата се детска личност към периферията). Всички външни фактори се възприемат като пространствени екологически структури, непрестанно взаимодействащи помежду си. Екологическите структури изграждат система от четири концентрични кръга (мини-, мезо-, екзо-, макро-екосистеми), които се тълкуват от същината (детето) към заобикалящата среда (социална, териториална, природна) (по У. Бронфенбреннер). От педагогическа гледна точка екологичното образование в начален етап представлява динамичен процес, при който следва да се положат основите за екологосъобразно отношение към заобикалящия свят. Ето защо реализирането му следва да се тълкува като една от основните задачи в съвременния образователен дискурс. Изведените приоритетни аспекти следва да се тълкуват като предпоставка за бъдещи теоретични и емпирични изследвания в областта на началното образование. Използвани източници: Костова, З., 2003. Концептуализация на екологичното образование. Фабер. Bronfenbrenner, U., 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge etc. Harvard University Press European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Conference on supporting key competences development: learning approaches and environments in school education: conference report, Brussels, 12-13 November 2019, Publications Office, 2020: https://data.europa.eu/doi/10.2766/287701 Key competences and basic skills: https://education.ec.europa.eu/education-levels/school-education/ schooleducation-initiatives/key-competences-and-basic-skills. НАРЕДБА № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. Начало 277 РАЗЧИТАНЕ НА СХЕМАТИЧНИ ИЗОБРАЖЕНИЯ В КОНСТРУКТИВНАТА ДЕЙНОСТ Ас. д-р Димитър Баев Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Филиал - Враца RELIANCE ON SCHEMATIC IMAGES IN THE CONSTRUCTIVE ACTIVITY Assist. Prof. Dimitar Baev, PhD St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Vratsa Branch Анотация: В прехода от предучилищния към училищния период в детството детето може да бъде подпомогнато в изграждането на адекватни мисловни схеми чрез обучение в разчитане и самостоятелно структуриране на реални схеми в конструктивните дейности. Целта на изследването е да анализира възможностите за стимулиране на аналитична мисловна дейност чрез умствени операции, свързани с разчитане на схематични изображения в конструктивната дейност в периода на предучилищната подготовка. Ключови думи: образователна среда, практически опит, мисловни схеми, конструктивнохудожествени материали Abstract: In the transition from the preschool to the school period in childhood, the child can be supported in building adequate thought schemes by teaching reading and independent structuring of real schemes in the constructive activities. The purpose of the study is to analyze the possibilities of stimulating analytical thinking activity through mental operations related to reading schematic images in the constructive activity in the period of preschool preparation. Key words: educational environment, practical experience, thought patterns, constructive-artistic materials Опирайки се на основополагащата концепция за развитие на мисленето и в частност изграждане на адекватна на обкръжаващата ситуация схема на мислене с доминиране на теорията на Ж. Пиаже в съчетание с теорията на Л.С. Виготски за дейността и развитието на мисленето, се приема идеята, че в прехода от предучилищния към училищния период на детството детето може да бъде подпомогнато от възрастните: • да развива специфични характеристики на мисловния процес – разчитане и разбиране на схематични изображения, основно в конструктивноизобразителните дейности, които по презумпция предполагат този процес; • да изгражда адекватни мисловни схеми чрез обучение в разчитане и самостоятелно структуриране на реални схеми; • да изгражда индивидуално ориентиран алгоритъм, който съдейства за развитие на логическото мислене, чрез редуване на асимилация и акомодация (според Ж. Пиаже). Целта е да се анализират възможностите за стимулиране от възрастните на аналитична мисловна дейност чрез осигуряване на: • адекватна образователна среда; 278 • образователно съдържание, свързано с разчитане на схематични изображения в конструктивната и изобразителната дейности в доучилищния период. Целта е да се създаде у детето умение за разчитане и структуриране на схематични изображения в конструктивната и изобразителната дейности. За това е необходима образователна подкрепа от възрастните: • за сетивното възприемане и анализиране на околния свят; • за подпомагане на процесите на анализ и синтез, абстракция и обобщение на мисленето; • за формиране (натрупване) на съдържателно значение на думите, които са основен инструмент на мисленето. Предполага се, че образователният процес, предполагащ разчитане и структуриране на схеми чрез конструктивно-изобразителните дейности и материали, ще подпомогне развитието на схематичното мислене на 6-8-годишните деца в етапите на асимилация, акомодация и уравновесяване. Конкретизира се, че: 1. „Под схематично мислене се разбира невробиологичен процес, свързан с опериране с обобщени и схематизирани образи – представлява висша форма на нагледно-образното мислене. 2. Важно е децата да овладеят този вид мислене – това им позволява да усвояват обобщени знания, да обогатят познанието си не само във външните, но и във вътрешните връзки и отношения. 3. Фиксирана е възрастта от 6-8 години поради предпоставки за наличие на схематично с тенденция към логическо мислене в този период на развитие на детето и по-добра възможност за апробиране на модел. 4. Под „конструктивна дейност“ се разбира взаимодействието на детето с материална среда посредством система от познавателни и практически действия, предоставяща възможност за адекватност и съотнасяне между нагледно-действен и умствен план“ (Баев 2019). Формиране на извадка и групи за изследване Конкретизиране на извадка от изследвани деца на възраст 6-8 години. Формирана е гнездова извадка от четири подготвителни групи – град София - две подготвителни, с. Бохот, Плевен и с. Юнаците, Пазарджик. В експеримента участват 90 деца. Подбор на инструментариум за емпирично изследване Основен метод: наблюдение. Приемат се три изходни равнища при наблюдението: • І етап - конструктивно-изобразителни действия върху основата на моделен образ – използването на готови модели; • ІІ етап - схематично конструиране – конструиране по условие, тема идея; • ІІІ етап - конструиране по повод на организиран от детето сюжет – конструиране на вариативни модели от един и същи конструктор или на един модел от различни конструктивни материали. Наблюдението в ІІІ етап е насочено за проучване на: • дейностите, които извършват децата с традиционните тип-блокчета и играчките с елементи на новост и атрактивност; • какви теми за игра им хрумват на децата, включително и откъслечни теми, при използване на нови технологични играчки; • какъв ефект върху спецификата от теми има предишен контакт с играчки, видеоматериали; • какви равнища на взаимодействие осигуряват конструктивните комплекти при различни условия. 279 „Приема се, че в доучилищния период конструктивно-изобразителните дейности могат да служат като добра основа за постигане на когнитивно развитие, особено в среда на дефицит в лингвистичната подготовка“ (Баев 2019). Използването на наративния подход в образованието на деца, невладеещи българския език, може да доведе до постигане на значими образователни резултати. Организационни параметри на изследването. Общият брой на изследваните деца е 90, като 72 от тях са 6-7-годишни, а 18 – 7-8годишни. Таблица 1. Данни за децата в групите за изследване Групи 6-7-годишни 7-8-годишни Брой деца 72 18 Средна възраст 6,7 7,6 Брой момчета 30 9 Брой момичета 42 9 Брой деца с различна етническа принадлежност 32 8 Брой деца със СОП/СОТ 0 0 Брой деца с нисък социален статус 11 6 Брой деца с високи постижения (максимален брой 14 1 точки на теста за училищна готовност) Съдържание на темите от експерименталния модел Темите са съобразени и обобщават основни образователни методически единици от предложеното образователно съдържание по всички направления. Учителите от експерименталните групи могат да ги използват както в задължителните, така и в допълнителните ситуации. Образователното съдържание на ситуациите е предварително разяснено на учителите от експерименталните групи. Целта е не да се сравняват отделните групи, а да се констатира има ли ефект за развитие на креативното творческо или логическо мислене и въображение на децата след използване и акцентиране в педагогическото взаимодействие на образователно съдържание, подкрепящо схематичността при възприемането му. Анализ на данни от прилагане на „Образователна програма“ Една от съществените закономерности, която определя възможността за самостоятелно организиране (непреднамерено) на конструктивна игрово-практическа ситуация, е позицията на детето към активна дейност за пресъздаване на материалните предмети като необходима обстановка за индивидуална или групова дейност. В процеса на конструктивната игра с разнообразни конструктивни материали се осигуряват оптимални възможности за практикуване на познавателната сфера на децата като съвкупност от изразяване на личен опит, мотиви, социална позиция като елемент в груповата дейност. В такива ситуации се създават условия за развитие и изява на творческите конструктивни способности на децата, а паралелно с това се активизира процесът на изграждане на категориалната структура на мисленето (по Н.Н. Поддяков). Усвояването от децата на система от категории, отразяващи основните свойства и закономерности на реалния свят, ориентира процеса на мислене към търсене на логическите алгоритми в процеса на познанието. Динамиката на взаимодопълване между въображението и формите на мислене при децата се определя в голяма степен от ситуацията, която внася познавателната конструктивна задача. „Постоянната опора на образа (в нагледен план) подбужда изявата на активно пресъздаващо въображение от детето в действен план. В процеса на 280 решаване на познавателните задачи чрез логиката на нагледно-образното и схематичното мислене въображението присъства чрез своите операции на отнемане, прибавяне, схематизиране по посока реализиране на мисловния процес.“ (Русинова и др. 1992). И още „въображаемият образ не се откроява, а се подчинява на възприятния и аналитичния образ.“ (Русинова и др. 1992). Особеностите на субективния опит оказват влияние върху крайния конструктивен резултат. Те се изразяват не само в умението и наличието на способи за опериране с конструктивни материали, а и в създаване на образи и тяхното комбиниране. Гъвкавостта, подвижността, динамиката на създадените образи – това е основа, върху която могат да се отделят инвариантни (общи, непрекъснати) линии на развитие на действеното, образното и схематичното мислене и с това да се набележат варианти за неговото развитие в пределите на предметното знание. Образът по своето съдържание включва в себе си абстрактни знания, нагледни схеми, условни символи. „Въображението осигурява непосредственото виждане на фактите и показва логиката на неговото изражение и доказателство. А логиката на свой ред придава точност на въображението и го направлява към създаване на картини, разкриващи необходимите ѝ връзки.“ (Русинова и др. 1992). При осъществяване на процесите на нагледно-образното и схематичното мислене в условията на конструктивна ситуация, търсенето и намирането на решения се осъществява във вид на редуване на образи, на тяхното преобразуване, на синтезирането на нови въз основа интерпретациите на въображението. Формирането на стратегии за решаване на познавателни проблеми се разглежда в контекста на различните връзки и взаимозависимости между мисленето и въображението. Конструктивните играчки и игровите материали (вкл. и „играчки-самоделки“, както и продукти на художественото и на техническото конструиране) се използват в практиката на масовото образование, защото е всепризнато, че подпомагат развитието на интелекта; попълват понятийните структури, техническите умения; развиват мисленето и конструктивните умения; упражняват се социални навици при работа в екип или група и пр. Развива се двигателният апарат – груба и фина моторика; упражнява се използването на сетивата – мултисензорни възприятия, развива се наблюдателността. „Ученето се случва, когато децата са обвързани в конструиране на значим за тях продукт“, споделя Seymor Papert, професор в Масачузетския Технологичен Институт, САЩ1. Според разработките, които той и неговите сътрудници правят при съвместни научни изследвания, напр. с направлението LEGO Dacta, уточняват, че „децата запаметяват най-успешно и лесно само тогава, когато те самите лично създават значими продукти, за които трябва да добият знания. Традиционното „инструктиращо преподаване“ се базира на идеята децата „пасивно“ да получават знания от страна на учителя“2. Chris Rogers3 споделя своя опит, като обобщава, че „деца, използващи целесъобразни конструктивни образователни комплекти, учат по-ефективно, по-бързо и 1 https://dailypapert.com/schools-out/ Seymour Papert is professor emeritus at the Massachusetts Institute of Technology, a Distinguished Computer Scientist at the University of Maine and a member of Maine Learning Technology Task Force. Interview of Seymour Papert by David S. Bennahum. 2 Пак там. 3 https://www.csap.cam.ac.uk/network/chris-rogers/ Chris Rogers took up the Chair of Statistical Science in September 2002, after almost nine years at the University of Bath, where he was Professor of Probability in the Department of Mathematical Sciences. Before that, he had held teaching positions at Queen Mary & Westfield College (University of London), the University of Cambridge, the University College of Swansea, and the University of Warwick. 281 обикновено са по-мотивирани, отколкото ако работят върху лист хартия. Напр., един от тях е LEGO Dacta, който определено стимулира естествения инстинкт на децата да изследват и предлага на учителите възможността да участват като съветници, противопоставени на това как просто казват на децата факти.“. Krister Svensson4 от Центъра за изследване на играчките в Швеция коментира, че „ROBOLAB5 се занимава с електроника, програмиране и конструиране и така интегрира многообразието на училищните предмети – математика, наука, физика. Вярваме, че това е образователния материал на бъдещето. Децата сами зараждат/инициират/започват активности и не е необходимо учителят допълнително да ги мотивира“. В този смисъл е желателно да се организира преднамерената конструктивна игрово-познавателна ситуация като основно равнище в развитието на конструктивната дейност, чрез което се овладява нов подход за анализ на предметния и социалния свят, водещ към обогатяване представите на децата относно социалната им и материалната значимост и обобщеност. Необходимо е да се използват преобразуващите функции на дейността, което се изразява в многопосочната вариативност на личния опит на децата. Търсенето и откриването на нови връзки и отношения на този етап се очертава чрез използването на допълнителни елементи и материали, които дават собствения облик на всяко дете в разнообразните игрови ситуации. Този процес на реализация на конструктивния субективен опит на ново равнище е взаимосвързан с потребността от обогатяване на познанието в определеното направление. Педагогическите намерения се изразяват във вместването на проблемни ситуации или провокиращи идеи относно: - комбинирането на наличния конструктивен материал; - идея за включване на допълнителна предполагаема ситуация; - изработване на допълнителни материали по посока на разиграната преднамерена или непреднамерена конструктивно-сюжетна ситуация; - използване на дидактични материали за обогатяване на конструктивната ситуация. Педагогическата намеса при разгръщане на конструктивната игра цели пълноценно осъществяване на отразителната (възприемане), преобразуващата и развиващата (изразяване) функция на дейността. Натрупаният и обобщен личен опит намира своето адекватно отражение при извеждането на дейността до ново равнище на проявление. Обобщеното знание за предметите и ситуациите създава условия за избор на проблемност, стимулираща и развиваща търсещата дейност, творческата активност. Използването на теми като „Аз и другите“ във варианти „Аз и моето семейство“, „Семейството на животните“, „Животните в стопанския двор“, „Екскурзия извън града“, „Хората, които ни помагат“ и т.н. обединяват децата по интереси чрез идеите, заложени в тях и активизират социалния им опит, претворен чрез образните елементи на конструктивните материали. Изобразителните дейности намират своето адекватно място при осъществяване на замислите като допълнителни аранжировки на създаваните ситуации. Конструирането има двояк смисъл: от една страна, осигурява разгръщането на функциите и механизмите на дейността, както и развитието на психичните процеси на участващите в нея и заедно с това благоприятства създаването на предпоставки за формиране у децата на други видове структури – съдържателно-логически и социални. Аналитичният подход при обобщаването на данните показва, че в процеса на нагледно-образното и схематичното мислене търсенето и намирането на решения се 4 5 https://uia.org/s/or/en/1100005463 Nordic Center for Research on Toys and Educational Media, Sweden Конструктивна игрова система и среда за образователна дейност. 282 осъществява във вид на редуване на образи, на тяхното преобразуване, на получаването на нови въз основа интерпретацията на въображението. Набирането на стратегии за решаването на познавателните проблеми се разглежда в контекста на различните връзки, взаимозависимости и отношения между мисленето и въображението. Използвани източници: Баев, Д., 2019. Модел за развитие на схематично мислене чрез средствата на изобразителни и конструктивни дейности при 6-8-годишните деца. АВТОРЕФЕРАТ на дисертационен труд. – https://www.unisofia.bg/index.php/bul/universitet_t/fakulteti/fakultet_po_nauki_za_obrazovanieto_i_izkustvata/specialnosti/dok toranti/pridobivane_na_obrazovatelna_i_nauchna_stepen_doktor/arhiv/dimit_r_napoleonov_baev Вьготский, Л.С., 1983. Собрание сочинения. В 6-ти т. Москва: Педагогика. Вълканова, В., 2003. Конструиране на реалността. Предучилищно възпитание, бр. 5, с. 46-49. Вълканова, В., 2004. Подходът “учене чрез правене” във висшето образование по предучилищна педагогика. Сборник „Обучение и възпитание в началните училища, детските градини и специалните училищни заведения“, София: Веда Словена − ЖГ, с. 264-266. Русинова, Е., Баева, М., 1992. Особености на познавателната активност у 5-6 годишните деца при конструирането. Годишник на Софийски университет „Св. Кл. Охридски“, ФНПП, том 85, с.56-59. https://dailypapert.com/schools-out/ https://www.csap.cam.ac.uk/network/chris-rogers/ https://uia.org/s/or/en/1100005463 Начало 283 ИНОВАЦИИ В ПРОЦЕСА НА ПРЕПОДАВАНЕ ЧРЕЗ ДИГИТАЛНИ ИНСТРУМЕНТИ Ас. д-р Мария Казакова Университет за национално и световно стопанство - София INNOVATION IN THE TEACHING PROCESS THROUGH DIGITAL TOOLS Assist. Prof. Maria Kazakova, PhD University of National and World Economy - Sofia Анотация: В доклада се обръща внимание към дигиталните технологии и по-точно добавената и виртуална реалност за провеждане на висококачествено обучение. Чрез използване на съвременни информационно-комуникационни технологии, се разглежда възможността учителите да ангажират вниманието на обучаемите с фокус върху учебното съдържание. Изразено е мнение, че интерактивния начин на преподаване способства за по-атрактивния начин на представяне на материала, в основата на които са учителите. От този аспект следва да се обърне внимание на обогатяването на техните дигитални умения и компетентности в баланс с очакванията за съвременно образование. Ключови думи: образование, добавена реалност, виртуална реалност, преподаване Abstract: The article draws attention to digital technologies, in particular augmented and virtual reality, for conducting high-quality training. Through the use of modern information and communication technologies, the opportunity of teachers to engage the attention of learners with a focus on learning content is considered. The opinion is expressed that the interactive way of teaching contributes to the more attractive way of presenting the material based on the teacher. From this aspect, attention should also be paid to enriching their digital skills and competences in balance with the expectations of modern education. Key words: education, augmented reality, virtual reality, teaching Нарастващото безпрецедентно развитие на информационните технологии в последните две десетилетия и последващата дигитализация в различни сфери на живота поставя на дневен ред предизвикателства пред образованието. Едно от тях е свързано с това да се даде по най-добрия и адекватен начин качествена образователна услуга с помощта на новите технологии. Като вземем предвид факта, че учениците са родени, израснали и заобиколени с петте екрана – таблет, лаптоп, смартфон, екран и телевизор, респективно вниманието им трудно може да се задържи върху дадена тема по-дълго от пет минути. Болезнено актуален въпрос е по какъв начин да ги привлечем. Видима е зависимостта от дигиталните технологии в заобикалящия ни свят и тя се отразява на човешките отношения, на връзките и начините на комуникация. В този ред на мисли В. Налбантова споделя своето мнение по въпроса, че „ако виртуалната среда е новата реалност, образователната система трябва да я усвои, да се слее с нея, да я ползва и контролира“ (Налбантова 2016). Придобиването на нови знания, умения и компетентности чрез различни интерактивни методи на обучение представлява интерес от страна на обучаемите. Но представянето пред аудитория чрез съвременни технологии не следва да бъде самоцел на учителя, а чрез тях да подпомага и въвлича в дадената тематика. В този ред на мисли М. Данилов още преди повече от половин век споделя, че едно от предизвикателствата пред учителя е „да намери начини да стимулира интереса му, да създаде необходимата познавателна мотивация за съзнателна и ефективна работа, която се основава на 284 необходимостта да разбере, да осмисли, да придобие знания за действителността” (Данилов 1961, 3). Може да се каже, че това важи в пълен смисъл и до днес. Първоначалната идея да се използва виртуална и добавена реалност е да се улесни обучението или по-скоро интерактивното получаване на дадена информация чрез използване на дигитални технологии. Придобиването на знания посредством преживяване, даващо усещането у аудиторията, че съпреживява момента и се намира на дадено място, остава незаменим помощник за по-лесното усвояване с помощта на виртуална и добавена реалност. Този подход насърчава завладяващо учебно изживяване, при което знанията не само се придобиват чрез конкретни събития, но също така се усвояват и разбират чрез сетивата и емоциите. Дейвид Колб вярва, че „ученето е процес, в който се създава познание чрез трансформиране на опит“ (Kolb 1984). Той смята, че знанията се получават чрез собствения опит и опита на околната среда и за да получат истинско знание, обучаемите трябва да: активно участват в опита; да размишляват върху него; да притежават и използват аналитични умения за изготвяне на обобщения; да имат способността да черпят опит. Тук се намесват технологиите, чрез които този процес става възможен. През 1946 г. Едгар Дейл – американски експерт по образование, изобретява т.нар. „Пирамида на учене“1 (фиг. 1) или обяснение за това как различните методи допринасят за ученето. Отчитайки факта, че по-голямата част от новите знания се представят чрез словесни методи, в по-добрия вариант – чрез презентация, се предполага, че процесът на учене в границите между 5 и 20% е структуриран в пасивните методи. При обучението във виртуална среда, независимо дали чрез добавена или смесена реалност, благодарение на интеракцията и въображението силата на дългосрочната памет е по-голяма, респективно обучението е по-ефективно. Затова и 75% според Дейл са отредени на активния метод чрез практика. Фиг. 1. Пирамида на ученето Източник: https://grithut.com/en/course/Immersica-Mentoring/articles/piramidata-naucheneto Не е изненадващо във века на „информационното общество“, че интерактивните методи на обучение, обхващащи и диверсифицирани пособия за дигитални 1 https://www.novavizia.com/piramida-na-ucheneto/, посетен 02.2024 285 преживявания, представляват интерес за много наши университетски преподаватели, подготвящи бъдещи учители, сред които Кюркчийска (Кюркчийска 2020), Лечева (Лечева 2022), Николов и Георгиева (Nikolov & Georgieva 2023), Делчева и Георгиева (Делчева & Георгиева. 2020), Конакчиева (Конакчиева 2015). Използвайки ги интелигентно и целенасочено, се появяват нови методи на преподаване, подобряват се традиционните такива и в следствие на това – се създават по-ефективни стратегии за преподаване. Създаването на съдържание благодарение на 3D визуализации и дигиталните технологии за добавена реалност се смятат за един от най-ефективните инструменти за решаване на проблемите с привличането и най-вече задържането на вниманието на учениците. В статията на Mioduser et al. от края на миналия век се казва, че предстои да бъде обучавано поколение с предпочитание към автономен стил на учене, с постоянен достъп до учебни материали и чрез използване на интерактивни технологии (Mioduser et al. 1999). Когато става въпрос за виртуална реалност (Virtual reality), следва да правим тази съществена разлика от другите технологии, че е налице типичната за нея обратна връзка. Тя се осъществява благодарение на човешките реакции в резултат на извършена интерактивност (Piovesan et al. 2012). Средата, в която обучаемият се пренася, е близка до реалната, разбира се не без помощни триизмерни средства (Лебамовски & Петков 2017). Витуалната реалност е на път да промени начина, по който ние учим. От друга страна, добавената реалност (Audmented Reality) според А. Пенчева и А. Митев може да представи обектите като слоеве информация, под формата на съобщения и изображения (Пенчева, Митев 2012). Преживяването, което създават устройствата за виртуална реалност и 360 градусовия поглед, оставя у учениците чувство на вълнение и дава усещането за реалистичност. По този начин те се потапят във виртуалния свят, концентрирани са в него и вниманието им се увеличава. Сензорите, които спомагат за това изживяване, са в три аспекта – да виждат, чуват и допир. И двете технологии имат своето приложение в образованието, но високата има цена все още възпрепятства масовата им употреба. Добри примери за навлизането на добавената реалност в българската образователна система са първите учебници по математика и география, одобрени от МОН през учебната 2023/2024 г.2 Софтуерът, изграден от български ученици, спечелили приза „Академия за иновации“ 2022. Чрез него се добавят интерактивни 3D модели, анимации и игри към съществуващото учебна съдържание. Създателите са основали компанията си с идеята процесът на обучение да съчетава иновативното, интерактивното и интересното. Когато става дума за технологии и обучение, възниква въпросът за човешкия ресурс, с който разполага една образователна система, респективно доколко са подготвени учителите. В доклад на The Economist (An Economist Intelligence Unit report)3, спонсориран от Гугъл (фиг. 2), респондентите посочват като най-важни способности на работното място дигиталната грамотност, творчеството и предприемачеството. На другия полюс в отговорите са работата в екип и комуникацията. Мнението на работодателите е, че търсенето на креативност (58%) и дигитална грамотност (57%) ще 2 https://manager.bg/%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8 %D0%B8/parvi-balgarski-uchebnici-s-dobavena-realnost-vlizat-v-klasnite-stai 3 An Economist Intelligence Unit report, sponsored by Google, Driving the skills agenda: Preparing students for the future, available on: https://static.googleusercontent.com/media/edu.google.com/en//pdfs/skills-of-the-futurereport.pdf 286 нарасне през следващите 3 години (The Economist Intelligence Unit Limited 2023).4 Над половината учителите са отговорили, че технологиите са променили начина, по който се преподава, а 37% от тях смятат, че учениците им са по-технологично напреднали от самите тях. Напълно съм съгласен Донякъде съгласен Донякъде несъгласен Напълно несъгласен Не мога да отговоря 51% 34% 10% 2% 21% 3% % % Технологиите промениха начина, по който преподавам 37% 27% 11% 3% % % Ученици, които са по-технологично напреднали от мен Фиг. 2. До каква степен сте съгласни или не със следните твърдения? Преди малко повече от 2 години (през октомври 2021 г.) Европейската комисия стартира нов онлайн инструмент в подкрепа на учителите и по-скоро на начина, по който получават информация съобразно използваните дигитални технологии. Това е инструментът „SELFIE for teachers” (European Commission).5 Областите, в които може да се използва технологията са: • преподаване и учене; • намиране, използване и създаване на дигитални ресурси; • персонализиране на ученето и ангажиране на учениците с практическо обучение; • оценка и обратна връзка от учениците; • комуникация и сътрудничество със студенти, семейства и колеги; • развитие на уменията на студентите в областта на дигиталните технологии6. Бързата обратна връзка към учителя с доклад за резултатите и това как би могъл да подобри своето представяне са причина Selfie for teachers да бъде силно предпочитан, но само от две европейски страни (фиг. 3). Дигиталният инструмент може да се използва в колаборация със SELFIE, която в нашата страната може да се каже, че все още е слабо разпознаваема. Доказателство за това са следните данни от фиг. 3. Пак там European Commission, New online tool to support teacher digital skills, visit https://education.ec.europa.eu/bg/news/new-online-tool-to-support-teacher-digital-skills?etrans=bg 6 Пак там 4 5 287 02.2024: Фиг. 3. Дял на учениците и учителите, използващи SELFIE в държавите членки7 От данните на Европейската комисия и Евростат за училищата за 2020 г., представени на фигура 3, става ясно, че Испания (36,6%) и Португалия (29,1%) са водещи сред направените проучвания, употребяващи в най-голяма степен SELFIE. България, представена с 4,1% се нарежда на четвърто място в ранглистата след Белгия (6,8%) по степен на използване. Голяма част от държавите-членки като Словакия (3,6%), Италия (2,8%), Румъния (2,3%), Унгария (2,1%), Германия (1,1%) и Литва (1,0%) са на средно към ниско ниво на ползване, но най-голямо впечатление правят Чехия, Дания, Естония, Латвия, Люксембург, Малта, Нидерландия, Австрия, Финландия и Швеция – с по-нисък от 0,1%. Основната причина, която се посочва от всички останали представители, е ниската информираност относно инструмента и обосновката, че не е включен в националните стратегии за цифрово образование. Технологиите играят важна роля в развитието на съвременното общество и учителят, като част от целия процес, следва да учи постоянно, да надгражда своите умения и компетентности, да разширява кръгозора си и в същото време да бъде вдъхновител за своите ученици. Интересен факт е, че Българската асоциация по информационни технологии (БАИТ) през 2023 г. отличи за четвърта поредна година 14 учители от общо 85 кандидатури от цялата страна в конкурса „Дигитални новатори в образованието“.8 В допълнение може да се посочи, че през последните шест месеца един от най-обсъжданите проекти на образователното министерство е „Дигитална раница“. Известно е, че до момента са разработени 250 електронни уроци, а част от мерките за стимулиране увеличаването на тяхната бройка, е паричната сума в размер на 179 лв. за всеки урок, който бъде одобрен.9 Европейска сметна палата, Одитен доклад относно използването на финансиране от ЕС за цифровизация на училищата, посетен 02.2024 г.: https://op.europa.eu/webpub/eca/specialreports/digitalisation-schools-11-2023/bg/#chapter3 8 https://www.bait.bg/novini/izvestni-sa-14-te-uchiteli-digitalni-nova/, посетен 02.2024 г. 9 https://www.bta.bg/bg/news/lik/535190-po-179-leva-shte-poluchavat-uchitelite-za-sazdaden-ot-tyah-digitalenurok, посетен 02.2024 г. 7 288 Във връзка с европейските политики за дигитализация е приемането от страна на Европейския съвет на две политики относно дигиталното образование и умения. (European Commission)10. Сред заложените цели – част от Плана за действие на дигиталното образование 2021-2027 г. – е достигане на 80% от възрастното население с поне основни дигитални умения и 20 милиона специалисти по ИКТ до 2030 г. В това число има препоръка за създаване насоки за информатика в помощ на учителите и обучителите как да ги използват по уверен и безопасен начин и улесняване признаването на сертификати за дигитални умения. В заключение, едва ли някой преди само 50 години е мислил, че ще настъпи момент, в който ще разполагаме в джоба си с малък компютър и без който е немислимо ежедневието ни. В този ред на мисли, би било трудно да се прогнозира как и до каква степен ще се променят дигиталните технологии, но със сигурност образованието ще продължава да бъде тази неделима част, която подготвя бъдещия човешки ресурс и като такъв следва да бъде инициатор в прилагането на добри практики. Фокусът ще бъде насочен към различни подходи, в т.ч. и дигитални, в процеса на учене и преподаване, но това не следва да е самоцел. Защото учителската професия е единствената, която създава други такива. Публикацията съдържа резултати от изследване, финансирано със средства от целева субсидия за НИД на УНСС по договор № НИД НИ – 1/2024/А. Използвани източници: Данилов, М., 1961. Възпитание в училищна самостоятелност и творческа активност в процеса на обучение, Съветска педагогика, бр. 8 Делчева, Т., Георгиева. Е., 2020. Учебното студентско портфолио – интерактивна технология за качество на практическата педагогическа подготовка на студентите. Годишник на Педагогическия факултет, 2020, с. 87-101, DOI: 10.15547/YbFE.2020.04 Европейска сметна палата: Одитен доклад относно използването на финансиране от ЕС за цифровизация на училищата, https://op.europa.eu/webpub/eca/special-reports/digitalisation-schools-112023/bg/#chapter3), посетен 02.2024 г. Конакчиева, П., 2015. Проблеми на интерактивното обучение в практиката на висшето педагогическо образование. Педагогически алманах (23) 1, с. 157-166. https://journals.univt.bg/almanac/bul/vol23/iss1/art15 Кюркчийска, В., 2020. Иновативни образователни технологии в условия на приобщаващо образование. Годишник на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“. Педагогически факултет, Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“, с. 160-168. Лебамовски, П., Петков, Е., 2017. Анализ на технологии, подходи и методики за 3D обучение на ученици в стериометрия, Източен академичен вестник (4), с. 76-86, https://www.eacadjournal.org/pdf/article-17-4-8.pdf Лечева, А., 2022. Интерактивна мултимедийна интернет свързана презентация за обучение по математически анализ по темата асимптоти. Сб. Фундаменталната подготовка във висшето образование. Икономически университет - Варна, „Наука и икономика“, с. 89-96. Налбантова, В., 2016. Мястото на онлайн обучението днес. Пътища за успешно преподаване във виртуална среда. Професионално образование, брой 2, с. 141-150. Пенчева, A., Митев, А., 2012. Добавена Реалност (Augmented Reality). Същност и приложение. Сборник от V национална конференция „Образованието в информационното общество“. Пловдив: АРИО, с. 9099, https://core.ac.uk/download/pdf/62660539.pdf An Economist Intelligence Unit report, sponsored by Google, Driving the skills agenda: Preparing students for the future, available on: https://static.googleusercontent.com/media/edu.google.com/en//pdfs/skills-of-the-futurereport.pdf 10 European Commission, European Council adopts two recommendations on digital education and skills, visit 02.2024: https://education.ec.europa.eu/news/european-council-adopts-two-recommendations-on-digitaleducation-and-skills 289 European Commission, European Council adopts two recommendations on digital education and skills, https://education.ec.europa.eu/news/european-council-adopts-two-recommendations-on-digital-education-andskills, visit 02.2024 European Commission, New online tool to support teacher digital skills, https://education.ec.europa.eu/bg/news/new-online-tool-to-support-teacher-digital-skills?etrans=bg , visit 02.2024 Kolb, D.A., 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_Of_L earning_And_Development, visit 02.2024 Mioduser, D., Nachmias, R., Oren, A. and Lahav, O., 1999. Web-Based Learning Environments: Current States and Emerging Trends. In: Collis, B. and Oliver, R., Eds., Ed-Media 1999: World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Association for the Advancement of Computers in Education, Seattle, WA, 753-758. Nikolov, Т., Georgieva, V., 2023. Innovations in Language and Specialized Training: Theoretical Aspects and Paralels. “Science Series“ Innovative STEM Education, vol. 5, pp. 175-183. DOI: https://doi.org/10.55630/STEM.2023.0520 Piovesan, S., Passerino, M. & Pereira, A., 2012. Virtual reality as a tool in the education. IADIS International Conference and Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, Greece, pp. 295-298. https://www.24chasa.bg/biznes/article/11885136, посетен 02.2024 г. https://www.bait.bg/novini/izvestni-sa-14-te-uchiteli-digitalni-nova/, посетен 02.2024 г. https://www.unwe.bg/bg/news/28600/%D0%BC%D0%B8%D0%BD%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%8A%D 1%80%D1%8A%D1%82-%D0%BD%D0%B0%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5 %D1%82%D0%BE-%D0%B8-%D0%BD%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%B8-%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%8A%D1%82%D0%BE%D1%82%D0%BA%D1%80%D0%B8%D1%85%D0%B0%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8A%D1%80-%D0%B7%D0%B0%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BE%D0%B1.html, посетен 02.2024 г. https://www.novavizia.com/piramida-na-ucheneto/, посетен 02.2024 https://www.bta.bg/bg/news/lik/535190-po-179-leva-shte-poluchavat-uchitelite-za-sazdaden-ot-tyah-digitalenurok, посетен 02.2024 г. https://manager.bg/%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8% D0%B8/parvi-balgarski-uchebnici-s-dobavena-realnost-vlizat-v-klasnite-stai, посетен 02.2024 г. Начало 290 ДИГИТАЛИЗАЦИЯ, ДИГИТАЛНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ, ДИГИТАЛНИ УМЕНИЯ – ТЕНДЕНЦИИ В СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ Ас. д-р Румина Вълкова Университет за национално и световно стопанство - София DIGITALIZATION, DIGITAL COMPETENCES, DIGITAL SKILLS TRENDS IN MODERN EDUCATION Assist. Prof. Rumina Valkova, PhD University of National and World Economy - Sofia Анотация: В последните години образователният процес е изправен пред редица предизвикателства в следствие на стремглавия напредък на технологиите. В доклада се разглежда дигитализацията на учебния процес, както и придобиването на дигитални компетентности и умения като изискване и насока за развитие на образователната сфера. Актуалността на темата се обуславя от широкото приложение на технологични средства и необходимостта сферата на образованието да бъде адекватна на предизвикателствата на съвременните условия. Ключови думи: дигитализация, дигитални компетентности, дигитални умения, образование Abstract: In recent years, the educational process has faced a number of challenges as a result of the rapid advancement of technology. The report examines the digitization of the educational process, as well as the acquisition of digital competences and skills as a requirement and direction for the development of the educational sphere. The topicality of the topic is determined by the wide application of technological means and the need for the field of education to be adequate to the challenges of modern conditions. Key words: digitization, digital competences, digital skills, education Дигитализацията като процес води началото си още от края на миналия век, но чувствително беше форсиран в последно време вследствие на извънредната ситуация в периода на Ковид 19 и необходимостта бързо да се дигитализира процесът на обучение, за да не бъде ощетено образованието. На всички участници в образователния процес се наложи да развият или да доразвият дигиталните си умения, а голяма част от училищата продължават все повече да повишават дигиталните компетентности на преподавателите. В последните години в образователната сфера се използват разнообразни иновации, а дигитализирането на образователния процес е естествено следствие на бързия технологичен напредък. Какво са дигитализация, дигитални компетентности и дигитални умения? Дигитализацията е продължителен процес, който освен набавянето на необходимите средства и устройства, както и нужния софтуер, който може да бъде специализиран за професионалните и профилирани училища, но е нужна и промяна в нагласата и възприемането на обучението в електронна среда. Учителите, учениците, училищното ръководство и всички участници в образователния процес трябва да приемат новостите, да се научат да ги използват – това е една от основните стъпки да имат мотивация да се развиват и да получат необходимите дигитални компетентности и умения. Какво е дигитализация и дигитализация на образователния процес? Дигитализацията представлява преобразуването на информация в цифров или електронен формат. В дигитален формат една информация е много по-лесно преносима и достъпна. В последните години с развитието на технологиите и появата на все повече 291 средства и начини за комуникация и обмен на информация дигитализацията е естествен процес във всички сфери на човешката дейност. По отношение на дигитализацията на образованието тя най-общо може да се раздели на административна и методическа. Административната дигитализация цели учителите и училищното ръководство да бъдат облекчени в някои бюрократични задължения и е свързана с въвеждането на електронни дневници, електронни форми на обмен на информация и комуникация със заинтересовани лица, електронни протоколи и др. Методическата дигитализация е свързана със същинския учебен процес и с използването на различни приложения, програми, платформи и други методи и средства за предаване и съхраняване на информация. За целта училището следва да осигури необходимата материална база – компютърни и STEM кабинети, осигуряване в учебните стаи на дигитални и интерактивни устройства – интерактивни дъски и монитори, мултимедийни устройства и др. През 2005 г. с решение на Народното събрание е приета Национална стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища. „Главна цел на стратегията e ефективно използване на съвременните информационни и мрежови технологии за повишаване качеството на образованието, обогатяване на учебното съдържание и въвеждане на иновационни образователни технологии и методи в учебния процес.“ (Национална стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища, 01.03.2005 г.) Дигитализацията е свързана с придобиването на дигитални компетентности и дигитални умения от всички страни в учебния процес. За да може дигитализацията на ниво училище например да се осъществи, е необходимо всички участници в образователния процес да имат подходящите компетентности и умения за това. Учителите следва да бъдат обучени или периодично обучавани за придобиване на дигитални компетентности, а също така учениците би следвало да имат достатъчно добри дигитални умения, за да могат пълноценно да участват в дигитализирания процес и той да бъде ефективен. Кои са ключовите дигитални компетентности? През 2017 г. Европейската комисия публикува Рамка за дигитална компетентност. Там са формулирани ключовите компетентности в пет основни направления. Рамка за дигитална компетентност, източник: https://epale.ec.europa.eu/ 1. Грамотност, свързана с информация и данни: да може да формулира нуждите от информация, да намира и извлича цифрови данни, информация и съдържание. Да преценява значимостта на източника и неговото съдържание. Да съхранява, управлява и организира цифрови данни, информация и съдържание; 2. Комуникация и колаборации: може да взаимодейства, комуникира и да сътрудничи чрез цифрови технологии, като същевременно има предвид културното и поколенческото разнообразие. Може да участва в обществения живот като използва публични и частни цифрови услуги. Може да управлява собствената си цифрова идентичност и репутация; 292 3. Създаване на дигитално съдържание: може да създава и редактира цифрово съдържание, да подобрява и интегрира информацията и съдържанието в съществуващи системи за управление на знания, като същевременно разбира как се прилагат авторските права и лицензи. Знае как се дадат разбираеми инструкции на компютърна система; 4. Сигурност: може да защитава цифрови устройства, съдържание, лични данни и поверителността в дигитална среда. Знае как да защитава физическото и психическото здраве, и познава възможностите на цифровите технологии за повишаване на социалното благополучие и социалното включване. Осъзнава въздействието на цифровите технологии върху околната среда. 5. Решаване на проблеми: може да идентифицира потребности и проблеми, и да решава концептуални проблеми в цифрова среда. Може да използва дигитални средства за създаване на иновативни процеси и продукти. Поддържа актуални знания за дигиталната еволюция. През 2018 г. Европейската комисия (ЕК) издава допълнение на този документ, където са определени осем нива на владеене в Рамка за дигитални компетентности за граждани. От началото на 2024 г. Агенцията по заетостта в България предоставя ваучери за безплатно обучение, предназначени за лица над 16 години и заети лица с цел придобиване на базови дигитални умения и развитие на дигитални компетентности по ключовите направления на Рамката за дигитална компетентност на ЕК. Познаването на информационно-комуникационните технологии (ИКТ) и умението за работа с тях е изключително важно за учителите в съвременния свят и е необходимо те непрекъснато да допълват и развиват своите компетентности в областта. Дигитални умения Дигиталните умения са свързани със знанието и способността да бъдат използвани различни дигитални инструменти, платформи, програми и др., както и доброто боравене с информационни технологии. Сферата на образованието безспорно е област, в която притежаването на дигитални умения в наши дни е крайно необходимо. По данни на Националния център за оценка на компетенциите при Българската стопанска камара (БСК) в България населението, притежаващо поне основни дигитални умения, е 29%, като средно за ЕС този дял е 56%. В България едва 25% от населението използва електронни административни услуги. БСК предлага 36 безплатни обучения по дигитални умения, както и системата MyCompetence за оценка на професионалните компетенции. Формирането на базисни дигитални умения започва от ранна възраст, а за придобиването на дигитална култура, най-ефективна е училищната възраст и степени, когато учениците са достигнали определено ниво, в което лесно усвояват нови умения, придобиват нови знания, отворени са към иновации като мислещи млади хора (Ленджова, Миленкова 2018). 293 Добър пример за насърчаване на развиването на дигитални умения е СНЦ „Образование и технологии“ с програмата „Формиране на дигитални умения у учениците в начална училищна възраст“. Програмата е насочена към учители в начален етап, както и към ръководители направление ИКТ. Целите, заложени в програмата, са насочени към развитие на компетентностите, определени в професионалните профили на педагогическите специалисти. Дигиталните умения следва да се развиват от по-ранна възраст, тъй като често въпреки използването на електронни устройства, се оказва, че и учителите, и учениците нямат необходимата дигитална грамотност, за да могат да участват пълноценно в един дигитализиран процес на обучение. За да може да се дигитализира в максимална степен образованието, този процес трябва да бъде обезпечен с необходимите хардуерни устройства и софтуерни продукти. Съществуват все повече програми, продукти, платформи и др., чрез които може да се допринесе за електронизирането на учебната информация. Един от възможните начини са облачните пространства, които позволяват съхраняване и споделяне на информация. Редица платформи на големи телекомуникационни компании спомагат за организирането на виртуален учебен процес, който може да бъде осъществяван както в присъствена, така и в дистанционна форма. Тези платформи дават възможност за създаването на виртуални класни стаи за всяка отделна паралелка, където учителят може да качва учебни материали, да възлага различни казуси и задачи, да провежда тестове и изпитвания и др. По отношение на осигуряването на устройства училищата биха могли да се възползват от „Модел 1:1“, който осигурява устройство на всеки ученик и по този начин целият обем на дигиталните учебни помагала може да бъде постоянно на разположение на ученика. Както към всеки процес, така и към дигитализацията следва да се подходи с желание, активност, мотивация и креативност от страна на учители, ученици, училищно ръководство и всички заинтересовани страни. В заключение, процесът на дигитализация е сложен и продължителен. В сферата на образованието не липсват твърди застъпници на традиционното и класическо образование, дори на „черната дъска“. Периодът на пандемичната обстановка допринесе за значително ускоряване на темповете на този процес, но голяма част от училищата след нормализиране на ситуацията се върнаха към изцяло традиционно обучение. Технологиите са факт, не можем да ги отричаме, не можем да ги избягваме. Факт е обаче и че въпреки устройствата, с които разполагат ежедневно, голяма част от учителите и учениците нямат необходимите дигитални компетентности и дигитални умения, за да бъде ефективен процесът на дигитализация. По тази причина е нужно да се влагат средства, усилия и желание в подобряването на дигиталните компетентности и умения, за да бъдат българските училища адекватни и равностойни на европейските и световни водещи примери. Публикацията съдържа резултати от изследване, финансирано със средства от целева субсидия за НИД на УНСС по договор № НИД НИ – 1/2024/А. Използвани източници: Ленджова, Вл., Миленкова, В., 2021. Дигиталното образование и неговите измерения в практиката. Nota Bene, бр. 53 – https://notabene-bg.org/uploads/articles_pdf/notabene-bg_org-read1167.pdf Национална стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища, приета с Решение на Народното събрание от 01.03.2005 г. https://epale.ec.europa.eu/ 294 https://www.bia-bg.com/ https://www.itlearning-bg.com/ https://www.itlearning-bg.com/ Начало 295 21. ВЕК – РЕАЛНИ ПРОБЛЕМИ И НЕОБХОДИМИ УМЕНИЯ Д-р Петър Атанасов Държавна агенция за бежанците при Министерски съвет 21ST CENTURY – REAL PROBLEMS AND NECESSARY SKILLS Peter Atanassov, PhD State agency for refugees at the Council of ministers Анотация: В доклада се разглеждат някои от сериозните проблеми на 21. век и се прави опит на базата на тези реалности да бъдат изведени някои от необходимите умения за оцеляване и развитие на младите хора. Ключови думи: инфантилизация, конфликти, радикализация, тероризъм, гражданска защита Abstract: The report examines some of the serious problems of the 21st century and attempts to derive some of the necessary skills for the survival and development of young people based on these realities. Key words: infantilization, conflicts, radicalization, terrorism, civil protection Човечеството посреща всеки нов век с надеждите, че това е век на просвещение, разум, прогрес, наука, развитие, хуманност и гради съвършено неоправдани илюзии и планове. В действителност, 19. век започва с Наполеоновите войни, 20. век само през първата си половина поднася две световни войни и изобретяването на ядреното оръжие. Как всъщност изглежда 21. век към днешна дата? Въоръжените конфликти, религиозното и етническо противопоставяне са разпространени на обширна територия от Далечния изток през Афганистан и Близкия изток до страните от Северна и Централна Африка. Преките конфликти се развиват и в Европа – конфликтът в Украйна e най-значимият в Европа от Втората световна война насам и продължава да има все още висок потенциал за развитие. Все още не е окончателно решен конфликтът в Косово. Израел беше подложен на широкомащабно терористично нападение и започна открита война срещу Ивицата Газа, където живеят малко над 2 милиона души в гъсто населени квартали. В Африка правителствата на Буркина Фасо, Мали, Чад, Гвинея-Конакри, Судан, Нигер и Габон бяха свалени от власт чрез военни преврати от 2020 г., като превратът в Габон беше на 30.08.2023 г. (Каледжи 2023). Перспективите за скорошен мир и регулиране на ситуацията в конфликтните зони варират от неясни до практически несъществуващи. Нещо повече, голяма част от съществуващите конфликти са с потенциал за разширение и въвличане на нови участници. По своето разпространение тези конфликти обхващат територии, съпоставими с обхвата на световните войни. Насилието предизвиква бежански потоци към по-сигурни страни и региони и европейските страни са естествен притегателен център за милиони търсещи убежище. ВКБООН в своя годишен доклад за глобалните тенденции, обхващащ разселването, настъпило през 2022 г. казва, че броят на принудително разселените хора е 108,4 милиона в края на 2022 г., като броят на принудително разселените отбелязва нов рекорд. От тези 108,4 милиона принудително разселени 35,3 милиона са бежанците – най-голямото регистрирано увеличение за една година; 62,5 милиона са били вътрешно разселени; 5,4 милиона – търсещите убежище; 5,2 милиона – други хора, нуждаещи се 296 от международна закрила (новоназована категория, състояща се предимно от венецуелци, разселени в чужбина). 76% от бежанците в света и други хора, нуждаещи се от международна закрила, са били приютени в страни с ниски и средни доходи. Около 40% от изселените са деца. 70% от бежанците живеят в страни, съседни на техните страни на произход, което означава че останалите 30% пътуват към поспокойните и богати земи, като тези на Европейския съюз1. Според Дойче Веле броят на молбите за убежище в 27-те страни от Европейския съюз, Швейцария и Норвегия може да надхвърли милион през 2023 година2. България от своя страна е не само транзитна страна, но и крайна дестинация за значителна част от мигрантските потоци към страните от Европейския съюз. Тези бежански потоци са съпътствани и от сериозно развитие на престъпни мрежи за трафик на хора и контрабанда и са сериозна възможност за инфилтрация на терористи и други престъпни елементи. А в някои случаи се използват и като „оръжие“ с различни цели.3 Разбира се, много от конфликтите биха били невъзможни без натрупването на достатъчна критична маса от радикализирани личности, готови да рискуват живота си и да отнемат чуждия в името на реални или въображаеми цели. Докато по социалното профилиране на бъдещите радикали, екстремисти и терористи има различни мнения и като цяло съгласие по някакъв общ профил липсва, то по възрастовото профилиране на най-уязвимите от радикализация лица съществува известно съгласие. Това е основно възрастовата група от 15 до 25 години, в някои случаи нарастваща до 30-годишните. В този възрастов диапазон младите хора започват да гледат на света по нов начин и да търсят отговори на видяното, особено тези от тях с по-чувствителна социална нагласа. И какво виждат? Среда, в която индивидът смята, че неговото мнение не се брои за нищо и действията му няма да служат за промяна на нещо и тъй като това, което мисли или което прави, не служи за нищо, тогава защо да се стреми? Апатията е широко разпространена в обществото, а политическата апатия е много видима в отношението на големи слоеве от населението, подхранвана от корупция, от големия контраст между това, което политиците обещават преди изборите (за да получат гласовете), и какво наистина правят след това, чрез новината, която подчертава как хората с голяма социална известност се освобождават от затвора, въпреки че са извършили присвояване, отклоняване на публични средства, практикуване на въртящи се врати и т.н. След установяване на този модел на поведение е твърде лесно да се разпространяват предразсъдъците поради липса на информативна или разследваща строгост. В среда на предразсъдъци, в която определени хора се чувстват много разочаровани, ако това безсилие се подхранва от манипулатори, това може да доведе до насилствено поведение, което може да прерасне в радикално (Perdu Honeyman 2019). 1 UNHCR, Global Trends Report 2022 https://www.unhcr.org/global-trends-report-2022 (accessed on 19 February 2024) 2 Deutsche Welle, Европа: Най-високият брой бежанци от 2016 насам. 10.10.2023, https://www.dw.com/bg/evropa-najvisokiat-broj-bezanci-ot-2016-nasam/a-67049909 (accessed on 19 February 2024) 3 Информационна агенция Фокус, Криза на полско-беларуската граница, 9 ноември 2021 http://m.focusnews.net/?action=hotthemes&id=7392 (accessed on 19 February 2024) CLUBZ.BG, Туристически агенции подмамват бежанци в Беларус срещу $7 000, 10.11.2021, https://www.clubz.bg/120572-turisticheski_agentsii_podmamvat_bezhantsi_v_belarus_sreshtu_7_000 (accessed on 19 February 2024) Eurane Plus, Мигрантската криза е атака срещу ЕС, 12.11.21, https://bnr.bg/euranetplus/post/101555665 (accessed on 19 February 2024) 297 Но това, което продължава да вижда, влиза в противоречие с всичко, което са му обяснявали в училището и в семейството, като понятия за чест, достойнство, любов, справедливост и най-вече справедливост. Започва да търси отговори от обществото, а обществото не му дава никакви приемливи обяснения и отговаря с общи клишета или политически коректни празнословия, прикриващи двойни стандарти, манипулации и различни видове социално инженерство, налагани от влиятелни международни организации. При процесите на радикализация особено важна роля играят чувствата, всички основни чувства: любов, омраза, завист, обида, унижение, безсилие, желание за доказване пред някого. И тези чувства могат да създадат взривоопасен коктейл, когато от личната сфера се прехвърлят към обществото като цяло или към отделни негови сегменти. И тогава младият човек открива един интересен „пазар“ – „пазар“ на различни обяснения и приказки за възрастни, наречени идеологии. Всъщност за него светът става такъв, какъвто му е описан от съответната идеология, която образно казано си е избрал. И от тук нататък всичко зависи от това, което си е купил и приел за свое кредо. Разбира се, отделните идеологии имат своите подварианти и разновидности. Същото е и при големите световни религии. Що се касае до етническите мотиви за радикализация, те обикновено се търсят в историята и най-вече в нейните различни интерпретации, които също могат да бъдат пречупени през призмата на отделна идеологическа или религиозна интерпретация. Проблемът при този възрастов диапазон е в това, че, образно казано, съществува възможност и физическо време да се прочете книгата, която е избрана или подсказана, но не е имало време да се прочете друга книга, която излага противоположни тези и предлага различни аргументи. Освен това, времето е ангажирано с търсене на допълваща, а не „противникова” литература. Липсва и необходимият жизнен опит за критически анализ на прочетеното. Младият човек е здрав, силен, изпълнен с енергия и желание за реализация, но неговата социализация в развитите страни е отложена изкуствено, чрез образователния процес и особено с удължаването на времето за получаване на средно образование. Биологическото и социалното му развитие силно се разминават. Наложената образователна и обществена инфантилизация в западните общества, включително и в България, затваря много от младежите в книжен и/или дигитален свят, откъсва ги от реалния живот и ги оставя в техните собствени светове, които може да се окажат и антиутопия. Инфантилизацията притъпява сериозно чувството за отговорност и може да повлияе на качеството на вземаните решения. Този вид инфантилизация обикновено не се случва в някои от развиващите се страни и сред някои маргинализирани общности в развитите страни, отчасти поради някои културни особености и отчасти поради ранно отпадане от образователната система. Бойците на талибаните обикновено са млади, на възраст 16-25 години. Всеки с някои умения или харизма може бъде повишен преди двадесетте си години и да стане командир на отряд. През 2015-2017 г. се извърши отместване от местните милиции към мобилни, щатни сили, които са склонни да се набират повече в съответствие с официалните правила на талибаните (т.е. няма набиране на малолетни лица). Много бойци са склонни да напуснат талибаните, след като се оженят и имат деца, поради риска. Те обикновено могат да напуснат без проблеми, ако техните командири са съгласни с молбата им (обикновено се съобщават на командването като „семейни причини“). Други, разбира се, умират. Коефициентът на жертви на талибаните днес е значително по-нисък, отколкото в пика на западната интервенция в Афганистан през 2010-2013 г., но жертвите са по-концентрирани сред мобилните звена, които носят основната тежест на боевете. Физическата годност е фактор, който не позволява на 298 повечето бойци да останат в бойни групи след 30-годишна възраст: изисква се много бягане, за да може средният талибански боец да остане жив.4 Въпреки че талибаните периодично отричат, че организацията използва малолетни лица (деца и юноши) във връзка с така наречените джихадистки операции, очевидно е, че указанията са дискреционни. Оценката на отделния командир е решаващ фактор. На практика местният стандарт за това, кога човек се счита за зрял и независим, ще бъде решаващ, а не реалната възраст. Документите не са ключова характеристика на афганистанското общество и много хора не знаят точно на колко години са. Информацията, която Landinfo има за набирането на непълнолетни, показва, че мнозинството са на възраст между 15 и 18 години.5 Не е случайно и въвеждането на особена образователна система в контролираните от Ислямска държава (ИД/ /ИДИЛ) територии. „Средното образование в териториите, които контролират терористите, е разделено на три етапа, а именно – начален, среден и подготвителен. Общо продължава девет години. Причините за премахването на 12годишното средно образование, наследено от иракската държава, е децата да влизат побързо в университетите на ИДИЛ. Учебната година продължава десет месеца, разделени на два срока. Според пропагандните клипове на ИДИЛ през 2015 г. в техните територии в Сирия и Ирак са тръгнали на училище 600 000 деца от двата пола, като учителите, също от двата пола, наброяват около 50 000 души” (Чуков 2016). В недалечното минало в България съществуваха средни сержантски училища, където приемът беше след завършването на 8-ми клас. Иначе казано, постъпваха при навършени 14-15 години в зависимост от месеца на раждане и завършваха на 18 години, а някои и по-рано и младежите вече бяха командири. Това, което в Европа днес се възприема като „дете“, в други общества е зрял човек или дори боец. В съвременното общество тази допълнителна инфантилизация прави младите хора уязвими за възприемане на радикални идеи, отдалечавайки момента, когато следва да поемат реална отговорност в живота. На това се дължи вероятно и фактът, че според изследвания (Атанасов 2023) радикализацията получава горна граница от 30-35годишна възраст. Всъщност вероятно става въпрос за късно социално развитие, несъвпадащо с биологичното съзряване. В своето социално „съзряване“ това са лица, приблизително отговарящи на възраст 20-25 години през миналия век. Инфантилизацията има и друга негативна страна. При среща на различните общества на една и съща възраст от едната страна ще има отговорни мъже и даже бойци, а от другата... „деца“. Може би една разумна образователна реформа ще може да реши или поне да смекчи процесите на инфантилизация, но към момента на написването на този доклад не се забелязват никакви индикатори за мислене в тази посока. Същевременно съществуват и класически конфликти, като войната в Украйна и свързаните с нея събития в международен план, които създават и допълнителна заплаха за живота и здравето на населението. Съществува и вечно димящият Близък изток и израелската операция в Ивицата Газа в отговор на терористичното нападение на ХАМАС срещу Израел. Дори в Латинска Америка президентът на Венецуела Николас Мадуро заплашва с интервенция съседната Гаяна. Кандидатът за президент на САЩ Доналд Тръмп, от една страна, блокира чрез свои хора помощта за Украйна в Конгреса, а от друга страна, заявява, че би насърчил Русия да направи каквото си иска с държава от Landinfo, Country of Origin Information Centre, Report Afghanistan: Taliban’s organization and structure LANDINFO – 23 AUGUST 2017 https://landinfo.no/asset/3589/1/3589_1.pdf (accessed on 19 February 2024) 5 Landinfo Country of Origin Information Centre Report Afghanistan: Recruitment to Taliban LANDINFO – 29 JUNE 2017 https://landinfo.no/asset/3588/1/3588_1.pdf (accessed on 19 February 2024) 4 299 НАТО, която не си е „платила за отбрана“. Това поставя под съмнение бъдещото изпълнение на съюзническите задължения на САЩ в рамките на НАТО.6 Към 21 ноември 2023 г. най-малко 10 000 цивилни, включително повече от 560 деца, са убити и над 18 500 са ранени, откакто Русия започна своето пълномащабно въоръжено нападение срещу Украйна на 24 февруари 2022 г., според Мисията на ООН за наблюдение на правата на човека в Украйна (HRMMU).7 Оказва се, че помоща за Украйна не е достатъчна и поради системното разоръжаване и демилитаризация на западните общества, превърнали се в общества на самодоволни и самодостатъчни консуматори, губещи дори инстинкта си за самосъхранение и изпитващи с нищо неподлатена вяра в своята неуязвимост. В тези общества включвам и България. Събуждането от „розовите сънища“ е бавно и болезнено. Например, Германия ще укрепи своята армия, за да я превърне в гръбнака на възпирането и колективната отбрана в Европа, като Берлин издаде нови насоки за отбранителна политика за първи път от повече от десетилетие. Документът от 19 страници описва какво означава „Zeitenwende“ – голямата промяна в политиката, обявена от германския канцлер Олаф Шолц след нахлуването на Русия в Украйна през февруари 2022 г. – за работата на Бундесвера (Siebold 2023). Като първа стъпка за възстановяване на армията след десетилетия на демобилизация след Студената война, Германия създаде специален фонд от 100 милиарда евро за закупуване на модерни оръжия и обеща да постигне целта на НАТО да изразходва поне 2% от националния БВП за отбрана от 2024 г. Документът е отговор на Берлин на новата реалност, тъй като нахлуването на Русия в Украйна през 2022 г. върна войната в Европа и повиши нивото на заплаха, като по този начин коренно промени ролята на Германия и Бундесвера. Германските сили трябва да бъдат пренасочени към основната си мисия – надеждната защита на Германия и нейните съюзници – и да бъдат „готови да водят война“. Няма такава страна, която да няма проблеми и да е напълно сигурна и защитена. Проблемите могат да бъдат както вътрешни (насилствена радикализация, водеща към политическо насилие), така и външни (агресия от чужда държава и дори използване на ядрено оръжие, ефектът от което може да ни настигне, дори ако е използвано на чужда територия). Като обобщение може да се каже, че 21. век се различава от 20. век основно в развитието на високите технологии, комуникациите, инфантилизацията в развитите страни, съчетана с демографска криза, международния религиозен тероризъм и насилствената радикализация, както и възможностите мигрантските потоци сами по себеси да бъдат използвани като „оръжие“ с различни цели. Специално за България може да добавим и редица нерешени проблеми при интеграцията на маргинализираните общности и силно разделено общество (Нунев 2018, 2023). В крайна сметка, поне до момента 21. век с нищо не е показал, че е по-хуманен от 20. век. Заплахите са реални и младите хора следва да получат необходимите умения за оцеляване в сложна обстановка, независимо от причините, които са я предизвикали. За да може да се развиват, хората трябва преди всичко да оцелеят. Правото на живот е преди всички останали права. Необходимо е да се въведе и развие обучение по гражданска защита, съчетано с поне елементарни военни познания, базирано на съвременни технологии и комуникации. Младите хора трябва да могат ефективно да WORLDNEWS. ТРЪМП `НАСЪРЧАВА` РУСИЯ ДА АТАКУВА ДЪРЖАВИ ОТ НАТО, КОИТО НЕ ПЛАЩАТ `СМЕТКИТЕ`https://worldnews.bg/n/tramp-nasarchava-rusiya-da-atakuva-darjavi-ot-nato-koito-neplashtat-smetkite_121192/ (accessed on 19 February 2024) 7 United Nations Ukraine https://ukraine.un.org/en/253322-civilian-deaths-ukraine-war-top-10000-un-says (accessed on 19 February 2024) 6 300 защитават и спасяват себе си и своите близки и приятели при възникнали опасности за живота, здравето и имуществото. Образователното съдържание следва да се прецизира така, че да намали ефектите на инфантилизацията, като се наблегне на практически знания и умения, които са съобразени с възможностите за трудова реализация на лица със средно образование. Безпристрастното изучаване на историята, освободено от идеологически шаблони, би могло да доведе до смекчаване на разделението в обществото. Следва да се приоритизират технологиите и чуждоезиковото обучение и да се избягват грандиозно звучащи специалности, които не могат да бъдат упражнявани със средно образование. Необходимо е да се обмисли възможността за отпадането на 12-ти клас. Съществуващите в миналото техникуми, на един от които съм възпитаник, имаха оправданието, че предоставят средно техническо образование, което даваше възможност за заемане на средна ръководна длъжност. Сега няма такова разделение. В практиката възпитаниците на техникумите се изравняваха с тези от средното професионално образование и практическите граници изчезваха. Това важи и при кандидатствате за висше образование. При добро прецизиране на учебния материал 12ти клас се превръща в ненужна загуба на време и спирачка пред социалната реализация на младите хора. При лошо прецизиране е същото, но по-лошо. Използвани източници: Атанасов, П., 2024. Дисертационен труд „Концептуализация на процеса на радикализация сред етническите и религиозни групи“. Военна академия „Г.С. Раковски“, София 2024 г. Каледжи И., 2023. Западна Африка се тресе от преврати. Какво общо има Франция? - Deutsche Welle, 1.09.2023, https://www.dw.com/bg/zapadna-afrika-se-trese-ot-prevrati-kakvo-obso-ima-francia/a-66692057 (accessed on 19 February 2024) Нунев, Й., 2018. Насоки за приобщаване на маргинални семейни общности в образователните институции (с фокус към ромската общност). Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“ Нунев, Й., 2023. Българските роми и образованието – минало, настояще, бъдеще (второ издание). Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“ Чуков В., 2016. Даеш (не) ислямска държава. София: Изток-Запад. Landinfo, Country of Origin Information Centre, Report Afghanistan: Taliban’s organization and structure – 23 august 2017 https://landinfo.no/asset/3589/1/3589_1.pdf (accessed on 19 February 2024) Landinfo Country of Origin Information Centre Report Afghanistan: Recruitment to Taliban – 29 june 2017 https://landinfo.no/asset/3588/1/3588_1.pdf (accessed on 19 February 2024) Perdu Honeyman, Nobel Augusto, 2019. Prevención de la radicalización. algunas medidas inherentes al sistema bahá’í Radicalización violenta: vías para la acción preventiva ISBN: 978-84-18206-03-0 рр.141 -142 Siebold S., 2023. Germany pledges to make its military 'the backbone of defence in Europe' - REUTERS, November 9, 2023 https://www.reuters.com/world/europe/germany-pledges-make-its-military-the-backbonedefence-europe-2023-11-09/ (accessed on 19 February 2024) http://m.focus-news.net/?action=hotthemes&id=7392 (accessed on 19 February 2024) https://www.clubz.bg/120572-turisticheski_agentsii_podmamvat_bezhantsi_v_belarus_sreshtu_7_000 (accessed on 19 February 2024) UNHCR, Global Trends Report 2022 https://www.unhcr.org/global-trends-report-2022 (accessed on 19 February 2024) https://www.dw.com/bg/evropa-najvisokiat-broj-bezanci-ot-2016-nasam/a-67049909 (accessed on 19 February 2024) https://bnr.bg/euranetplus/post/101555665 (accessed on 19 February 2024) https://ukraine.un.org/en/253322-civilian-deaths-ukraine-war-top-10000-un-says (accessed on 19 February 2024) https://worldnews.bg/n/tramp-nasarchava-rusiya-da-atakuva-darjavi-ot-nato-koito-ne-plashtat-smetkite_121192/ Начало 301 ИЗПОЛЗВАНЕ НА ЕЛЕКТРОННИ РЕСУРСИ ЗА ОПТИМИЗИРАНЕ ПРОЦЕСА НА РЕШАВАНЕ НА ТЕКСТОВИ ЗАДАЧИ В 4. КЛАС Ас. Елена Петрова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен USE OF ELECTRONIC RESOURCES TO OPTIMIZE THE PROCESS OF SOLVING TEXT PROBLEMS IN THE 4TH CLASS Assist. Prof. Elena Petrova St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: В доклада се разглежда процесът на решаване на текстови задачи в обучението по математика в четвърти клас от гледна точка на тяхното онагледяване. Разяснява се огромната значимост на текстовите задачи и тяхната връзка с реалния живот. Представени са някои от етапите на решаване на текстова задача. Обяснено е на какво се дължат затрудненията на учениците, свързани с решаването на текстови задачи. Предложен е модел за решаване на тези задачи и основните дейности, свързани с това. Дадено е определение на понятието електронни ресурси. Засегнат е и проблемът, свързан с качеството им. Посочен е приносът на автора за онагледяването на текстови задачи. Ключови думи: текстови задачи, електронни ресурси, четвърти клас, обучение по математика Abstract: The report examines the process of solving word problems in mathematics education in the fourth grade from the point of view of their visualization. The enormous importance of word problems and their relation to real life is explained. Some of the stages of solving a text problem are presented. It has been explained why students have difficulties in solving text problems. A model for solving these tasks and the main activities related to this is proposed. A definition of the concept of electronic resources is given. The problem related to their quality is also affected. The author's contribution to the visualization of word problems is indicated. Key words: word problems, e-resources, fourth grade, math learning Понятието текстова задача е въведено за първи път в новобългарската литература по аритметика в „Аритметика или наука изчислителна…“ на Христаки Павлович, издадена през 1833 година в Белград. Текстовите задачи се определят като средство за въвеждане на определени правила и за представяне пред учениците на реални житейски ситуации. Оттогава до написването на настоящия доклад са изминали 191 години, но текстовите задачи продължават да присъстват в учебното съдържание по математика в началното училище (в частност – в четвърти клас). Те не само присъстват, но имат и своята огромна роля за умственото развитиe и възпитанието на учениците. Решаването на текстови задачи – както в миналото, така и в днешно време – е един много труден процес за обучаемите. Това е така, защото за да бъде решена една текстова задача, се изисква много по-висока степен на мислене в сравнение с решаването на уравнения или числови изрази. За нейното решаване е необходимо ученикът да направи „превод“ на описаната в текста ситуация на математически език, изразен чрез различни символи. Те могат да бъдат междинни модели на текстови задачи като таблица, диаграма, отсечков запис, съкратен запис, илюстрация и др. След това обучаемият трябва да приложи своите знания и умения и отново да осъществи „превод“ от символичния към естествения език. 302 Всичко това прави процеса на решаване на текстови задачи много сложен и труден, от една страна, но от друга – изключително съществен и необходим за развитието на умствените и математическите знания на учениците. Този процес е комплициран и поради това, че от едната страна стоят абстрактните математически знания, а от друга – учениците с тяхното нагледно-образно мислене. Ето защо, ние трябва да се съобразим с това мислене и да осигурим необходимата за осмислянето и решаването на текстови задачи нагледност. Това може да стане възможно чрез използването на различни средства за нагледност като дигитални/електронни ресурси, информационни и комуникационни технологии. Електронните ресурси са един от инструментите за дигитализиране на процеса на обучение, а така също те са и един от компонентите на образователния процес, които претърпяват най-динамична трансформация. Електронните ресурси за обучение се класифицират по различни начини и съпътстват традиционната учебна дейност. Те правят процеса на обучение по математика много по-динамичен в сравнение със статичността на хартиения учебник. Изучаваното учебно съдържание се представя по различен начин, а различните технологии създават предпоставки за мултимедийното му преподаване. Дейностите, извършвани от четвъртокласниците при решаването на текстовите задачи, се представят чрез следния модел: (Минчева 2023, 112) Фиг. 1. Етапи на решаване на текстова задача В схемата на фигура 1 със Z е означена текстовата задача, с U – математическият модел на задачата (числов израз, уравнение и т.н.), стрелката между U и R онагледява решаването на уравнението или пресмятането на стойността на числовия израз. След това се получава решението R на математическия модел на текстовата задача и след него се формулира отговорът O на задачата. С ММ са означени междинните модели, които спомагат за откриване на математическия модел. Наблюденията на учебната практика в начален етап на обучение сочат, че найтруден е преходът от Z към U, което, от своя страна, е свързано с осъществяването на 303 прехода от нематематическа ситуация към математическия модел и съставянето му. Това е най-често срещаната трудност за учениците и тя е свързана с тяхното неумение да се абстрахират от нематематическите обекти и да ги отделят от математическите. Ето защо е целесъобразно учителят да използва такива междинни модели (конкретни множества от обекти, съкратен запис на текста на задачата, илюстрации, отсечкови записи, графики, диаграми, чертежи, схеми и др.) с цел обучаемите по-лесно и бързо да осмислят връзките между обектите в задачата (неизвестни и известни) и да съставят математически модел на текстовата задача. Съществуват различни версии на етапите на решаване на текстови задачи, но всички те са обединени от идеята на Д. Пойа, която е следната: • разбиране на задачата – този етап е свързан с извършване на усилена мисловна дейност, откриване структурата на задачата, известните и неизвестните обекти, връзките между тях, тълкуване на ключови думи и словосъчетания; • съставяне план на решението на текстовата задача – през този етап се открива пътят, който трябва да доведе до откриване на решението. Това може да се осъществи самостоятелно или колективно; • изпълнение на съставения план и решаване на задачата – това е етапът, който учениците изпълняват най-лесно, но при положение, че са изпълнили предходните два етапа правилно. Към този етап изискването е решението на текстовата задача да бъде вярно, обосновано и пълно; • поглед назад – по време на този етап е необходимо решението да бъде подложено на проверка. Той е много важен, защото има обучаваща функция. Добре е да се обърне особено внимание на факта, че решаваната задача може да бъде разгледана като представител на група задачи. След решаването на достатъчно задачи от този вид да се изведат съответните изводи за решаване на задачите от цялата група, към която принадлежи съответната текстова задача. Добър подход е по време на етапа да се обсъдят евентуални грешки в решението, други въпроси, които могат да бъдат зададени, други начини за решение и други начини за записване решението на задачата, преобразуването на текстовата задача. Според М. Илиева „появата на образователна киберкултура, характеризираща се с интерактивност, мултимедия и отклонение от традиционните институционализирани форми на образование, създава нови възможности за учителите да ангажират учениците и да подобрят техния учебен опит“ (Илиева 2023, 301-310). С оглед по-лесното разбиране и осмисляне на текстовата задача и съставянето на план на решението е необходимо да се използва помощно средство под формата на електронен ресурс, свързан със ситуацията, описана в текста. В Европейската рамка за дигитални компетентности на обучителите се обръща особено внимание на дигиталните ресурси, които са „всяко съдържание, публикувано в компютърно четим формат“, което означава, че терминът електронен ресурс може да бъде използван като синоним на термина дигитален ресурс. Въз основа на тези и някои други определения (Ahiazu 2012; Ashikuzzaman 2019; Noreh 2009) понятието електронни ресурси за обучение може да бъде определено по следния начин: това са такива ресурси, които трябва да имат достъп до компютър или друг дигитален инструмент и в основата на тяхното използване и прилагане стои образователната цел. Учителите ги използват за оптимизиране на процеса на обучение по математика (в частност – решаване на текстови задачи в четвърти клас). Според Новакова „учебникът е основното дидактично средство в обучението в началните 304 класове“ (Новакова 2004). Той може да бъде хартиен и електронен, но какъвто и вариант да се използва в обучението, то той при всички случаи ще бъде твърде статичен и ще отнема от динамиката на представяне на математическите знания и умения. При това някои изследвания сочат, че в някои от учебниците по математика липсва визуализация на основни математически знания (Кирова 2018). По отношение на процеса на решаване на текстови задачи това е от изключителна важност. Според Вутова „Вероятно мисленето е така устроено, че човек разбира напълно един или друг математически факт, едва след като се запознае с пътя, по който сам би могъл да достигне до него“ (Вутова 2020). „Пътят“ би могъл да бъде извървян до края, ако „математическият факт“ се визуализира, за да бъде осмислен и разбран. Други учени (Гроздев и Чехларова) също обръщат съществено внимание на изработването на адекватни модели и образци за оптималното формиране на разнообразни методи и идеи за решаване на задачи (в частност – текстови задачи) (Гроздев, Чехларова 2006, 260-267). Учителите също смятат, че електронните ресурси имат предимството да визуализират задачите чрез различни чертежи и графики (ZenkiDalipi 2019, 503-509). Електронните ресурси, които се използват в обучението по математика, могат да се различават по видове и да се класифицират по различни принципи. Каквито и електронни ресурси да бъдат използвани по време на педагогическото взаимодействие по математика, те трябва да способстват за постигане на целите на обучение и да са насочени към изграждане на математическа компетентност. Проблемът за качественото провеждане на електронното обучение става все поактуален, а за да бъде неговото качество на ниво „…допринася качеството на протичане на самия процес, т.е. равнището на функциониране на системата, на всичките ѝ компоненти и връзките между тях.” (Пейчева-Форсайт 2012). Към тях спадат също методите и средствата на обучение и образователното съдържание. Ето защо „…е важно качеството на е-ресурсите, като неразривна част от този процес, също да се съблюдава.“ (Алексиева 2021, 62-82) Изискванията, които са свързани с качеството на дигиталните ресурси, се разглеждат в различни аспекти, които си взаимодействат по между си – технологични, естетически, педагогически, психологически, ергономични и др. По отношение на психологическата му насоченост качеството на електронния ресурс е в зависимост от това доколко той води до постигането на предварително заложените цели. По-голямата част от изискванията, свързани с качествата на електронните ресурси, са в основата на особеностите при работа с дигитално устройство. Едно от тях е изискването за форматирането на текста (Илиев 2011, 160-162), така също и начините за възприемане и осмисляне на новите знания върху процеса на учене. Според Л. Цветанова-Чурукова дигиталните, информационните и комуникационните технологии не трябва да обхващат цялото учебно време, а е желателно разнообразяването с конвенционални практически и други дейности. Тя е привърженичка на тезата за смесеното обучение, при което се съчетават електронни и традиционни начини на преподаване (Цветанова-Чурукова 2010). Авторът на настоящия доклад е разработил електронни ресурси за обучението в решаване на текстови задачи в четвърти клас. Това са презентации на текстови задачи от учебника за 4. клас на издателство Просвета. Всяка презентация съдържа: • номер на съответния урок, от който е текстовата задача; • страницата на урока; • текста на задачата; • междинен модел на текстовата задача; 305 • • примерни въпроси; решение на текстовата задача – представени са всички възможни начини за решение на задачата и за записване на решението ѝ. • към някои от текстовите задачи е представена рубриката „За любознателните“. Презентациите намират своето приложение в четири училища в гр. Плевен, в които учат 242 четвъртокласници. Те имат за цел да помогнат на четвъртокласниците да постигнат високи резултати на националното външно оценяване, а също така ще спомогнат за осъществяване на плавен преход в пети клас. Основната задача на обучението по математика и на образованието като цяло е да подготви учениците за успешна интеграция в реалния живот и за предизвикателствата, които съвременното общество представя пред тях. За да стане това възможно, необходимо е да се направи преход от училището към практиката. Това се постига в оптимална степен чрез решаването на текстови задачи, защото в тях са описани реални житейски ситуации. Това прави разглежданата в доклада тема изключително значима и важна както за обучението по математика, така и за целия образователен процес. Използвани източници: Алексиева, Л., 2021. Електронни ресурси за онлайн обучение по математика в началните класове – същност, видове, качество. Сп. Математика и информатика, том 64,бр. 1., с. 62-82. Вутова, И. 2020. Теореми, аналогия, евристика или теорема – хипотеза – теорема prim. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Гроздев, С., Чехларова., Т. 2006. Онагледяване в 8 задачи. Математика, информатика и компютърни науки, Велико Търново: Слово. Европейска рамка за дигитални компетентности, 2017, https://www.ipa.government.bg/bg/ramka-za-digitalni-kompetentnosti (21.03. 2024 г.). Илиев, И., 2011. Основни характеристики при избор на шрифт за уеб сайт. Scientific Proceedings VIII International Congress “Machines, Technolоgies, Materials“(3). Илиева, М., 2023. Информационните технологии и съвременният учител по английски език – стратегии за усвояване на лексиката в чуждоезиковото обучение. Сборник с доклади от научно-практическата конференция с международно участие „Образованието: класичност и модерност“, Филиал Враца ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“, В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“, с. 301-310. Минчева, И., 2023. Методика на обучение по математика в началното училище. Обща част. Специална част. Пловдив: АСТАРТА. Новакова, З., 2004. Методика на обучението по математика в началните класове. Хермес, Пловдив. Пейчева-Форсайт, Р., 2012. За качеството на електронното обучение. Четвърта национална конференция с международно участие по електронно обучение във висшето образование. Свищов: Д. А. Ценов. Цветанова-Чурукова, Л., 2010. Електронните учебници в системата на интегрираното обучение. Информационни технологии в обучението І – ІV клас. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“. Ahiazu, B., 2012. The Evolving Role of the University Librarians in Nigeria: what we need to do. Trends in Library and Information Science in Nigeria: A Festschrift in Honour of Professor Sam E Ifidon. Lagos: Elis Associates. Ashikuzzaman, M., 2019. Library & Information Science Academic Blog. Извлечено от http://www.lisbdnet.com/ (21.03. 2024 г.). Noreh, A., 2009. Impact of Electronic Resources on Academic and Research Programs of the University. Retrieved from Librarian University of Nairobo: http://hdl.handle.net/11295/81374 (21.03. 2024 г.). Начало 306 УЧЕНИЧЕСКОТО ЛИДЕРСТВО В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА УЧИЛИЩНИЯ ДИРЕКТОР Ас. Илица Даскалова Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ STUDENT LEADERSHIP IN ELEMENTARY CLASSES THROUGH THE EYES OF THE SCHOOL PRINCIPAL Assist. Prof. Ilitsa Daskalova Paisii Hilendarski University of Plovdiv Анотация: Лидерството се възприема като феномен, който води своите проявления в различни аспекти на действителността. Днес лидера не е само корпоративен или бизнес ръководител. Лидерът не е само в политическия живот или отбранителния сектор. Намираме съвременните лидери навсякъде около нас като се отчита фокуса, който пада върху лидера в образованието. Разгръщайки този образ и личностна характеристика, за лидери говорим и по отношение на директорите, и по отношение на учителите и учениците. Настоящото изследване проучва едно от многопластовите проявления на лидерството, разгледано през призмата на общоприетия лидер в образованието, а именно директора, който открива лидери и сред учениците. Анкетира ни са училищни директори от различни точки на страната като целта е да се проследят техните нагласи, свързани с лидерите-ученици и възможностите за развитие на лидерски качества , по специално у учениците от 1. - 4. клас. Установяват се факторите и условията, които влияят от една страна на лидери-ученици в началните класове, а от друга страна ситуациите, в които се проявяват и създаването на условия в образователните институции. В резултат на допитването се откроиха мнения, че лидерството сред учениците от началния етап на основното образование, присъства като личностни и характерови проявления на децата. То се дължи най-вече на вътрешната им необходимост от себеосъзнаване, мотивираност за постигане на цели и заявяване на мнение и на търсенията им за индивидуални прояви. Ключови думи: лидерство, директори, ученици, училище Abstract: Leadership is perceived as a phenomenon that leads its manifestations in various aspects of reality. Today, a leader is not just a corporate or business executive. The leader is not only in politics or the defense sector. We find modern leaders all around us, taking into account the focus that falls on the leader in education. Unfolding this image and personality characteristic, we talk about leaders both in terms of principals and teachers and students. The present study examines one of the multi-layered manifestations of leadership, viewed through the prism of the generally accepted leader in education, namely the principal, who finds leaders among students as well. We are surveyed by school principals from different parts of the country and the aim is to track their attitudes related to the leaders-students and the opportunities for developing leadership qualities, especially in students from grades 1. - 4. The factors and conditions that influence on the one hand the leadersstudents in the primary grades are established, and on the other hand the situations in which the creation of conditions in educational institutions are manifested. As a result of the survey, opinions emerged that leadership among primary school students is present as personal and character manifestations of children. It is mainly due to their inner need for self-awareness, motivation to achieve goals and state their opinion and their searches for individual manifestations. Key words: leadership, principals, students, school Въведение Съвременните условия предполагат все повече да търсим вдъхновители, ментори, активатори, насърчители и иноватори. Този стремеж на обществото датира още от древността, но в днешно време житейските пътища са насочени към това да бъдем последвани или да влезем в ролята на последователи. Именно в тези аспекти можем да отбележим, че лидерството в различните си проявления създава в себе си цялостния стремеж към обществено развитие. Според Х. Кисинджър (2022) „лидерите мислят и 307 действат в пресечна точка на две оси: първата – между миналото и бъдещето; втората – между постоянните ценности и стремежите на тези, които ръководят“. С други думи, възможността да се обединят и да се центрират причинно-следствените връзки, заедно с обществения интерес и визионерството, окачествяват общата функция на лидера. В образованието, поставено в съвременните динамични условия, лидерството заема важно място и търпи своето развитие. По-големият фокус е обърнат върху управлението на образователните институции, чрез директорите – от една страна, а от друга страна – лидерските прояви на учителя, който мотивира, активира и вдъхновява класа. Според Н. Атанасова (2020) „лидерството в образованието е тема, която набира все по-голяма популярност сред специалистите в тази област“ и също така, тя посочва че „съществуват немалко примери за неговата актуалност и значимост“. Именно в тази връзка все повече анализи са насочени към очертаване на основните лидерски стилове, към опити за дефиниране и класификация на множеството качества, които е необходимо да притежава лидера в образованието. Разглеждат се различните проявления на лидерството в институционалното обучение и възпитание като можем да ги разграничим в три основни групи: лидери-директори, лидери-учители, лидериученици. Всяка една от изброените се характеризира с подкатегории, в зависимост от критериите и съответните признаци и качества, които са в класификациите на видовете лидери. Н. Атанасова (2020) подчертава, че „лидерството в училищната организация се отнася до всички субекти в образователните дейности, което показва, че то е многопластов процес, сложен синтез от отношения и действия между тях“. Тя също разглежда въпроса, че „лидерството не бива да се отъждествява само с образа на директора и учителя в едно училище“. Все повече научни търсения насочват вниманието към изследване на феномена – лидерство сред учениците, но главно фокусът попада върху разглеждането му в юношеска възраст. Остава по-голяма научна празнота, спрямо разглеждането на въпроса за ученическото лидерство сред учениците в началния етап на основното образование. В днешно време се предполага, че учениците от началните класове проявяват определени лидерски качества, тогава когато възникват определени конфликтни ситуации и казуси. От своя страна това може да бъде причислено към необходимостите на подрастващите да се самоактуализират и заявяват, и да се приеме като определен процес на себеосъзнаване. Естествено, лидерите – ученици се проявяват като заемат различни роли в групата или в класа, а чрез реализация на дадени действия и дейности в образователните процеси и междуличностни взаимодействия, усъвършенстват личностното си развитие. Обща характеристика на изследването. Методология Настоящото изследване има за цел: - да определи наличието на лидери – ученици в началните класове, с оглед оценката на директорите на образователните институции; - да очертае основните фактори, които влияят на ученическото лидерство, спрямо вижданията на ръководителите на училищата в страната; - да открои мнението на директорите на училищата за условията, при които лидерските качества могат да формират сред учениците от 1. - 4 клас. Изследователски задачи: - да се направи теоретично проучване на изследвания проблем; - да се конструира въпросник- анкета за определяне на мнението и нагласите на училищните директори, по отношение на наличието на лидерство сред учениците в началния етап на основното образование; - да се систематизират и анализират получените резултати; - да се направят съответните изводи и препоръки. 308 Хипотези: Хипотеза 1: Предполага се, че учениците от 1. - 4. клас проявяват лидерски качества. Хипотеза 2: Допуска се, че лидерските качества у учениците от началния етап, могат да се развиват; Хипотеза 3: Смята се, че директорите на училищата биха подкрепили дейности за развитието на лидерските качества у учениците от 1. - 4. клас, в съответното училище. Организация и методология на изследването: Обхванати са 43 училища в страната. Въпросникът – анкета е предоставен за попълване на директори на учебни заведения, намиращи се в разнообразна по характеристика територията. Подборът на образователни институции се извърши по съответни критерии, като част от тях са: училищата да бъдат в райони в четирите краища на България, да са на територията и на Южна, и на Северна България. Половината от учебните заведения са основни училища, а другата половина са средни училища. Също така се обърна внимание и на етническия състав в образователните институции като изследването се насочи, както към училища с еднороден етнос, така и към мултикултурна среда. Идентификация на изследването: Въпросникът за директори за определяне наличието на лидерство сред учениците от 1. - 4. клас е конструиран от 22 въпроса. От 1 до 16-ти въпрос, респондентите отговарят с ДА/НЕ/Не мога да преценя, а на въпросите от 18 до 22-ри са насочени към изразяване на лична позиция по изследвания проблем и възможност да попълнят информация за пол, учебно заведение, брой ученици, етнически състав и населено място. Анкетно проучване. Резултати За настоящия анализ, въпросник – анкета е попълнен от преобладаващ брой жени – 80% и 20 % мъже, които са директори на училища в страната. ВЪПРОС № 17 ВИЕ СТЕ: МЪЖ ЖЕНА 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% МЪЖ/ЖЕНА Диаграма 9. Преобладаващите етноси в учебните заведения са разпределени, както следва: 309 90% ВЪПРОС № 20 ЕТНОСИ: българи турци роми други 0% 10% 20% ЕТН… 30% 40% 50% Диаграма 10. Според мнението на директорите на училища, 100% от тях смятат, че развиването на лидерски качества е полезно за учениците от 1. - 4. клас. Дават единодушно становище, че учителите на тези ученици е необходимо да отделят време за прилагане на такива практики за формиране на лидерски умения и подкрепят идеята, такива дейности да бъдат организирани в съответните образователни институции. Въпрос №8 Смятате ли ,че учителите трябва да отделят време, за да развиват лидерски умения сре учениците си, в тази възраст? ДА НЕ Не мога да преценя Диаграма 11. На въпросите дали смятат, че учениците от 1. - 4. клас, могат да проявяват лидерски качества, дали има място за лидери сред учениците от 1. - 4. клас и дали биха се постигнали по-добри резултати, ако в класа има един или повече лидери, 90% от анкетираните, отговарят с „Да“, докато 10%, казват че не могат да преценят. Въпрос № 3 Смятате ли, че има място за лидери, сред учениците от 1-4 клас Да Не Не мога да преценя Диаграма 12. 310 60% Относно въпросите, които са свързани с това дали в класовете се формират определени групи на общуване, дали лидерските качества у децата са вродени и дали зависят проявите на лидерство от тяхната семейна среда и/или от техния темперамент/характер, болшинството, между 60 и 80% отговарят положително с „Да“, а останалият процент, между 30 и 40% отговаря с „Не“. Въпрос № 5 Смятате ли, че лидерските качества у децата са вродени? Да Не Не мога да прценя Диаграма 13. Разнообразни резултати произлизат в отговорите на въпросите, дали лидеритеученици биха били в помощ на учителите, които преподават в съответните класове и дали самите лидерски качества могат да бъдат развивани. 80% от анкетираните посочват, че лидерите могат да подкрепят дейността на учителите и че лидерските умения могат да бъдат развивани, 10% са на противоположното мнение с отговор „Не“ и 10% казват, че не могат да преценят. Въпрос № 6 Смятате ли, че лидерските качества могат да се развиват? Да Не Не мога да преценя Диаграма 14. По-голям процент отрицателни отговори, 70% - „Не“ се наблюдава при въпроса, който е свързан с това дали лидерските качества сред учениците от 1. - 4. клас зависят от техния етнос/религия. 20% отговарят с „Да“, а 10% , че не могат да преценят. Данните кореспондират с резултатите от етническото разположение на учениците в образователните институции и там, където е предимно еднородна етническата характеристика, вероизповеданието и културата не е фактор, който определя наличието на лидерски умения сред децата. 311 Въпрос № 12 Зависи липроявата на лидерски качества сред учениците от 1-4 от техния етнос/религия? Да Не Не мога да преценя Диаграма 15. Въпрос № 15 На какво смятате, че се дължи проявата на лидерство сред учениците от 1. - 4. клас е с отворен отговор. Обобщено, респондентите са отбелязали, че това зависи от: „личностни качества“, „характерови особености“, „поведение“, „черти“, „желание да командва“, „на ясна представа за желаните бъдещи резултати и за начините за тяхното постигане“, „опитът и вярата в себе си“, „желанието да се изявяват“, „харизма, комуникативност, умения за сътрудничество“. Споделено е мнението и че : „в училищната среда се разгръщат всички групови динамики, които наблюдаваме в групи от възрастни хора. Това означава, че са налице всички предпоставки да наблюдаваме лидерство и сред учениците. Лидерите в училище обикновено са онези деца, които организират класа за различни училищни мероприятия, събират парите за подарък за класната, дават идеи. С лекота привличат положителното внимание както на съучениците си, така и на учителите.“ Въпрос № 16 В кои ситуации, най-често се проявява определен тип лидерство сред учениците от 1. - 4. клас отново е с отворен отговор като в обобщение предоставям някой от отговорите: ✓ „При участие в състезания, при организиране на игри, тържества. При организиране на междучасията. Индивидуални изяви. При решаване на конфликти. При изразяване на мнение по даден въпрос.“ ✓ „Най-често се проявява определен тип лидерство при необходимостта да се изпълни определена задача. Лидерство се проявява и при екипна работа/работа по групи/ в учебния процес.“ ✓ „Междуличностни отношения“ ✓ „В учебна среда, екипна работа, спортни дейности, неформално общуване“ ✓ „Във всички в ежедневието си проличават. Особено при работа в група/екип“ ✓ „Когато учениците искат да са водещи в класа и насочват своята енергия и креативност в тази посока“ ✓ „В ситуации, които изискват организиране на други ученици, екипни дейности, проекти, кризисни ситуации...“ ✓ „В конфликтни и проблемни ситуации“ Изводи и заключение Лидерството в образованието остава динамичен и развиващ се феномен. Научните търсения продължават в посока да се изясни мястото на ученическото лидерство във всички форми на взаимодействие в образователната среда. От проведеното анкетно проучване може да направим заключение, че: ✓ Директорите имат наблюдения върху проявите на лидерски качества у учениците от 1. - 4. клас; 312 ✓ Образователната институция е едно от местата, където те могат да бъдат развивани; ✓ Училищните директори могат да създадат такива условия, че чрез съвместни дейности между ученици, учители и родители да се постигнат и разширят резултатите, свързани с формиране на лидерски умения при учениците от началните класове; От изведените данни могат да се направят и допълнителни изводи, че според мнението на директорите не винаги лидерите-ученици се проявяват във връзка със своите етнос, религия и/или семейна сред. Повечето ръководители оценят тези прояви като форма на личностни характеристики на децата, мотивация за постигане на цели и проекция на реалния живот в рамките на училището. Използвани източници: Атанасова, Н., 2020. Лидерът в училищната организация като фактор за появата на образователни иновации. Образование, наука, иновации (Сборник). Ред. колегия: проф. д-р Румяна Танкова и др., Пловдив: Университетско издателство ПУ, с. 87-96. Кисинджър, Х., 2022. Лидерството Шест трактата за световната стратегия. София: Книгоиздателска къща „Труд“. Начало 313 ЗА РОЛЯТА НА ИГРАТА - ДРАМАТИЗАЦИЯ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЕЛЕМЕНТАРНИ КОЛИЧЕСТВЕНИ ПРЕДСТАВИ ПРИ 6-7-ГОДИШНИ ДЕЦА Ас. Кети Агоп Ангелова Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ ON THE ROLE OF PLAY - DRAMATIZATION IN THE FORMATION OF ELEMENTARY QUANTITATIVE CONCEPTS IN 6-7-YEAR-OLD CHILDREN Assist. Prof. Keti Agop Angelova Paisii Hilendarski University of Plovdiv Анотация: Целта на настоящата статия е да отреди челно място на игрово базираното обучение на децата в детските градини. Ролята на играта при цялостното ранно развитие е безспорна и непоколебима. Играта е неизменна част от израстването и изграждането на детската личност. Тя е спътник на всички подрастващи и способства както за емоционалното, така и за социалното им израстване. Играта с цялата си колоритност и пламенност е в основата на обучителния процес на децата в предучилищна възраст. Педагогическата игра е насочена към изграждането на социални умения у децата от една страна и съответно допринася за обогатяването на жизнения им опит и носи насладата от съпреживяното. Днес учителите чрез играта имат възможността и шанса да разгърнат една ситуация до мащаб, предизвикващ наслада и интерес у всяко дете и увереност при заявяване на формирани знания и умения у него по изучаваните образователни направления. Акцентът в статията е поставен върху значимостта на играта-драматизация при формиране на елементарни количествени представи при 6-7-годишните деца. Ключови думи: игра - драматизация, социална интелигентност, емоционална интелигентност, формиране на елементарни количествени представи Abstract: The purpose of this article is to give a leading place to the play-based education of children in kindergarten. The role of play in the complete early development is undeniable and unwavering. Play is an integral part of growing and building a child's personality. It is a companion of all adolescents and contributes to both their emotional and social growth. Play with all its colorfulness and fervor is the basis of the learning process of children at preschool age. Pedagogical play is aimed at building social skills within children and respectively contributes to the enrichment of their life experience and brings the enjoyment of experience. Through play teachers have the opportunity and the chance to develop their interaction with children to a scale that causes delight, interest and confidence in declaring the formed knowledge and skills in the educational fields studied by the child. The article emphasizes on the importance of play-dramatization for the formation of elementary quantitative concepts in6-7-year-old children. Key words: game - dramatization, social intelligence, emotional intelligence, formation of elementary quantitative concepts Съвременната обучителна парадигма е подчинена на ролята и значимостта на играта. Тя е основна форма на педагогическо взаимодействие с децата в предучилищна възраст. Чрез нея подрастващите по-лесно възприемат света и разширяват обзора на когнитивните си познания относно обкръжаващата ги действителност. Тя олицетворява отношението на детето към света. Играта е отражение на душевното състояние на подрастващите. Чрез играта детето демонстрира своето положение, място и роля при общуването с връстниците си или близките си хора. „Играта като форма и метод на обучение се използва тогава, когато трябва да се облекчи изпълнението на учебните задачи и упражненията, да се повишат мотивацията, интересът, активността на децата и не на последно място – резултатите от дейността“ 314 (Велева 2013, 75). Неизменно играта присъства и при формирането на елементарни количествени представи при 6-7-годишните деца. Ученето чрез преживяване съдейства за активиране на редица дейности като мислене, въображение, концентрация, памет, двигателна дейност и др. Възприемането на числата, сравняването на две предметни множества, построяването на числова редица, класификация по изявен признак и ред други абстрактни за детето дейности се превръщат в забавление, когато са подчинени на игровия модел на обучение. Всяко ново знание остава трайно и разбираемо за децата в предучилищна възраст и повишава увереността, от която се нуждаят, встъпвайки в началния етап на образованието. „Играта, използвана като метод, създава предпоставки математическите знания да се осмислят и обобщават, да се затвърдят на оптимална емоционална основа, помага за развиване на познавателните потребности и интересите у децата“ (Капитанова 2018, 87). Редица автори категоризират различни видови игри, намиращи приложение и място в обучението на децата, но безспорно е значението на игрите-драматизации. Чрез тях децата с лекота влизат в различни роли, преоткриват себе си в литературни герои, контактуват с въображаеми приятели, известни още като „фантазиен бином“. Имат възможността да променят сюжета на играта, да споделят впечатления от участниците, да изработват реквизити, да пресъздават реалността през призмата на своите разбирания, защото „…ориентацията към игрово-базирано обучение в предучилищна и началнa училищна възраст налага използването на практически дейности, които изискват детето да бъди в активна позиция“ (Чернева 2022, 66). Всички тези дейности дават възможност на децата да развият умения към изграждане на естетически вкус, комбинативност, активиране на граматически правилна реч, обогатяване на базов речник и не на последно място умения, свързани с математическата им компетентност. Според Т. Бахчеванова (2020) „…усъвършенстването на уменията на децата за общуване и взаимодействие с другите е важно за тях, тъй като това насърчава не само тяхното социално развитие, но и създава условия, при които те споделят своите ценности и опит, изграждат междуличностни отношения и утвърждават собствените си индивидуални позиции“ (Бахчеванова 2020). В този ред на мисли спокойно може да се отреди челно място на играта в процеса на обучението на децата в предучилищна възраст. Също така улеснява процеса на реално приложение на интердисциплинарността в педагогическите ситуации. Заема важно място в мотивационната част по време на предварително планирани взаимодействия с децата. Чрез играта учителите лесно намират връзка между отделните образователни направления, което улеснява работата им с децата. Кореспонденцията между различните направления дава възможност на учителя да разгърне своето творчество и да използва богата гама от образователни методи при запознаване на децата с нови знания или тяхното затвърждаване. Основната цел, заложена в обучението по математика на децата от детската градина е стимулиране на интелектуалното им развитие, на логико-математическото мислене, активиране на базов речник, правилно използване на термини и понятия, опит за формулиране и изказване на съждения и умозаключения. В предучилищна възраст „основната форма на педагогическо взаимодействие е педагогическата ситуация, която протича предимно под формата на игра“ (НАРЕДБА № 5, 2016). Играта, като педагогически метод на образователната система е пряко подчинена на актуалната за Европейския съюз от 2009 г. Европейска квалификационна рамка за 315 учене през целия живот и спомага за развитието на трансверсалните умения при децата. В подкрепа на представената до момента теоретична обоснованост, се проведе експериментално изследване, доказващо ефективната роля на игровия педагогически модел на обучение при формирането на елементарни количествени представи при 6-7годишните деца в системата на предучилищното образование. В проведения експеримент взеха участие 28 деца на възраст 6-7 години от детска градина „Чучулига“, гр. Пловдив. За целите на експеримента, в допълнителните ситуации по образователно направление математика бе проведена дидактическа игра - драматизация с децата в интердисциплинарен контекст с направление български език и литература. Децата по време на педагогическата ситуация и под въздействие на позната литературна творба даваха отговори по познавателни задачи, включени в частта по направление математика. Чрез демонстрация на епизоди от произведенията и проведени беседи, децата от подготвителните групи с лекота се справят с поставените им задачи. Тясната връзка междудвете основни образователни направления – български език и математика, допринася от една страна за формирането на елементарни математически представи у децата, а от друга - обогатява и активира базовия им речник. За оценка на постиженията, отчетени вследствие проведеното експерименталното изследване, са формулирани следните показатели: Първи показател: Разделяне на едно конкретно предметно множество /група/ на двеподмножества /подгрупи/ на базата явен признак или свойство за класификация; Втори показател: Количествено сравняване на новосформираните две предметниподмножества; Трети показател: Сериационно подреждане на елементи. Откриване на мястото наобекта по неговия ранг /размер/ в съответствие с празното място в редицата Четвърти показател: Подреждане на редицата от естествени числа до 10. Пети показател: Количествено и редно броене. Напредъкът на всяко едно дете по посочените пет показателя са оценени по следните критерии: ➢ Самостоятелно справило се дете – 3 точки (високо ниво); ➢ Дете, справило се с помощ от учител или друго дете от групата – 2 точки (средно ниво); ➢ Изцяло не справило се дете – 1 точка (ниско ниво). При стартиране на експерименталната работа всички 28 деца изпълниха дейности по предварително подготвен работен лист, който позволи да се определи нивото на техните математически познания от ядро „Количествени отношения“ (класификация, броене до 10 в прав и обратен ред, подреждане на редицата от естествени числата до 10, откриване и разпознаване на цифрите на числата до 10, събиране и изваждане, като практическо добавяне и отнемане на част от група, сравняване на мощности на две конкретни предметни групи). Всеки работен лист, предложен на децата, включваше работа по познавателни задачи, конкретно свързани с посочените по-горе показатели. В първото упражнение на децата се представя познавателна задача, която включва група обекти, които те трябва да групират по ясно изявен признак. В този случай са предложени седем изображения на животни, които децата трябва да разделят в две групи според принадлежността им (група на домашни животни и група на горски животни). Второто упражнение включва познавателни дейности, отразяващи сравняване на мощността на двете сформирани множества. Тук децата трябва да сравнят двете новообразувани множества от животни, като определят кое от двете, съдържа повече на брой елементи и с колко едното множество е по-голямо от другото. 316 При следващатазадача, от децата се изисква да извършат действия, при които трябва да намерят и поставят липсващия елемент в сериационен ред според размера му. Предложена им е редица от нарастващи по височина четири елемента /кули, изградени от конструктор/ от общо пет. Децата трябва да намерят и поставят на съответното място липсващия елемент, който е отделен в дясно от сериационния ред. Следват познавателни задачи, при които децата трябва да броят до седем в прав ред. Упражняват знания, свързани с количествено и редно броене на елементи до седем. Отчетените резултати от диагностициращия експеримент потвърдиха добрите нива на познания на децата, относно количествените им представи, придобити в процеса на конвенционално обучение по математика. Бяха установени някои пропуски в познанията на децата в предучилищна възраст, които от своя страна са вероятна причина в отговорите на децата да липсва увереност, непоколебимост и категоричност. Постиженията на децата от входящата диагностика са обобщени и представени в проценти (%) – Таблица 1 и Фигура 4: Таблица 1. Обобщени резултати от констатиращото входящо изследване по показатели и критерии Критерии Показатели Показател 1 Показател 2 Показател 3 Показател 4 Показател 5 Резултати от констатиращото входящо равнище Високо ниво Средно ниво 39% 48% 31% 69% 54% 61% 52% 69% 31% 46% Ниско ниво 0% 0% 0% 0% 0% Диаграма 1. Резултати от входящата диагностика по показатели и критерии Разглеждайки данните в Таблица 1 и Фигура 1, може да се констатира, че съобразно представените показатели, децата не изпитват затруднения при построяване на редицата от естествени числата до 10, но допускат грешки при справяне с познавателни задачи относно редно броене и откриване на мястото на обекта в сериационния ред, съобразно неговия ранг /размер/ . Обобщените данни от резултатите в Таблица 1, отразяват средно ниво на представяне на децата, което е прекалено базово и липсва задълбоченост в знанията им относно ядро количествени представи по направление математика. Това поражда необходимостта от организиране на допълнителни занимания с децата в подготвителните групи на детската градина с цел повишаване на знанията и уменията им, включени в образователната материя. 317 Следваща стъпка в експерименталната работа, бе преминаване към практическо провеждане на експеримент с децата от подготвителната група на детската градина. В продължение на две седмици с децата от експерименталната група се проведоха четири педагогически ситуации с включени игри и познавателни задачи, подчинени на взаимовръзка между образователните направления: „Математика“, „Български език и литература“, „Изобразително изкуство“ и „Физическо възпитание“. На децата се препрочитаха познати литературни творби, коментираха се персонажите, които участват в тях. Предлагани им бяха да извършват дейности по оцветяване или пресъздаване на любимия герой от произведението. Модел на експерименталната част: „Математика чрез приказки“ 1. „Дядо вади ряпа“ – Ран Босилек. Предварително сме подготвили презентация с подбрани откъси от приказката и приканваме децата да си припомнят съдържанието и героите в нея. След кратка беседа с цел опресняване знанията на децата по сюжета на приказката и участниците в нея, се преминава към експерименталната работа. На децата се предлага да извършат дейности по следните познавателни задачи: 1. Да групират героите в приказката по изявен признак. Децата класифицират съответно в две групи: - Група на хора /дядо, баба и внучка/; - Група на животни /куче, котка и мишка/. 2. В резултат на сформираните две групи могат ли да образуват подгрупи: - Групата на хората се разчленява на: възрастни /бабата и дядото/; деца /внучката/. 3. Включване на дейности по сравняване на две предметни множества. Децата сравняват групата на хората с тази на животните и правят умозаключения коя от двете е по-голяма, коя е по-малка или са равни. Изпълняват задачи по устно указание на учителя за количествено и редно броене. Например: Колко са всички герои в приказката?; Колко от персонажите са с женски образ?; Коя поред е внучката в редицата?; Кое поред е мишлето? 4. Построяване на редицата от естествени числа. Децата се запознават и практически прилагат правилото, съгласно което към всяко предходно число като добавим единица, получаваме следващото число в числовата редица. И обратното, като от следващото число отнемем единица получаваме предходното. 5. Допълване на сериационен ред. Откриване на мястото на ненареден елемент /герой/ в подредена редица по височина на обектите в нея по дадено начало и край. Например: представена е следната последователност на героите: дядото и внучката. Децата трябва да намерят мястото, което ще заемат мишлето и котето в редицата, спазвайки подредбата в низходящ ред; 6. Откриване на предмет, нарушаващ правилото на подредбата. На децата се показват изображенията на дядото, бабата, внучката, мишлето. Децата трябва да 318 намерят и оградят различния персонаж. След приключване на работа по експеримента с децата се разиграха набор от математически игри, които подчертаха и затвърдиха значимостта и ролята на играта в обучението по математика. Игрите са предварително подбрани, игрово базирани и съобразени с възрастовата група на децата. Всички игри са динамични, компетентностно ориентирани и образователни. В игрите взеха участие всичките 28 деца от ДГ „Чучулига“. 1. Игра № 1: Сладоледи! Участват две деца, които имат следната задача: Пред всяко дете е поставена табла с наредени в нея девет картонени чаши. Във всяка чаша има по една цветна топка, наподобяваща сладолед. Всяка табла съдържа 9 броя различни по цвят топки. Целта на играта е всяко дете да нареди сладоледите по еднакъв цвят в колона. 2. Игра № 2: Наблюдателни деца! В играта участват четири деца. На масичките пред всяко дете са поставени разграфени квадратни мрежи (4 на 4) с по 16 клетки. В горните два реда на матрицата учителят е залепил различни цифри от 1 до 8. Условието на играта е при даден старт от преподавателя, всяко дете да запълни трети и четвърти ред на мрежата с елементи от конструктор. Броят на елементите трябва да отговаря на цифрата на числото, което е посочено в първия и втория ред. 3. В игра № 3 участниците са отново две деца. На пода има поставени рингове и четири конуса. За всяко дете има по два конуса. Целта на играта е, когато учителят вдигне табелка с цифра на число от 1 до 9, всяко дете да наниже по толкова рингове на конусите, колкото показва цифрата. Като допълнителна задача, децата могат да сравняват елементите, които съдържа всеки конус. Така решават познавателни задачи, свързани релациите >, < и =. 4. Игра № 4: Преброй и намери! В тази игра участват 20 деца. Първите десет на случаен принцип си теглят карта /ламиниран лист А4 формат/, на която е изобразена плочка от домино. А останалите десет участница са подредени в редица и държат в ръце табелки с изписани числа от 1 до 10. Регламентът на играта е всяко дете да държи листа или табелката обърната към тялото му, за да не се вижда от останалите играчи. При сигнал за старт на играта децата, които държат табелките с числата, ги обръщат към останалите десет деца. След което, всяко дете трябва да преброят точките от плочките на доминото, което държи в ръцете си, и да намери своя приятел, който държи съответното число. Тук, учителят отправя следващо предизвикателство към децата, изисквайки да се подредят последователно в редица от 1 до 10. Целта е децата да упражнят редно броене. 5. При последната игра се избират пет-шест деца, които са различни по височина. Учителят избира едно дете, което трябва да ги подреди по височина, като започне от най-ниското и завърши с най-високото. Проведените игри повишиха ентусиазма на децата за работа и желанието им да се включат доброволно в обучителния процес. Атмосферата беше изключително приятна и провокира високи нива на мотивация. Окончателната диагностика установи и потвърди полезността от приложения компетентностно базиран подход при обучение на 6-7-годишни децата по математика, ядро Количествени отношения. 319 Констатирани бяха следните резултати: Таблица 2. Обобщени резултати от експерименталната работа по критерии и показатели Резултати от констатиращото изходящо равнище Критерии Високо ниво Средно ниво Показатели Показател 1 72% 28% Показател 2 86% 14% Показател 3 78% 22% Показател 4 89% 11% Показател 5 75% 25% Ниско ниво 0% 0% 0% 0% 0% Диаграма 2. Резултати от изходна диагностика по показатели и критерии Обобщените резултати по всичките пет показателя засвидетелства значимостта на проведения образователен експеримент, което от своя страна потвърди, че всяко обучение, проведено в духа и атмосферата на съвременните педагогически подходи, подсилва качеството на педагогическото взаимодействие. Организирането и провеждането на ситуации, които съдържат игрови похвати, са изключително значими за децата и безспорно развиват и ускоряват обучителния процес. Всяка форма на педагогическо взаимодействие по време на провеждане на експеримента с децата в експерименталната група бе съобразена с изискванията на МОН и нуждите на бъдещите първокласници. Всички проведени дейности и констатирани резултати засвидетелстваха приноса на игровия модел на обучение при формиране на елементарни математически представи при 6-7-годишнитедеца. В заключение следва да се обобщи, че правилното съчетание на основни образователни направления могат да допринесат за формирането на трайни знания и умения у децата и успешното реализиране на заложените в програмата очаквани резултати. Изложеното дотук изцяло потвърждава твърдението, че включването на децата в ежедневни и непринудени игрови ситуации допринася за тяхното емоционално, социално и интелектуално развитие. Игровият подход обогатява и внася колорит в съвременните педагогически парадигми, като създава условия за активизиране на обучителния процес при формиране на елементарни количествени представи у 6-7годишните деца в условията на предучилищното образование. 320 Използвани източници: Бахчеванова, Т., 2020. Взаимодействието между връстниците като средство за развитие на сюжетноролевата игра. Педагогическото образование – традиции и съвременност - сборник доклади от седма международна научна конференция. В. Търново. Велева, А., 2013. Педагогика на играта. Русе. Капитанова, Д., 2018. Методика на формиране на математически представи в детската градина, Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“. Наредба №5 от 2016 г. Закон за предучилищното образование Чернева, Е., 2022. Развитие на ключови компетентности чрез прилагане на електрони образователни ресурси. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“. Начало 321 ЕТИЧНИ АСПЕКТИ ПРИ НАВЛИЗАНЕТО НА ИЗКУСТВЕН ИНТЕЛЕКТ В ОБРАЗОВАНИЕТО Ст. преп. Кремена Ангелова Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен ETHICAL ASPECTS OF THE INTRODUCTION OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION Senior Lecturer Kremena Angelova St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Анотация: Докладът разглежда въпроса за прилагане на системи с изкуствен интелект в образованието от етична гледна точка, като се опитва да идентифицира евентуални проблемни зони по отношение на изконни човешки права и ценности. Редом с това са представени и предимствата на AI базираните системи за обучение и тяхната роля в подпомагане работата на учители и ученици. За целта са анализирани програмни документи по темата на световни, европейски и български институции. Ключови думи: системи с изкуствен интелект, образование, права на човека, етични принципи Abstract: The paper examines the issue of implementing AI systems in education from an ethical point of view, trying to identify possible problem areas in terms of basic human rights and values. Along with this, the advantages of AI-based learning systems and their role in supporting the work of teachers and students are also presented. For this purpose, program documents on the subject by a number of world, European and Bulgarian institutions have been analysed. Key words: AI systems, education, human rights, ethical principles Повсеместното настъпление на изкуствения интелект във всички сфери на нашия живот е процес, който протича вече десетилетия след първото въвеждане на термина AI (Artificial Intelligence) от американския учен Джон Макарти през далечната 1955 г. В своята статия A Proposal for the Dartmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence той дава и едно от първите определения на AI: „… проблемът с изкуствения интелект е да накараме една машина да се държи по начини, които биха били наречени интелигентни, ако човек се държи така“. Няколко години преди това британският математик Алан Тюринг вече официално е поставил пред света въпроса „Могат ли машините да мислят?“ в своята фундаментална статия “Computing Machinery and Intelligence” (Turing 1950). Близо 70 години по-късно, без особено да се интересуваме дали преминават предложения в тази статия тест на Тюринг или не, ние вече живеем, заобиколени от интелигентни машини в домовете си, в офисите си, в обществените институции, в това число образователните такива. AI прекрачи прага на училището и дава заявка трайно да се настани там, което поражда необходимостта да анализираме мястото му в сферата на образованието. Вече доста експерти започнаха да претеглят ползите и проблемите, които AI носи със себе си, но не по-малко важна е етичната страна на въпроса за въвеждане на изкуствения интелект в образователните институции. Целта на настоящия доклад е да се фокусира върху AI в образованието от етична гледна точка, като се опита да идентифицира възможните чувствителни зони на 322 интеракция между „машината“ и човека. За нуждите на разработката са анализирани програмни документи по темата на световни, европейски и български институции. AI в образованието: същност Дефинирането на AI през годините от 1955 г. насам става все по-прецизно и конкретно, но до едно общоприето определение така и не се достига. Организацията за икономическо сътрудничество и развитие например в своя документ от 2019 г. Recommendation of the Council on Artificial Intelligence описва AI като „машинно базирана система, която може, за даден набор от дефинирани от човека цели, да прави прогнози, препоръки или решения, влияещи върху реални или виртуални среди. AI системите са проектирани да работят с различни нива на автономност.“ (OECD 2019). В отделните сфери на приложение на изкуствения интелект в нашето съвремие тези системи имат разнообразни цели, начини на работа и взаимодействие с човека. По отношение на използването им в областта на образованието Европейската комисия прави понятието за система с изкуствен интелект още по-конкретно, като посочва техниките и подходите, основани на ИИ с възможност за приложение при обучение, а именно: а) подходи за машинно самообучение, включително самообучение с учител, самообучение без учител и обучение с утвърждение, като се използва голямо разнообразие от методи, включително дълбоко самообучение; б) логически и основани на знанието подходи, включително представяне на знанията, индуктивно (логическо) програмиране, бази от знания, машини за логически изводи и машини за дедукции, (символни) съждения и експертни системи; в) статистически подходи, методи за байесовско оценяване, търсене и оптимизация.1 По-нататък в същия документ се конкретизират 4 аспекта на приложение на ИИ от учители и ученици за преподаване, учене и оценяване: • преподаване на ученика, включващо интелигентни системи за преподаване, основани на диалог системи за преподаване и приложения за изучаване на езици; • подпомагане на ученика, включващо среди за учене чрез изпробване, текущо оценяване на писмени работи и съвместно учене с помощта на ИИ; • подпомагане на учителя, включващо сумарно оценяване на писмените работи, оценяване на есета, наблюдение на форуми на учениците, „помощник-учители“ с ИИ, препоръчване на педагогически ресурси; • подпомагане на системата, включващо извличане на образователни данни за разпределяне на ресурсите, диагностициране на затруднения в ученето и услуги по ориентиране. Разработената от учени от БАН и приета с Протокол № 72.4 на Министерския съвет от 16.12.2020 г „Концепция за развитието на изкуствения интелект в България до 2030 г. Изкуствен интелект за интелигентен растеж и проспериращо демократично общество“ също поставя акцент върху възможностите и необходимостта за използване на ИИ за „развитие на усъвършенствана система за образование и учене през целия живот“ (Концепция… 2020, 35) чрез достъпни облачни среди за интелигентни образователни услуги, съвременни обучителни платформи и софтуер за управление на учебното съдържание. Както посочва Здравкова, „потребностите на съвременното общество, свързани с динамично променящата се среда и условия на живот и труд, предявяват високи очаквания към образованието на всички нива – от предучилищния етап до висшата Етични насоки за преподавателите относно използването на изкуствен интелект (ИИ) и на данни при преподаване и учене“, 2022 1 323 образователна степен“ (Здравкова 2023, 62). Отговор на тези очаквания са посочените разнообразни възможности за прилагане на ИИ в системата на образованието, които подкрепят работата както на педагозите, така и на обучаемите. Предвид това, не е трудно да се прогнозира, че те ще заемат все по-съществено място в бъдеще. Затова е важно да се отбележат ясно ползите от използване на изкуствен интелект в училище, преди да се концентрираме върху етичните предизвикателства. AI в образованието: предимства Базираните на AI техники и подходи за прилагане в обучението и техните аспекти, посочени в документа на Европейската комисия, сами по себе си насочват вниманието към ползите от изкуствения интелект в училище. Тук ще отбележим накратко някои от тях, без да ги разглеждаме в дълбочина, тъй като фокусът на настоящата публикация е друг. В допълнение към работата на учителя AI осигурява: - Персонализирано обучение: идентифицира и лесно се адаптира към нуждите на всеки ученик и му доставя обучително съдържание, съобразено с неговите силни и слаби страни; - Ефикасност и пестене на време за учителя чрез автоматизиране на повторяеми и трудоемки задачи като оценяване на тестове и предоставяне на незабавна обратна връзка, обработка на резултатите и обобщение; - По-голяма ангажираност на учениците и стимулиран интерес: AI технологиите, като интерактивни симулации и виртуална реалност, могат успешно да ангажират учениците и да създадат завладяващи обучителни преживявания; - Достъпност: AI може да осигури достъпни решения за обучение за ученици с увреждания, като предлага алтернативни формати, езиков превод в реално време и разпознаване на реч; - Кариерно ориентиране на учениците на база на широк анализ на данните от обучителната им история; - Гъвкавост и лесно прекрояване на учебните програми при необходимост въз основа на данните за представянето на отделни ученици/групи/класове. Списъкът може да продължи още дълго, с което само да затвърди осъзнаването, че AI вече е трайно тук, не можем да го игнорираме, а е добре да го интегрираме в нашата работа като педагози, отчитайки многобройните му предимства. В процеса на нашата колаборация с него обаче възникват и редица опасения от етичен характер, които е важно да адресираме своевременно. Етични аспекти на AI в образованието Загрижеността за защитата на човека и неговите права на фона на една все подоминирана от AI действителност, каквато се очаква да е в близко бъдеще нашата, провокира редица световни организации, институции и експерти да насочат внимание и сили върху изработването на набор от етични параметри, чрез които да се регулира употребата на изкуствен интелект в различните сфери на живота ни, особено в образованието. През ноември 2022 г. Съветът на Европа представи своя програмен документ „Изкуствен интелект и образование: Критичен поглед през призмата на правата на човека, демокрацията и върховенството на закона“, в който изразява опасенията си за възможни чувствителни точки на пресичане на правата на детето в училище и прилагането на AI, а именно: - Право на образование: твърде голямата зависимост от цифровите технологии и устройства може да постави някои обучаеми в уязвимо положение; - Право на човешко достойнство: в контекста на ИИ и образованието това човешко право предполага, че преподаването, оценяването и всички свързани педагогически и други образователни решения не трябва да се делегират 324 изцяло на AI система, освен ако може да се докаже, че това не крие риск от засягане на достойнството на децата; - Право на автономност: правото на ученика да вземе информирано и автономно решение за използване на AI при неговото оценяване или анализ на работата му; - Право на изразяване на мнение: всеки ученик да има право да изрази и защити своята позиция по въпроси, отнасящи се до собственото му обучение, в това число да изкаже несъгласие за използване на определени AI инструменти, които смята за неподходящи за него; - Право на защита от дискриминация: АI системите трябва да бъдат проектирани така, че да изключват риска от всякакъв вид дискриминация и да осигуряват приобщаващо обучение; - Право на неприкосновеност и защита на личните данните: тъй като АI системите непрекъснато събират, анализират и съхраняват информация за ученика, трябва да му бъде гарантирано правото на индивидуален контрол над собствените данни чрез искане на информирано и недвусмислено съгласие; - Право на прозрачност и обоснованост: всяка дете и родител да има правото да се информира за необходимостта, начина на работа и приложение на съответната AIED (artificial intelligence in education) система; - Право на отказ или оттегляне на съгласие: трябва да се гарантира правото на детето или неговият родител да оттеглят своето съгласие за повторното използване на вече събрани лични данни от AIED система; - Право на защита от икономическа експлоатация: все още не е изяснен казусът със защитата на авторството на създаден продукт от ученика по време на интеракцията му с AI инструмент в училище; - Правата на родителите по отношение на образованието: те са ясно посочени във Всеобщата декларация за правата на човека на ООН, чл.26 (3) „Родителите имат право, с приоритет, да избират вида образование, което да получат техните деца“. Когато обаче мненията на дете и родител във връзка с прилагане на AI система в училище се различават, не е ясно как да се подходи от страна на съответната институция – още един етичен казус за разрешаване. Една възможност е да се изиска съгласие и от двете страни, но това трябва да се регламентира. Към така представените съображения на Съвета на Европа Европейската комисия добавя своя поглед по темата чрез 4 ключови съображения, които трябва да бъдат отчетени във връзка с етичното използване на AI и данни при преподаването, ученето и оценяването (ЕК 2022): - човешкият фактор: автономност, самоопределяне и отговорност; - справедливостта: равнопоставеност, приобщаване, недискриминация и справедливо разпределение на правата и отговорностите; - хуманността: ориентиран към човека подход към AI, съхраняващ идентичността и достойнството; - обоснованият избор: прозрачност при взимане на решения за използването на факти и данни и сътрудничеството между всички заинтересовани страни Освен тези основни етични съображения на ЕК програмният документ „Етични насоки за преподавателите относно използването на изкуствен интелект (ИИ) и на данни при преподаване и учене“ предоставя конкретни идеи на педагозите под формата на насочващи въпроси за адекватно прилагане на AI системи в училище, а също така предлага за разглеждане специфични казуси през призмата на споменатите етични препоръки. 325 Представените гледни точки на двете европейски институции всъщност очертават сходни чувствителни зони по изследваната тема, които са успешно визуализирани и обобщени в статията на Akgun, Greenhow от 2021 г. Artificial intelligence in education: Addressing ethical challenges in K-12 settings (фиг.1): Фиг. 1. Потенциални етични и обществени рискове от приложенията на ИИ в образованието Авторите предупреждават за рискове при защита на личната неприкосновеност; защита от предразсъдъци и дискриминация; прекален мониторинг, нарушаващ личната свобода; загуба на автономност заради свръх използване на системи за прогнозиране. Ако посочените казуси бъдат разрешени регулаторно и всички споменати права бъдат гарантирани демократично и законосъобразно чрез прозрачни механизми за надзор, ще бъде осигурено етичното прилагане на AI системите в образователното пространство. Стъпки в тази посока вече се правят: институт „Алан Тюринг“ към Съвета на Европа например представи през 2021 г. разработката на екип от експерти Artificial intelligence, human rights, democracy, and the rule of law: a primer, в която подробно описват същността и начина на работа на AI системите, анализират техните възможности и рискове по отношение на човешките права, демокрацията и законността и предлагат 9 принципа, които да залегнат в основата на бъдеща регулаторна рамка: 1. Човешко достойнство. 2. Човешка свобода и автономност. 3. Предотвратяване на вреди. 4. Недискриминация, равенства между половете, справедливост и многообразие. 5. Прозрачност и обоснованост на AI системите. 6. Защита на данните и правото на неприкосновеност. 7. Отговорност. 8. Демократичност. 9. Върховенство на закона. Както се вижда, предложените принципи покриват всички разгледани дотук опасения. Въплъщаването им в законодателна рамка, обхващаща приложението на AI в различните сфери на нашия живот, в това число образованието, би подсигурило ефективна колаборация между „умните машини“ и човека, чрез която да се постигне т.нар. “augmented intelligence” (разширена интелигентност): допълващи се когнитивно страни, които взаимно компенсират своите слабости за подобряване на общия 326 капацитет. (Holmes 2019, 24) Международните усилия за осигуряване на безопасна употреба и развитие на изкуствения интелект не спират и пример за това е състоялата се среща на върха в началото на ноември 2023 г. в Блечли парк, Бъкингамшър, Великобритания, завършила с подписване на Декларация за безопасен AI от 28 държави от цял свят. Мястото на срещата не е избрано случайно – именно в Блечли парк прави своите разработки Алан Тюринг, считан за бащата на съвременния AI. Отчитайки както безспорните ползи, така и вероятните рискове при употребата на AI, държавите приемат чрез гореспоменатата декларация, че изкуственият интелект трябва да се развива и използва по сигурен, хуманен, надежден и отговорен начин за всеобщото благо на човека, осигуряващо му благоденствие, мир и просперитет (The Bletchley Declaration 2023, 1). Само чрез обединяването около такива съвместни намерения и действия ще можем да погледнем спокойно и уверено към бъдещето, съобразявайки се с предупреждението на Стивън Хокинг, изречено още през 2014 г., че „успехът в създаването на AI ще бъде най-голямото събитие в човешката история. За съжаление, може да е и последното, освен ако не се научим как да избягваме рисковете“. Все още бъдещето на човечеството е в неговите собствени ръце. Използвани източници: Европейска комисия, 2022. Етични насоки за преподавателите относно използването на изкуствен интелект (ИИ) и на данни при преподаване и учене, https://op.europa.eu/bg/publication-detail//publication/d81a0d54-5348-11ed-92ed-01aa75ed71a1. Accessed:15.03.24. Здравкова, Б., 2023. Проектът като иновативна форма в обучението на студентите от педагогически специалности В: Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция), Плевен, 2023, с. 62-69. МОН, 2020. Концепция за развитието на изкуствения интелект в България до 2030 г. Изкуствен интелект за интелигентен растеж и проспериращо демократично общество, https://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=1338. Accessed:15.03.24. ООН, 1948. Всеобща декларация за правата на човека , https://legislation.apis.bg/doc/3790/0. Accessed:15.03.24. Akgun, S., Greenhow, C., 2021. Artificial intelligence in education: Addressing ethical challenges in K-12 settings. doi: 10.1007/s43681-021-00096-7. Accessed:15.03.24. Leslie D., Burr C., Aitken M., Cowls J., Katell M. and Briggs M. (2021). Artificial intelligence, human rights, democracy, and the rule of law: a primer, Council of Europe, https://edoc.coe.int/en/artificial- intelligence/10206-artificial-intelligence-human-rights-democracy-and-the-rule-of-law-a-primer.html. Accessed:15.03.24. Holmes. W. et al., 2019. Artificial Intelligence in Education. Promise and Implications for Teaching and Learning, The Center for Curriculum Redesign, Boston, MA McCarthy, J. et al., 1955. A Proposal for the Dartmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence, derived from http://www-formal.stanford.edu/jmc/history/dartmouth/dartmouth.html. Accessed:15.03.24. OECD, 2019. Recommendation of the Council on Artificial Intelligence, derived from https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LEGAL-0449. Accessed:15.03.24. The Bletchley Declaration by Countries Attending the AI Safety Summit 1-2 November 2023, derived from https://www.astrid-online.it/static/upload/the-/the-bletchley-declaration-ai-safety-summit.pdf33–460, doi:10.1093/mind/LIX.236.433. Accessed:15.03.24. Turing, A., 1950. Computing Machinery and Intelligence, Mind, LIX (236). Начало 327 ДОБРА ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА ЗА ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ НА ПЛАВЕН ПРЕХОД ОТ НАЧАЛЕН ЕТАП КЪМ ПРОГИМНАЗИАЛЕН ЕТАП Анка Цанкова, Нели Ченкова Средно училище „Крум Попов“, Левски GOOD PEDAGOGICAL PRACTICE FOR PROVIDING A SMOOTH TRANSITION FROM PRIMARY STAGE TO HIGH SCHOOL STAGE Anka Tsankova, Neli Chenkova Secondary School "Krum Popov", Levski Анотация: В доклада са представени иновациите в образователния процес като едно от предизвикателствата на 21. век. Дейността в иновативното училище е свързана с подобряване на дигиталните и педагогически компетентности на учителите. Това поставя нови предизвикателства, свързани с притежаването на умения за работа с различни дигитални инструменти, приложения и платформи. Те спомагат също и на училищно ниво за по-лесния преход от начален към прогимназиален етап. Ключови думи: иновации, педагогически практики иновативни училища, иновативни образователни модели и Abstract: This report presents innovations in the educational process as one of the challenges of the 21st century. The activity in the innovative school is also related to the improvement of the digital and pedagogical competences of the teachers. This poses new challenges, related the skills to work with different digital tools, applications and platforms. They also help at the school level to make the transition from primary to junior high school easier. Key words: innovations, innovative schools, innovative educational models and pedagogical practices Иновациите в българското образование през последните години несъмнено трансформират съвременното училище за реализиране на неговата мисия – да подготви децата ни за бъдещето по-най успешния начин и училището за тях да стане втори дом. Живеем в епоха на дигитализация, на широко използване на електронни ресурси, което променя ролята на учителя. Методите и средствата, които са използвани до сега, са доказали своята ефективност в миналото, но днес не дават същите резултати, защото потребностите и желанията на днешните деца са различни. Това е предизвикателство към образованието за промяна, свързана с възпитанието, развитието, обучението и компетентностите на днешните деца. Това е и причина педагозите да търсят и използват както новите технологии, така и иновативни начини и форми за осъществяване на образователния процес. Основна цел на образованието е да удовлетвори потребностите на всяко дете чрез прилагане на нови подходи, интерактивни програми и иновативни методи, като се създадат условия обучението в училище да бъде по-привлекателно и желано. Въвеждането на иновации по отношение на формите, методите, подходите в обучението, по отношение на учебното съдържание има ключова роля за постигане на тази цел. Днес иновациите в образованието са обвързани до голяма степен с информационните и комуникационните технологии (ИКТ). Както посочва проф. Сийка Чавдарова-Костова, „иновациите в образованието са в голяма степен зависими от иновациите в технологиите, особено когато става дума за ИКТ в образователно пространство, но резултатите от въвеждането им всъщност имат реално отражение 328 върху различни аспекти на социалното развитие (на индивидуално и общностно ниво)“ (Чавдарова-Костова 2023, 19). Според мнението на някои педагози иновацията в държавната образователна система на ниво училище е трудно осъществима, защото нормативната база за всички училища е една и съща. Те смятат, че иновации са възможни при разработване на учебното съдържание, при прилагане на методите и формите на организация на процеса на обучение, по отношение на материалната база и при осъществяване на взаимоотношенията „училище - ученици“, „училище - семейство“, „училище извънучилищни институции“. Практиката показва, че все повече образователни институции въвеждат иновации, като тези иновации са в различни направления на образователния процес. Нормативно регламентиране на иновациите в образованието се съдържа в Закона за предучилищно и училищно образование, чл. 35 (ал.7) – „иновативни са училища, които постигат подобряване на качеството на образование като: 1. Разработват и въвеждат иновативни елементи по отношение на организацията и/или съдържанието на обучението; 2.Организират по нов или усъвършенстван начин управлението, обучението и учебната среда; 3. Използват нови методи за преподаване; 4. Разработват по нов начин учебното съдържание, учените планове и учебните програми.“1 Според мнението на участници в Националния форум „Училищата с иновации за бъдещето“ реализираните иновации в българското училище са две основни категории – структурни и продуктови. Сред най-разпространените са такива, които са свързани с дигитализацията, интердисциплинарното обучение, STEM подходите, насочени към практическата дейност и житейската реализация – учене чрез правене, проектно базирано обучение, иновативни практики за личностно развитие, различни начини за подкрепа за деца от уязвими групи, преодоляване на агресивни прояви, игровизация, арт техники, учене чрез преживяване, развитие и саморазвитие на педагогическите специалисти, активно сътрудничество с родителската общност (цит. по ЧавдароваКостова 2023, 20). Въпросът за ефективността от внедряването на техническите постижения в системата на образованието и към настоящия ден остава дискусионен сред педагози, психолози и родители. Мненията за ползите и вредите често са противоположни – от пълно отричане на информационните технологии до другата крайност – прекомерно използване както в образователната среда, така и вкъщи. Трайно навлезли в живота ни вече са компютърът, таблетът, смартфонът, които колкото и да не искаме да ги приемем са част от необходимите пособия на съвременното дигитално поколение. Интерактивните дъски и дисплеи са много ценни инструменти за обучение в учебна среда. С тях уроците са по привлекателни и визуализирани. С въвеждане на иновациите, базирани на ИКТ, работата на учителя се променя. Задачите му се свеждат до това да планира, да обмисля учебните задачи в софтуерна среда и интегрирането им в образователния процес, като разпределя времето, мястото и продължителността на заниманията и балансира с традиционните методи и средства за обучение. В образователните иновации участват много субекти – педагогически и непедагогически персонал, родители, други субекти извън училището. Тези хора, които се ангажират в реализирането на иновация в образователна среда, имат особена важност и трябва да бъдат, на първо място, информирани за нуждите от нейното 1 Закон за предучилищното и училищното образование – https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136641509 329 въвеждане и за смисъла и ползите от нея, и, на следващо място, да бъдат компетентни да я прилагат. Особено учителите трябва да бъдат добре подготвени за въвеждането на иновативните технологии в образованието, защото „ефективността на иновацията зависи и от качеството на професионалната квалификация на хората, които я инициират и реализират“ (Чавдарова-Костова 2023, 22). Технологиите в обучението, като част от иновативния начин на обучение, не трябва в никакъв случай да изместят общуването и игрите на открито, които са важен фактор за развитието и възпитанието на децата в училищна възраст. Дигиталните устройства, както и съвременните високотехнологични ресурси трябва да подпомагат процеса на обучение, да съдействат за повишаване на мотивацията за учене, а учениците да бъдат удовлетворени от предоставената им възможност за индивидуализация и по-активно участие в процеса на учене. Проф. С. Чавдарова-Костова изброява различни групи иновации в образованието, които се прилагат успешно в последните години: • Използване на комуникационни и информационни технологии на ниво детска градина – училище. • Въвеждане и приложение на различни електронни ресурси – учебници, електронни платформи, мултимедийни продукти и други, свързани с целите на обучение. • Училищни експериментални дейности. • Форми на извънкласни или извънучилищни дейности. • Иновации в сферата на глобалното, интеркултурното, гражданското образование; • Иновации в сферата на патриотичното възпитание; • Прилагане на интерактивни методи на обучение. (Чавдарова-Костова 2023, 22). В тази публикация представяме една образователна иновация на училищно ниво, която почти е в историята на педагогическата практика, но към която беше необходимо да пристъпим с цел разрешаване на появил се педагогически казус в нашия клас в края на миналата учебна година. Учениците ни бяха в трети клас. Поради занижен интерес към часовете по английски език и показване на по-ниски резултати решихме да повишим мотивацията за учене, като поканим учител по английски език в прогимназиален етап да проведе един учебен час по същия предмет и да им покаже защо е необходимо да учат чуждия език. Учителката им говореше, а те не разбираха понятията и думите. Тази среща и трудността в общуването им даде повод да се замислят, че е необходимо да изучават по задълбочено английския език, за да имат успеваемост. Знанията си приложиха само тези ученици, които внимават в час или допълнително изучават езика извън училище. В края на учебния час учителят обясни, че дигитализацията, която навлиза в обучението, ще бъде трудна за тях, ако не усвояват езика. Мотивацията на децата нарасна и резултатите бяха по-добри от очакваните. Това ни даде основание да се убедим, че е необходимо да осъществим подобни уроци и по останалите учебни предмети и да срещнем децата с техните бъдещи учители от следващия етап на обучение. Следващият учебен час беше проведен по предмета човекът и обществото с учител по история и цивилизации от прогимназиален етап. Иновациите, които използва колегата, провокираха интереса на учениците и доведоха до добри резултати. Сложните понятия и събития, които до този момент ги затрудняваха, събудиха у тях желание за опознаване и научаване. Следващите уроци планувахме и осъществихме до Коледа през настоящата учебна година. Часовете вече провеждахме в кабинетите по математика, биология и български език на прогимназиален и гимназиален етап. Под вещото ръководство на преподавателя по математика, който с иновативни методи и 330 технологии представи учебния материал, учениците попаднаха неусетно в безкрайния свят на математиката. Украсиха коледната елха с играчки с вярно решените задачи, а от текстовата задача с няколко решения намериха, колко килограма тежи натоварената с подаръци шейна на Дядо Коледа. В кабинета по математика четвъртокласниците, освен че показаха придобити знания, се почувстваха пораснали и значими. Положителните емоции продължиха в кабинета по биология в часа по човекът и природата. Нагледно приготвиха импровизирана празнична вечеря от здравословна храна, а учителят по биология им бе подготвил изненада – сглобяване на макет на човешкия скелет. Образователната иновация „учене чрез правене” повлия за понататъшното мотивирано усвояване на учебния материал. Практическата насоченост на този предмет събуди у тях желание и интерес към биологията като наука. От плануваните за посещение уроци беше и часът по български език и литература в кабинета по БЕЛ на прогимназиален етап. Учениците показаха знания за образуването на сложните думи и техния правопис, но изпитаха притеснение, че не можеха да разпознаят част от портретите на видни писатели. Подходите, които бяха използвани – позитивна класна стая, мозъчна атака, самопроверка, допринесоха тяхното положително емоционално усещане по време и след часа. Всички тези изнесени практически уроци, организирани и проведени чрез един различен начин на преподаване, обвързани с дигитализацията, насочени към практическата дейност на учениците – учене чрез правене, учене чрез преживяване, ги накараха да се почувстват знаещи и можещи, а учителите ги стимулираха и мотивираха, като им показахa, че са такива. Считаме, че чрез осъществения контакт, макар и за кратко, между учениците и техните бъдещи учители преходът към прогимназиален етап няма да е стресиращ за учениците и тяхната мотивация за учене няма да се понижи. А позабравената вече добра педагогическа практика за приемственост между начален и прогимназиален етап е успешно осъществена чрез този иновативен подход. Използвани източници: Заключителна декларация от участниците в националния форум „Училища с иновации за бъдещето“, София 21.10.2022, https://web.mon.bg/bg/1682, посетен на: 4.03.2024 г. Закон за предучилищно и училищно образование. https://web.mon.bg/bg/57, посетен на: 4.03.2024 г. Национална програма „Иновации в действие“, https://www.mon.bg/bg/101117, посетен на: 4.03.2024 г. Чавдарова-Костова, С., 2023. Пресечни точки на иновациите от предучилищното, училищното и висшето педагогическо образование. Сборник с доклади от Пета научно-практическа конференция „Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели“, Плевен, с. 18-23, https://univt-my.sharepoint.com/personal/college_ts_uni-vt_bg/, посетен на: 4.03.2024 г. Начало 331 ИНОВАЦИИ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ: ВЪЗМОЖНОСТИТЕ НА 21. ВЕК Бисерка Тончева Детска градина „Щастливо детство“, с. Брест INNOVATIONS IN PRESCHOOL EDUCATION: OPPORTUNITIES OF THE 21ST CENTURY Biserka Toncheva Kindergarten “Shtastlivo detstvo”, Brest Анотация: В този доклад ще представя възможностите, които ни предлага 21. век в сферата на предучилищното образование. Ще бъдат дадени примери за успешна реализация на STEM средата. Представяне на разнообразни допълнителни дейности чрез проектно-базираното обучение. Анализ на анкетно онлайн проучване на педагогическите специалисти относно техните нагласи спрямо STEM средата и осъществяването на проектно-базираното обучение. Ключови думи: проектно-базирано обучение, информационни и комуникационни технологии, STEM, предучилищно образование, иновации Abstract: In this report, I will present the opportunities offered by the 21st century in the field of preschool education. Examples of successful implementation of the STEM environment will be provided. Various supplementary activities will be introduced through project-based learning. Analysis of an online survey of pedagogical professionals regarding their attitudes towards the STEM environment and the implementation of project-based learning will also be included. Key words: project-based learning, information and communication technologies, STEM, preschool education, innovations От края на 20. век насам се промениха толкова много неща в системата на предучилищното образование, че не би било възможно да се представят всички нововъведения. Настоящият доклад представя някои от иновациите, използвани в сферата на предучилищното образование през 21. век. Според Мянкова „Глобалното развитие и дигитализацията в 21. век отправят нови предизвикателства към образованието по отношение на възпитанието и обучението на децата. Повишените очаквания и изисквания оказват съществено влияние и на предучилищното образование, което се осъществява в детската градина“ (Мянкова 2022). Днес детската градина е не само място, където децата се обгрижват и възпитават, а и място за обучение и подготовка във връзка с обучението им в училище. В тази връзка детската градина следва да осигурява необходимите условия „за ранно детско развитие и подготовка на децата за училище, която се разглежда през призмата на индивидуалните потребности и интереси на отделното дете“ (Мянкова 2022). Иновативните технологични инструменти и ресурси могат да подкрепят учебния процес в предучилищна възраст. В днешно време почти няма детска градина или училище, което да не разполага с интерактивна дъска и проектор. Ползи от иновативните техники, използвани през 20. век: ➢ Чрез използването им децата имат нагледно образно мислене. ➢ Използването на иновативни технологични инструменти и ресурси подкрепят ефективно учебния процес. ➢ Децата са по-мотивирани и заинтересовани. ➢ По-дълго им се задържа вниманието. 332 Ако решим да реализираме дейност за емоциите в детската градина, можем да проектираме играта „Колелото на късмета“ на интерактивната дъска. Пуска се на дъската „Колелото на късмета с емоции“. Избира се едно дете от групата да докосне колелото за старт и после отново да го натисне за край. Каквато емоция се покаже в прозорчето, то останалите деца от групата трябва да я демонстрират чрез имитация. Тук отново децата имат допир, както и с дидактичните материали. Разликата е, че дъската е спестила време и средства на учителя. Отново успяват всички деца да участват. Самото адаптиране на технологиите в учебния процес през 21. век дава много възможности. В тази насока е направено онлайн проучване сред учители, работещи в предучилищното образование. В него са участвали 100 човека. 9% от анкетираните са между 18-29 години, 25% са между 30-41 години, а най-голям е броят на тези, които са над 42 години – 66%.(виж диаграма 1). Диаграма 1. Най-много от анкетираните имат над 21 години педагогически стаж, това са 35%, следвани от тези с до 5 години стаж – 30%, от 6 до 15 години са 23%, най-малко педагогически стаж от анкетираните имат от 16 до 21 години – 12%. (виж диаграма 2). Диаграма 2. Педагогически стаж В образователната среда през последните години се наблюдават бурни промени. Част от тях са следствие от въвеждането на нова учебна програма, други – поради промяната в начина на мислене, възприемане и учене на съвременното дете. В последно време все по-често се говори за промяна в начина на преподаване и за необходимостта 333 от стимулиране на интереса. Във връзка с тази необходимост все повече учители се опитват да въведат STEM (Кирилова 2020). За да са ефективни в своята работа, учителите имат нужда от обучения за допълнителна квалификация. От проведеното онлайн анкетно проучване 91% от участниците в него знаят какво е STEM и само 9% не знаят. (виж диаграма 3). Диаграма 3. Благоприятно е, че повечето от учителите имат представа за STEM, но проблемът е в това, че 55% от анкетираните не успяват да реализират успешно STEM обучение, само 45% успяват. (виж диаграма 4). Именно в тази насока, предвид проведеното анкетно проучване, става ясно, че учителите имат голяма нужда от допълнителна подкрепа (допълнително обучение). Диаграма 4. Реализиране на STEM обучение В превод STEM (Science – Technology – Engineering – Mathematics) е обучение, което е фокусирано върху наука, технологии, инженерство и математика. Чрез методиката на STEM децата взимат участие в експерименти, те биват насърчавани да споделят идеите си и да допринасят за развитието на групови проекти, насочени към опознаване на света около тях. Активното участие и обучение чрез практическо приложение и преживяване на наученото са основните принципи, залегнали във всяка STEM дейност. Всяка дейност, освен до знания, води и до придобиването на различни умения и компетентности. Това позволява на децата да разберат връзките между 334 образователните направления, които изучават в детската градина, и да си отговорят на въпроси като: „Защо ми е необходимо това знание?“, „Къде ще използвам, това което уча?“ (Азизян). По-долу се представят няколко STEM дейности с възможност за приложение в детската градина. STEM дейност 1 – Космическа совалка Описание на дейността: При тази дейност децата създават решение за специфична проблемна ситуация. Проектират космическа совалка с различни отпадъчни материали. Целта на дейността е да се проектира модел на космическа совалка, който да може да се отдели от рампата. С тази дейност децата фокусират вниманието си върху процеса на инженерния дизайн с помощта на въпроси, колективно обсъждане на проблеми, изготвяне на модел и тестване, използвайки научни идеи като сила, енергия, ускорение. На децата, които минават през процеса на инженерен дизайн, се предлагат термини като планети, слънце, обръща се внимание как се борави с научни понятия. Дейността е предназначена за 5-6 и 6-7-годишни деца. Подходящи материали: пластмасова бутилка, опаковъчно еластично фолио, пинцета, цветна хартия, боички, ножици. Връзка със STEM понятията: ➢ Наука – сила, енергия; ➢ Технологии – космическа совалка; ➢ Изкуство – да се придаде на космическата совалка интересен външен вид; ➢ Инженерство – да се проектира космическа совалка; ➢ Математика – измерване колко надалеч може да стигне космическата совалка. При тази дейност сила и енергия представят измерението на науката. Космическата совалка се отнася до технологичното измерение. Красивият външен вид представя измерението на изкуството. Децата ще се научат как да измерват пътя, изминат от модела на космическа совалка, посредством математическите си умения. По време на експерименталния процес те ще проектират модел на космическа совалка, като прилагат своите инженерни и дизайнерски умения. Образователни цели: ➢ Социално-емоционално развитие: насърчава умението за работа; ➢ Езиково развитие: подпомага умението да изразява собствените си идеи в група; изразява идеи със слово; научава нови понятия, например сила и енергия; ➢ Когнитивно развитие: насърчава развитието на умения за решаване на проблеми; стимулира го да намира различни решения и да мисли творчески и критично; ➢ Двигателно развитие: направата на космическа совалка развива фината моторика (Dönmez, Idin, Gürbüz 2021). STEM дейност 2 – Вятърът отвя семената Описание на дейността: Децата групират различни видове семена в торбички и опитват да ги издухат със сешоар. Те измерват разстоянието, което са изминали семената, чрез панделка/конец. Как да отслабим/засилим силата на вятъра? - Сред природата – в двора на детската градина/в парка се наблюдава какво се случва със заобикалящите ни предмети, когато има вятър. Децата наблюдават по групи и обсъждат къде са открили вятъра. Дейността може да се представи като игра на тема „С кои предмети си играе вятърът?“. 335 У дома / в детската градина – забелязахте ли какво се случва, когато има вятър? Какво ви направи впечатление? С кои предмети си играе вятърът? Децата се разделят на групи (3–5 деца) и започват да разглеждат материалите. Разказ за вятъра, който издухал семената на растенията и ги отнесъл надалече. Дейността е предназначена за 4–5- и 5–6-годишни деца. Подходящи материали: найлонови/платнени пликчета, семена (от леща, боб, слънчоглед, тиква, ориз или други по избор), везна за измерване на теглото на семената, сешоар, прежда, конец или панделка, цветно тиксо. Връзка със STEM понятията: ➢ Природни науки – вятърът оказва влияние върху околните предмети; ➢ Математически понятия – измерване на разстояние; измерване на тегло; ➢ Понятия, свързани с инженерната област – децата проучват и експериментират с различни материали; дискутират по различни въпроси, решават проблеми; ➢ Понятия, свързани с технологичната област – децата използват уреди, които могат да открият в домакинството (например сешоар или вентилатор); всички използвани в дейността материали могат да се свържат с технологиите. Образователни цели: ➢ Социално-емоционално развитие: да се общува в група; да се изпълняват дейности в група; да се изслушват предложения; да се изказват собствени идеи; ➢ Езиково развитие: да се изказват собствени идеи; да обсъждат впечатленията си в групата; да учат нови думи и да ги използват; ➢ Когнитивно развитие: да решават проблеми; да откриват различни решения за даден проблем; креативно мислене; да наблюдават влиянието на движението на въздуха върху различни обекти; да правят опити с природни материали; да правят сравнения въз основа на резултатите от опитите; да обсъждат резултати от извършени опити; да измерват разстояния ➢ Двигателно развитие: развитие на фината моторика чрез комплектуването на пликчета със семена. (Мирчева 2021) - STEM дейност 3 – Сал за жабока Описание на дейността: Децата използват природни материали (листа, клонки) и материали от дома (сламки, дървени пръчици, шишчета, клечки, гъба и други.). Какви материали ще използва жабокът, за да направи сал, който да не потъне и да пренася товари? - Извън дома, до езеро – поставяне на различни материали във водата и наблюдаване кои плават и кои потъват; - Дейности в стаята (детски предварителни концепции) – Поставяли ли сте във вода играчка - лодка или сал? От какъв материал бяха направени те? Плаваха ли във водата? Случвало ли се е да потъват? Какво ви е направило впечатление? Разказ или прочит на историята на жабока (Велтхаюс 2007). Всяко дете работи с партньор. Дейността е предназначена за 3–4- и 4–5-годишни деца. Подходящи материали: Клонки, сламки, дървени пръчици, гумени цилиндри, кухненски гъби, супени лъжици от пластмаса или от метал, кора от сапун, спагети, шоколад, речни камъчета, глина, тесто, въже, конец, прежда и др. Връзка със STEM понятията: ➢ Природни науки – някои обекти плават и се носят на повърхността на водата, други потъват; ➢ Математически понятия – измерване на разстояние; измерване на тегло; някои материали са леки, други – тежки; измерване на дължина; 336 ➢ Понятия, свързани с инженерната област – оформяне, проектиране и построяване на сал; обсъждане на изследователски въпроси, създаване и изпробване на устойчивостта на конструкция, решаване на проблеми; ➢ Понятия, свързани с технологичната област – децата използват уреди, които могат да открият в домакинството; всички използвани в дейността материали са свързани с технологиите. Образователни цели: ➢ Социално-емоционално развитие: да се общува с партньор; да се изпълняват дейности с партньор; да се изслушват предложения; да се изказват собствени идеи; ➢ Езиково развитие: да се изказват собствени идеи; да се научават и използват нови думи; да се обсъждат впечатления с партньор; ➢ Когнитивно развитие: решаване на проблеми; търсене на решение на проблема; креативно мислене; наблюдаване на влиянието на водата върху различни материали; наблюдаване кои тела плават и кои потъват във водата; извършване на опити с различни материали; правене на сравнения въз основа на резултатите от опитите; анализиране на резултати от извършени опити; проявяване на съобразителност при комбинирането на различни материали; преценяване кои материали са леки и кои – тежки; измерване на дължината на материалите, от които може да се построи сал (да разберат, че е подходящо да са с еднаква дължина); преценяване кои материали са подходящи за построяването на сал, който да плава във водата и да пренася материали; ➢ Двигателно развитие: развитие на фината моторика чрез направата на сал. (Мирчева 2021) Дигитализацията в образователния процес днес позволява осъществяването на проектно-базирано обучение, което благоприятства активното участие на децата в образователните дейности. „Чрез стратегията на проектно-базираното обучение за използването на реални проблеми се дава шанс на децата да се подготвят за света извън стените на учебните центрове и за професиите на бъдещето. Нестандартният подход е идеален за развитието на много важни за подрастващите умения“.1 Следва да разберем какви са нагласите на учителите спрямо проектно-базираното обучение (ПБО). От анкетното проучване разбираме, че по-голямата част от учителите осъществяват ПБО – 62%, а 38% – не (виж диаграма 5). Това е едно добро начало. Тъй като в момента имаме този висок процент на работещи по ПБО, в най-скоро време се надяваме това да стане като тенденция в предучилищното образование. Диаграма 5. Нагласи към ПБО 1 https://mindhub.bg/blog/kakvo-e-proektno-bazirano-obuchenie (посетен на 25.03.2024 г.) 337 В заключение се обобщава, че използването на иновативните дейности единствено и само могат да повишат качеството на образованието. Те ще повишат интереса към обучението на децата, ще ги накарат да бъдат по-заинтересовани. И не на последно място, на учителите трябва да се подсигурят допълнителни обучения. Използвани източници: Азизян, К. STEM – какво трябва да знаем за него? – електронна образователна платформа https://prepodavame.bg/stem-kakvo-tryabva-da-znaem-za-nego/ (посетен на 24.03.2024 г.) Кирилова, М., 2020. STEM обучението – образование на бъдещето. Професионално образование, № 4, с. 451-457. Мирчева, И. и др., 2021. STEM дейности за деца в ранна детска възраст с участието на родителите. Ръководство за детски учители. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 2021, с. 237-242. Мянкова, Ц., 2022. Предучилищното образование – развитие, иновации и тенденции i-Продължаващо образование – електронно списание https://diuu.bg/emag/13161/ (посетен на 23.03.2024 г.) Dönmez I., Idin, S., Gürbüz, S., 2021. STEM дейности за деца в ранна детска възраст с участието на родителите. Ръководство за детски учители. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 2021., с. 73-81. STEM дейности за деца в ранна детска възраст с участието на родителите. Ръководство за детски учители. (под ред. на К. Билиджан и Ш. Четин). София: УИ „Св. Климент Охридски“, 2021. https://mindhub.bg/blog/kakvo-e-proektno-bazirano-obuchenie (посетен на 25.03.2024 г.) Начало 338 ДА ИГРАЕМ НА ТЕАТЪР В ДЕТСКАТА ГРАДИНА Василка Ненкова Детска градина „Локомотив“, гр. Левски LET'S PLAY IN THE THEATER IN THE KINDERGARTEN Vasilka Nenkova Кindergarten “Lokomotiv”, Levski „Театърът е вълшебен свят. Той дава уроци по красота и морал. И колкото по-богати са, толкова по-успешно е развитието на духовния свят на децата” /Б.М. Темплов/ Анотация: В доклада се разглежда приложението на театралните дейности в процеса на обучение в детската градина. Те се представят като една от най- достъпните форми на театралното изкуство за деца, подпомагаща развитието на различни страни на детската личност. Тези дейности са и любими развлечения за децата от предучилищна възраст. Те будят радост и активизират творческата активност. Имат широко приложение в ситуациите по всички образователни направления. Ключови думи: театър, театрални дейности, деца с първи език, различен от българския, форми, методи и техники на работа Abstract: The report examines the application of theater activities in the learning process in kindergarten. They are presented as one of the most accessible forms of theater art for children, supporting the development of different sides of the child's personality. These activities are also favorite pastimes for preschoolers. They arouse joy and activate creative activity. They are widely used in situations in all educational fields. Key words: theater, theater activities, children with a first language other than Bulgarian, forms, methods and techniques of work Театърът е магия – той те учи на любов, на вяра, на надежда, на прошка, на доверие, на помощ на близкия до теб, на усет към красивото, към четенето, правилното изразяване на речта и нейното обогатяване, защото неусетно започваш да използваш текста, който си научил от поредната театрална постановка, използваш все нови и нови неща с всяко ново предизвикателство на сцената с всеки нов образ, който се стремиш да изградиш и представиш пред публиката. В предучилищната образователна институция театралната дейност е една от найдостъпните форми на изкуството за деца; тя дава възможност на детето да задоволи всяко свое желание и интерес, да се запознае със света около себе си в цялото му многообразие, да активира речника и звуковата култура на словото. Театралната дейност е неизчерпаем източник на развитие на чувства и емоционални открития на детето. Като цяло думата „творчество“ в народа означава да търсиш, да показваш нещо, което не е било в миналия опит, социален и индивидуален. Творческата дейност обикновено ражда нещо безпрецедентно. Това е независимо изкуство за създаване на нови продукти, които отразяват личното Аз. Известно е, че децата обичат да играят. Не е необходимо да бъдат принуждавани да го правят. Докато играем, общуваме с децата на „тяхна територия“. Влизайки в света на игрите, сами можем да научим много и да научим децата си. 339 И думите, казани от немския психолог Карл Грос са релевантни, уместни, значими в това отношение: „Играем не защото сме деца, а самото детство ни е дадено да играем“. Знаем, че запознаването с театъра се осъществява в атмосфера на магия, празничност, висок дух, затова не е трудно да заинтересувате децата в театъра. Театралната дейност в детската градина е чудесна възможност за разкриване творческия потенциал на детето и за насърчаване на творческата ориентация на личността. Театралните дейности на децата в детската градина започват с магическо физическо възпитание. Следва вълшебна каша за закуска. Педагозите с деца са склонни да прекарат целия ден в добър приказен климат. В ситуациите гостуват различни герои от приказки, които им разказват забавни истории за нашата планета, играят с тях, четат приказки и учат на доброта. Слушайки приказка, детето научава философския смисъл, моделите на поведение и стиловете на взаимоотношения. Освен това всички процеси на разбиране протичат на символично-несъзнателно ниво. Детето се научава да разказва, да мисли творчески, да преразказва и след това прави впечатляващ скок в развитието, който ще повлияе на формирането на личността. Основната цел на театралните дейности в нашата група бе свързана с развитие на творчески и речеви способности на децата чрез театрално изкуство, формиране на изразителност на речта социално-емоционално развитие на детето. Преодоляване значителна част от дефицитите при децата от целева група с майчин език, различен от българския. Те не владеят добре български език, имат малък речников запас, трудно съгласуват думите по род и число, неправилно употребяват глаголните времена, затрудняват се с комуникацията и социализацията. Театралните дейности осигуряват благоприятни условия в детската градина за съвместна дейност на деца с различен етнически произход, ориентирана към възприемане, съпреживяване и пресъздаване на театрално изкуство. Тематични дейности и инициативи, осъществени с активното участие на родителите Задачите бяха насочени към: ✓ Създаване на специална среда, в която творческата дейност на младото поколение може да се развие в театралните дейности. Преподавателите насърчават изпълнителската креативност, развиват способността да държат речта си непринудено и свободно, насърчават импровизацията чрез изражения на лицето, изразителни движения, интонация и др. ✓ Запознаване на децата с театралната култура. Учителите ги запознават с театралните жанрове, устройството на театъра, с различни видове куклени представления. ✓ Осигуряване на условия за връзка на театралната с други видове дейност в единен учебен процес. Тази задача се изпълнява с помощта на уроци по музика, спортни дейности, екскурзии и др. ✓ Всяко дете в предучилищна възраст да може да се реализира. За да направят това, те създават благоприятен микроклимат в групата. Тук се зачита личността на малкия човек. В процеса на работа децата научиха много полезни неща за театъра, защото театралната дейност в детската градина е насочена към развиване на независимостта на децата в художественото творчество и дейност. Децата се научават да измислят игри, приказки, истории, сценарии, да предават сценичното изображение по свой начин, не да копират чужд, а да създават и да фантазират. Децата проявяват креативност във визуалната дейност – те самостоятелно избират материала за изработка на декорите, 340 театралните костюми, на различните видове театри. По свой начин изобразяват героите на приказката, предавайки в рисунката отношението си към него такова, каквото е, виждайки този герой, предавайки епизодите от историята, която сами са измислили. Децата развиха способност за комбиниране на образи, интуиция и изобретателност, способност за импровизация. Театърът (чрез честите изяви пред публика, на сцената) реализира творческите сили и духовните потребности на децата и повиши самочувствието им. Успешното сътрудничество между родители и учители в театралната дейност е значимо и важно и на него трябва да се акцентира повече в бъдеще. Партньорството с родителите е отговорност и грижа, инструмент, който гарантира бъдещия просперитет на всяко дете. В процеса на работа бяха използвани следните форми, методи и техники на работа: - традиционни методи (игрови, вербални, визуално-слухови, практически), които се използват в занималнята; - метод на драматизация, позволяващ решаване на поставените задачи чрез превъплъщение в художествен образ; - метод на активно възприемане, който дава възможност на децата да трупат впечатления от произведенията на изкуството и света около тях; - игри; - упражнения за социално-емоционално развитие на децата. Обучение за игра с пръсти за развитие на двигателните умения на ръцете, необходими за свободното куклено изкуство; - упражнения за дикция (артикулационна гимнастика); - задачи за развитие на интонационната изразителност на речта; - игри-трансформации („Научи се да управляваш тялото си“), образни упражнения;ю - упражнения за развитие на пластичността на децата; - упражнения за развитие на изразителни изражения на лицето; - етични упражнения по време на драматизации. По този начин се осъществява пресъздаването на различни приказки и драматизациите. Целта е не само запознаване с текста на приказката, но и със средствата за нейната драматизация – жест, изражение на лицето, движение, костюм, декор. Проектните дейности и инициативи за една календарна година включваха: • През месец октомври 2021 г. теоретичната подготовка започна с приказната терапия за развитие на речта на децата с помощта на: разказване на приказки от трето лице, преразказване, групово разказване на легенди, разказване в кръг, инсцениране на приказки с помощта на кукли, анализиране на приказки, писане на приказки. Запознаването между децата в театралната група се осъществи чрез тема „Аз се казвам“ и тя помогна за разговор между децата и използване на етикетни изрази при запознаване. Темата „Чудната торбичка“ (ДИ за развитие на детската свързана реч) помогна за разглеждане и характеризиране на играчките по белези, цвят и големина. Практическата подготовка продължи с ДИ „Аз се казвам“, ДИ „Познай по гласа“, ДИ „Чудната торбичка“, Моята любима приказка“ – беседа, „Две очички“ – римушка, скороговорки, „Гатанки ще ти задам, ти отговаряй сам“, ПИ „Салата от обувки“, МПИ „Музикални столчета“. 341 Теоретичната подготовка през месец ноември стартира с „Да поговорим за театър“ – беседа, „Професиите в театъра“– беседа, „Да надникнем зад завесите на театъра“ – беседа и посещение в НЧ „Георги Парцалев“, гр. Левски. • Дейности през месец декември 2021 г.: 1. Теоретична подготовка – Тема: „Проучвания за промяна на тембъра на гласа“, етюди-диалози за промяна на тона на гласа. Тема: „Дете в света на приказките“ – запознаване с български народни приказки. 2. Практическа подготовка – Етюди: „Запознанство“, „Искане“, „Благодарност“, „Разговор по телефона“; Комуникативни игри: „Познай настроението“, „Познай по гласа“; Оцветяване на любим приказен герой. Тема: „Дядовата ръкавичка“ – запознаване с приказката, презентация и анализ на приказката, оцветяване на героите от приказката с музикален съпровод. Тема: „Дядовата ръкавичка“ – моята роля, моят костюм, интонацията на гласа, движението по сцената, контакта с другите актьори на сцената, песента на моят герой от приказката. • Дейности през месец януари 2022 г.: През месец януари в теоретичната подготовка бяха използвани различни игри за интонация, тембър на гласа, пантомима. Провокиранеше се въображението на децата чрез добавяне на измислен герой в любима приказка. Практическата подготовка включваше различни игри, в които децата предават настроението и характера на героя. В игрите е представена сбирка на постоянно променящите се страници на книги, а детето коментира какво се случва. Друга театрална игра, прилагана в групата, е театър на сенките. Това, от което се нуждаем е полупрозрачен хартиен екран и от електрическа крушка. Изображенията се получават с помощта на пръсти, а детето изговаря всички събития. • Дейности през месец февруари 2022 г.: 1. Теоретична подготовка – Припомняне на думите на героя от приказката. 2. Практическа подготовка – Репетиции за предстоящата драматизация с костюми, декор и музика. • Дейности през месец март 2022 г.: Театрално представление „Дядовата ръкавичка“ пред родители, деца и гости на ДГ „Локомотив“. Отбелязване във вестника на община Левски „Левски днес”. 1. Теоретична подготовка –Използване на различни ПИ, ДИ, МДИ, Театър на маса. 2. Практическа подготовка „Житената питка“ – Запознаване и презентация на приказката, театър на маса, театрални маски и корони, оцветяване на любим герой от приказката. • Дейности през месец април 2022 г.: 1. Теоретична подготовка – Припомняне на текста на героя от приказката. 2. Практическа подготовка – Репетиции за предстоящата драматизация „Житената питка”. • Дейности през месец май 2022 г.: Практическа подготовка – Репетиции за предстоящата драматизация с костюми, декор и музика. Подготовка на афиша на предстоящата постановка. 342 Театрално представление „Житената питка“ пред деца, родители и гости на ДГ „Локомотив”. Отбелязване във вестника на община Левски „Левски днес“. Като цяло театралните занимания в детската градина помогнаха на децата да преодолеят срамежливостта, плахостта и неувереността в себе си. Театърът учи младите творци да виждат красотата в хората и в живота, събужда у тях желанието да носят доброто и правдоподобното в света. По правило театърът всестранно развива децата. Театралните игри развиха способностите, спомогнаха за общото развитие, любопитството, желанието за научаване на нови неща, усвояване на информация и нови начини на действие, развиха мисленето и формираха постоянство. Участвайки в театралната дейност, децата се запознаваха със заобикалящия ги свят в цялото му многообразие чрез образи, цветове, звуци. Умело зададените въпроси ги караха да мислят, анализират, правят изводи и обобщения. Театралните дейности в детската градина се считат за най-разпространения вид творчество за деца. Те са близки и разбираеми за децата, заема голяма част от природата им, спонтанно се проявяват у тях, тъй като има връзка с играта. Всяко впечатление от заобикалящия живот, всяко изобретение децата искат да превърнат в действия и живи образи. Те играят каквито роли си искат, влизат в образа, имитират това, което им е интересно или което са видели. В крайна сметка те получават огромно емоционално удоволствие от това. Театралната практика помага за развитието на способностите и интересите на децата. Има положителен ефект върху цялостното развитие на децата. В театрализираните игри малките артисти проявяват любопитство. Тази дейност подпомага усвояването на информация и начини на действие, активира желанието за научаване на нови неща, развива асоциативното мислене. Театралните дейности в помалките възрастови групи на детската градина помагат на децата да станат по-упорити и целенасочени, да покажат общата си интелигентност и емоции на репетиции. Използвани източници: Йовева, Р., 2000. Методика на литературното образование. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски”. Пъшкина, Ю., Г. Вълчева, З. Вълкова, 2016. Включваща социална среда. Варна: САЛПСТ. http://oporabg.com/sites/files/narychnik_vkl_sreda.pdf http://waldorfbg.org/библиотека/приказките-целебна-храна-за-детската/ https://www.facebook.com/media/set/?set=oa.282748882342209&type=3 https://minikar.ru/bg/money/vidy-teatrov-v-detskom-sadu-i-atributy-dlya-teatralizovannyh-igr/ Начало 343 МОТИВАЦИЯ ЧРЕЗ ИНОВАЦИЯ – ДИГИТАЛНА РАНИЦА Георги Георгиев Начално училище „Патриарх Евтимий”, Плевен MOTIVATION THROUGH INNOVATION – DIGITAL BACKPACK Georgi Georgiev Primary School “Patriarh Evtimii”, Pleven Анотация: Докладът съдържа теоретична част, обвързана с понятията „мотивация”, „мотивация за учене” и „иновация”. С помощта на анкетно проучване се разкрива как се променя мотивацията на учениците при работа с „Дигиталната раница” на МОН в учебните часове. Заключенията, които се извеждат, са обвързани с гледните точки на ученици от начално училище „Патриарх Евтимий” в град Плевен, а изводите са формирани по посока практическо прилагане на тази платформа в образователния процес. Ключови думи: мотивация, мотивация за учене, иновация, ученици, „Дигитална раница“ Abstract: The report contains a theoretical part related to the concepts of "motivation", "motivation to learn" and "innovation". With the help of a survey, it is revealed how the students' motivation changes when working with the „Digital Backpack" of the Ministry of Education and Culture during school hours. The conclusions that are drawn are tied to the viewpoints of students from the „Patriarch Euthymius" elementary school in the city of Pleven, and the conclusions are formed in the direction of practical application of this platform in the educational process. Key words: motivation, motivation to learn, innovation, students, „Digital backpack” В съвременния образователен процес се извежда необходимостта от определяне на факторите, които влияят върху мотивацията на учениците по време на учебните часове. От направено проучване, което се осъществява с помощта на част от учениците, обучаващи се в начално училище „Патриарх Евтимий” в град Плевен, се разкрива по какъв начин работата в образователната платформа „Дигитална раница” въздейства върху тяхната мотивация. Изборът на този фактор за проследяване на ученическата мотивация не е случаен, защото ролята на дигиталните средства в обучението се разраства. „Видима е практиката, показваща, че мобилният телефон/смартфон, компютърът, смарт-часовникът, различните дигитални звуковъзпроизвеждащи средства като MP4-плеъри и други устройства са част от средствата за игра на съвременното дете” (Марчева 2023, 93). По мнение на П. Марчева развитието на дигиталните умения в ранна възраст е актуална потребност. Това се установява и в ЗПУО. Дигиталната компетентност е една от деветте ключови компетентности. От другата страна, дигитализацията навлиза усилено в ежедневието на хората. По тази причина е наложително да се потърсят практически проекции, които стоят в основата на решения за положително въздействие върху мотивацията за учене на учениците по отношение на иновативните дигитални технологии. Важно е в началото на настоящата публикация да се разкрие същността на някои понятия – мотивация за учене и иновация, които стоят в основата на разработката. Водещата роля е отредена на понятието мотивация. В ежедневието на хората този термин е често употребяван. Има английски произход (motivation). Естеството на думата се свързва с много силно желание и стремеж към постигане на някакви цели. В българския тълковен речник1 се открива, че понятието „мотивация” има две 1 Речник на българския език (онлайн) https://ibl.bas.bg/rbe/lang/bg// (посетен на 7.03.2024 г.) 344 тълкувания: 1. Налична състоятелна причина или стимул за реализиране или организиране на някакво действие; 2. Нещо конкретно, което подтиква към реализиране или предприемане на действие. Мотивацията може да се тълкува като „сила, която кара хората да постъпват, да действат и да се отнасят към някого или към нещо в различни ситуации и обстоятелства по начин, който те сами избират. Това може да бъде желание или склонност към работа, сътрудничество, творчество, продуктивност или да се направи всичко възможно, за да осъществят предварително набелязаните цели“ (Боянов 2012, 7). Вследствие на предложения цитат е важно да се подчертае, че мотивацията се основава на точно поставени цели и съсредоточено поведение, които пряко кореспондират с осъществяване на крайните резултати. Тяхното постигане винаги е в личен интерес и има психологическа ценност. Мотивацията може да се прояви чрез две основни форми (вътрешна и външна). Вътрешната мотивация настъпва от личностния стремеж за удовлетворение, а външната произхожда от външни фактори, обвързани с награди или избягване на наказания. Връзката между тези два вида определя степента на мотивацията, която се определя от личността и извършената дейност (Боянов 2012, 7). В. Тодорова споделя мнение на М. Маер и Х. Майер относно мотивацията, която е съвкупност от външните и вътрешните потребности на човек. Те повлияват на поведението му, като определят посоката, интензивността и продължителността за действие. Удовлетворяването на тези потребности се реализира чрез поставяне на цели и тяхното осъществяване. Когато целите са успешно постигнати, неудовлетвореността намалява и необходимостта спира да бъде мотиватор (Тодорова 2021, 5). В разработката на Ф. Иванов са визирани редица автори, които разглеждат мотивацията в своите изследвания – „Х. Мъри, Е. Маслоу, К. Алдърфър, Ф. Хърцбърг, Д. МакКлелънд, Л. Декерс, К. Пиндер, Г. Латам, Д. МакКлелънд, Е. Деси, Р. Раян, А. Олафсен, Е. Лоуър, Л. Портър, С. Адамс, Р. Хакман, Г. Одлъм, Б. Скинър, А. Кон, Й. Илиев, Р. Стаматов и др.“ (Иванов 2021, 4). Това показва, че мотивацията представлява интересна тема за български и чуждестранни автори, а приложението ѝ може да се обвърже в различни сфери. „Мотивацията е вътрешно състояние, което поддържа, насочва и стимулира поведението на човека и заема водещо място в структурата на поведението на личността. Изследванията на психолози, социолози и педагози потвърждават, че цялата мотивационна система на личността влияе върху различните форми на човешка дейност, включително и учебната“ (Рангелова 2023, 57). Същността на настоящия доклад е свързана с образователната сфера. Поради тази причина на следващо място в теоретичния обзор е необходимо да се разкрие специфичността на мотивацията за учене с фокус върху учениците. Според П. Марчева „мотивацията като съществен фактор в педагогическия труд е неоспорима теза“ (Марчева 2019, 488). Тя е съществена част от образователния процес. Това се открива и в публикация на А. Рангелова, която споделя, че факторите, характерни за учебната мотивация, са заинтересованост, емоционална ангажираност към учебния процес, успех, интерес и обратна връзка, а „мотивацията за учене се разглежда като насоченост към отделните страни на учебния процес, свързана с вътрешното отношение на личността към него“ (Рангелова 2023, 57). По мнение на В. Тодорова мотивацията е важна, за да ангажира учениците в образователния процес. Тя е в основата на това колко ще научат от новата информация или извършените дейности. Мотивираните обучаеми „използват висши познавателни процеси в ученето и възприемат и съхраняват по-голям обем информация“ (Тодорова 2021, 6). Авторката споделя, че се срещат мнения на учени, според които педагогът е сред най-важните фактори за мотивацията на учениците, влияеща се от външни фактори (оценка, похвала, награда от учителя). От друга страна, учебните дейности, които 345 педагогическият специалист подбира, са средство, в което учениците сами трябва да открият нещо полезно. В обобщенията на В. Тодорова се открива, че други изследователи са на мнение, че учителят не трябва да засилва мотивацията, а да я открие и развие чрез стимулиране на учениците да учат повече. „Мотивиращото обучение трябва да помага да се разкрият и развият естествените мотиви и тенденции на учениците да учат, а не учителите да ги „поправят“ или да им дават нещо, което им липсва“ (Тодорова 2021, 7). В своята разработка В. Тодорова представя фактори, които влияят върху мотивацията за учене на учениците, но поради обема на настоящия доклад фокусът е насочен към заключенията, които авторката извежда. Според нея ролята на мотивираните ученици в учебния процес е обвързана със самостоятелен избор на задачи, които са според техните възможности (компетентности), самоорганизиране на действия, когато им се даде възможност, и влагане на целенасочени усилия и съсредоточеност за реализиране на учебни задачи. От всичко това те показват като цяло положителни емоции по време на образователния процес, включително ентусиазъм, оптимизъм, любопитство и интерес (Тодорова 2021, 11). В тази връзка е важно да се подчертае, че учениците проявяват инициативност от включване в учебните задачи, ако вярват в успешното им изпълнение. Това от своя страна води до тяхната удовлетвореност и желание за учене през целия живот. Тази идея е заложена и в Националната програма за развитие България 20302. Обобщението, което може да се направи по отношение на мотивацията за учене, е обвързано с модернизацията в образователната система, която налага промени върху обучението в училищата чрез „промяна на начина, по който се постигат компетентностите, заложени в учебните програми по всички учебни предмети... възприемане на компетентностите като комплекс от знания, умения и нагласи, които се развиват в училище и се обогатяват през целия живот“ (Георгиев 2023, 371). За постигането на тази цел е важна ролята на учителя да организира и ръководи дейностите по време на учебния процес с помощта на различни методи и подходи, подпомагащи усилията на учениците за самостоятелно постигане на заложените цели. „Яснотата на целите на обучението и на реалната полза от постигането на резултатите за самия учител, заедно с неговите подходи и методи, осигуряват условия за мотивация за учене“ (Тодорова 2021, 13). Повишаването ѝ се реализира чрез дейности, които провокират интереса и любознателността на учениците, изискват творчество и представляват предизвикателство за тях. Една от възможностите, която може да въздейства върху мотивацията на учениците, е работата в „Дигитална раница”. Това е електронна платформа, осъществена по проект на МОН. Нейната цел е „да съчетае и дигитализира всички аспекти на съвременния образователен процес“ (Марчева 2023, 94). В това нововъведение се среща изобилие от възможни инструменти „за създаване на образователно съдържание като възможност за писане на текст, използване на изображения, 3D модели, аудио и видео файлове“ 3, които са в помощ на всички заинтересовани потребители от 1. до 12. клас. Според В. Петров „технологиите... все повече се използват за подобряване на образованието и за да направят ученето подостъпно и ангажиращо“ (Петров 2023, 271). Тази иновативна образователна платформа представлява интерес за учениците, които са фокус група в проведеното изследване, но преди да се представят резултатите, е необходимо да се изясни Национална програма за развитие България https://www.minfin.bg/bg/1394 (посетен на 7.03.2024 г.) 3 https://edu.mon.bg/content (посетен на 7.03. 2024 г.) 2 346 2030 – детайлизирана стратегия – същността и на понятието иновация като ключов акцент за нуждите на настоящата публикация. Терминът има латински произход (novatio) и означава нововъведение. Може да се тълкува и като подобрение на даден процес или явление – усъвършенстване на първоначалното му състояние. От друга страна, се свързва с прилагането на нови идеи, варианти, процеси, стоки и услуги в научен (включват се и технологични практики) и технологичен план. Иновации се откриват и в други области, но поради ограничения обем на доклада те няма да бъдат представени. Важно е да се представи дефиницията на понятието по отношение на образователната сфера. Това се осъществява чрез научната публикация на П. Марчева „Иновации в музикалнообразователния процес”. Авторката се позовава на становище от А. Кръстева, която твърди, че иновациите се разбират като „модели, които преобразуват характера на обучението, относно целевата ориентация, структурата на взаимодействията между субектите, както и техните позиции в хода на процеса на обучение“ (Марчева 2023, 92). Разграничаването на иновационните подходи е в технологичен и изследователски аспект. „Технологическият модел е базов и е насочен към възпроизводим учебен цикъл с учебни резултати, като се тръгне от ясно обосновани учебни цели към предоставяне на модели за овладяване на знания от учениците въз основа на учебно съдържание, през диагностичен контрол и корекции за достигане на ефективни крайни резултати. Вторият модел разглежда обучението като творческо търсене, изразено посредством търсене на проблем, хипотези за неговото решаване и познавателна рефлексия спрямо резултатите и процеса на познание“ (Марчева 2023, 92). Чрез теоретичната част от настоящата публикация се представи същността на понятията мотивация, мотивация за учене и иновация. В кратко резюме се постави акцент и върху образователната платформа „Дигитална раница”, която е предмет на проучване, поставен в основата на формулиране на целта доклада: да се представи влиянието на образователна платформа „Дигитална раница” върху мотивацията на учениците от начален образователен етап. Тя се осъществява чрез изпълнението на следните задачи: 1. Да се проучи научната литература относно понятията мотивация, мотивация за учене и иновация. 2. Да се конструира анкета, адаптирана за нуждите на изследването. 3. Да се осъществи проучването, чрез което се разкрива работата на учениците в „Дигитална раница” по време на учебните часове. 4. Да се направи количествен и качествен анализ на получените резултати, за да се представи по какъв начин се променя мотивацията на учениците при работа с електронната платформа в учебните часове. 5. Да се изведат изводи с възможност за прилагане в практически аспект. Инструмент на проведеното изследване е анкетна карта, която съдържа 13 въпроса. Първите четири са обвързани с обща информация за учениците. Чрез останалите 9 се проучва работата им в „Дигитална раница“ по време на учебните часове и промяната на тяхната мотивация. Проучването е проведено през м. февруари 2024 г. с 50 ученици от НУ „Патриарх Евтимий” - град Плевен, от които 60% момчета и 40% момичета. Във връзка с ограничения обем на настоящата публикация е невъзможно всички резултати да бъдат онагледени. В това отношение интерпретация на получената информация, обвързана с възрастта на учениците, показва, че 18% са на 7 години, наймного (42%) са на 8 години, 20% са 9-годишните, 18% – 10-годишни и 2% на 11годишна възраст. 347 Относно класа, в който учат, резултатите са следните: първокласници – 26%, второкласниците са най-много – 38%, учениците от трети клас са 20% и от 4. клас – 16%. От всички 50 анкетирани ученици 88% посещават групите за целодневна организация на учебния ден (т.нар. занимални). В тази връзка следващият въпрос е отправен само към тях: „В кои часове повече се използва „Дигитална раница“. 47,5% отбелязват „при класния ръководител“, а 52,5% – „при учителя ЦДО“. Диаграмата, която следва, онагледява резултатите към въпрос 6 (Колко често участваш при работата с „Дигитална раница“ в учебните часове?): 6. Колко често участваш при работата с „Дигитална раница” в учебните часове? 1 път месечно 2-3 пъти месечно 1 път седмично 2-3 пъти седмично 1 път на ден 2-3 пъти на ден Във всеки учебен час Не участвам 4% 20% 22% 8% 4% 8% 16% 18% Диаграма 1. Работа с „Дигитална раница” От диаграмата се вижда, че 20% от анкетираните ученици изявяват желание за работа във всеки учебен час, малко повече от тях – 22% – работят около 2-3 пъти на ден, а 16% участват по веднъж на ден. 2-3 пъти в седмицата проявяват интерес 18% от респондентите, а 8% участват веднъж в седмицата. Едва 2-3 пъти в месеца работят 4%, 1 път месечно – 8% и 4% от учениците споделят, че изобщо не участват. Констатацията от получените резултати към този въпрос показва, че времето за работа с „Дигитална раница“, което посочват малките ученици от НУ „Патриарх Евтимий“, представлява тяхната субективна самооценка. Важно е да се подчертае, че ориентацията на по-малките ученици по отношение на понятието „време“ не е добре развита предвид тяхната възраст. В тази връзка може да се оправдаят наличните резултати, обвързани с почти минимално участие в „Дигитална раница“, по мнение на някои респонденти. Като следващ съществен фактор следва да се изясни, че използването ѝ е съобразено с продължителността на всеки един учебен час, различните методи на преподаване и учене и многообразните варианти за работа с учениците. По тази причина е почти невъзможно участието на всеки един ученик във всеки учебен час с образователната платформа. Следващият въпрос проверява до каква степен учениците изпитват интерес да работят с ресурсите в „Дигитална раница“ към всеки един от учебните предмети от общообразователната подготовка. Схемата, която следва, представя резултатите в синтезиран вид: 348 7. Колко ти е интересно да работиш с „Дигитална раница“ в учебните часове? Български език и литература 4 – интересно ми е в голяма степен Математика Родинознание Човекът и природата 3 – интересно ми е в средна степен Човекът и обществото Английски език Музика 2 – интересно ми е в малка степен Компютърно моделиране Изобразително изкуство Технологии и… 1 – не използвам Физическо възпитание и… Час на класа 0 10 20 30 40 Диаграма 2. Степен на заинтересованост за работа с „Дигитална раница” в учебните часове за общообразователна подготовка На първо място е необходимо да се подчертае, че учебният предмет Родинознание се изучава от учениците в 1. и 2. клас. В 3. и 4. клас той не присъства в общообразователната подготовка, но се добавят Човекът и природата, Човекът и обществото и Компютърно моделиране, които до този момент са непознати за учениците. Поради тази причина относно споменатите учебни предмети се наблюдават по-малки съотношение между възможните отговори в сравнение с останалите. С изключение на учебния предмет Физическо възпитание и спорт към всички останали се наблюдава, че най-много ученици посочват отговор „интересно ми е в голяма степен“ при работа с „Дигитална раница“ по време на учебните часове. Особено впечатление правят резултатите към учебните предмети Български език и литература и Математика. Изводът, който може да се предложи, е, че учениците от НУ „Патриарх Евтимий“ проявяват най-голям интерес за работа в електронната платформа към учебните предмети, които са на фокус при провеждане на НВО в края на началния образователен етап. Това може да бъде сред важните фактори за постигане на високи резултати. Логичният въпрос, който следва да бъде отправен към учениците, е идентичен с предходния, но по отношение на учебните часове в групите за целодневна организация на учебния ден. Тук е необходимо само учениците, които посещават т.нар. занимални, да дадат своите мнения. Следващата схема представя получената информация в синтезиран вид: 349 8. Колко ти е интересно да работиш с „Дигитална раница“ в учебните часове? Самоподготовка по БЕЛ 4 3 3 Самоподготовка по математика 4 2 Занимания по интереси 2 Организиран отдих и физическа активност 28 24 7 21 7 2 22 21 7 0 10 4 – интересно ми е в голяма степен 2 – интересно ми е в малка степен 20 30 3 – интересно ми е в средна степен 1 – не използвам Диаграма 3. Степен на заинтересованост за работа с „Дигитална раница“ в учебните часове на ГЦОУД От диаграмата се вижда, че резултатите към различните учебни часове в групите за целодневна организация на учебния ден имат някаква прилика помежду си. На преден план излиза отговор „интересно ми е в голяма степен“ към самоподготовка по БЕЛ, следвана от самоподготовка по математика. В часовете за занимания по интереси е изключително полезна работата в „Дигитална раница“ по мнение на учениците. По време на организирания отдих при неподходящи метеорологичните условия тя влияе благоприятно върху емоционалното им състояние чрез многообразие от развлекателни и образователни игри, които подпомагат логическото им мислене и осигуряват необходимото им психическо и физическо разтоварване. Получените резултати могат да се обвържат с удовлетворението на малките ученици, което те изпитват от работата с електронната платформа. В тази връзка с помощта на следващия въпрос се проучва в кой етап от структурата на урока учениците проявяват най-голям интерес за работа с електронната платформа. Информацията, която се открива вследствие на получените резултати, се интерпретира по следния начин: по отношение на данните, които се получават, между тях, не се открива голяма разлика. Най-много ученици посочват отговор „в началото“ – 38%. За тях може да се каже, че е важно актуализацията на вече усвоени знания да се осъществява с помощта на „Дигитална раница“ в уводната част на урока. 32% проявяват интерес в основната част. При тези ученици е възможно да се тълкува необходимостта от работа в електронната платформа като средство за повишаване на интереса, респективно и мотивацията по време на основния компонент. Останалите 30% предпочитат работата с „Дигитална раница“ да се реализира в заключителния етап на урока. Това е момент, в който новите знания вече са усвоени, а старите са усъвършенствани. Вероятно за тези ученици е важно работата в платформата да се осъществява в края на часа, когато образователната цел е изпълнена, децата са изградили необходимата представа от учебното съдържание и са добили увереност за справяне, която е от съществено значение за желанието им за работа, следователно и за мотивацията за учене. 350 Следващият въпрос цели да разкрие какви ресурси от „Дигитална раница“ поддържат интереса на учениците по време на учебните часове. Получените данни са онагледени с помощта на схемата: 10. Какво съдържание от „Дигитална раница“ ти помага да е интересно в учебните часове? Упражнения 2 Презентации 13 3 3 Развлекателни игри 1 0 4 – интересно ми е в голяма степен 30 3 – интересно ми е в средна степен 5 13 3 4 Образователни игри 30 36 8 32 12 2 – интересно ми е в малка степен 1 – не използвам 5 10 20 30 40 Диаграма 4. Ресурси от „Дигитална раница“, които поддържат интереса на учениците Видими са различните съдържания, които учениците оценяват. Интерес представляват резултатите по отношение на образователните игри. Те поддържат интереса на най-голям брой ученици. След тях се подреждат развлекателните игри, упражненията и презентациите, като предпочитанията при последните две са почти едни и същи. В средна степен на заинтересованост най-много отговори са за упражненията и презентациите, следвани от развлекателните игри и накрая образователните. Малък интерес проявяват по равен брой респонденти между презентации и образователни игри, след тях упражнения и на последно място развлекателни игри. От графиката се вижда, че е малък броят на учениците, които поставят отговор „не използвам“. Следователно може да се направи извод, че предложените ресурси с различен характер, интегрирани в „Дигитална раница“, поддържат интереса на учениците, което е от особено значение предвид тяхната възрастова особеност. Логичният въпрос, който следва, установява каква е ефективността на наличните ресурси в електронната платформа по отношение на видовете уроци. Резултатите са представени в синтезиран вид чрез таблица 1. Таблица 1. Ефективността на „Дигитална раница“ във видовете уроци 10. Какво съдържание от Дигиталната раница ти помага да е интересно в учебните часове? Отговори: много е полезно е в полезно е в полезно средна степен малка степен не е полезно Когато учиш 36 10 4 нещо ново (ученици) (ученици) (ученици) Когато упражняваш 29 16 3 2 нещо научено (ученици) (ученици) (ученици) (ученици) Когато обобщаваш и 32 10 5 3 преговаряш (ученици) (ученици) (ученици) (ученици) 351 От таблицата става ясно, че голяма част от учениците виждат в голяма степен потребност от работа в „Дигитална раница“. С цел извеждане на заключение по отношение на поставения въпрос се сумират първите три отговора към всеки от видовете уроци, за да се направи ясно разграничение между полезно (в голяма, средна и малка степен) и безполезно. След събиране на тази резултати се разкрива кой от видовете уроци е най-подходящ да се интегрира с електронната платформа. Изчисленията са поместени в съпоставителната таблица, която следва. Таблица 2. Съпоставка между видовете уроци Когато учиш нещо ново полезно безполезно 46 4 (ученици) (ученици) Когато упражняваш нещо научено полезно безполезно 48 2 (ученици) (ученици) Когато обобщаваш и преговаряш полезно безполезно 47 3 (ученици) (ученици) Данните, които са онагледени, не показват съществени разлики, но помагат да се направи извод, че в уроците за затвърдяване на знанията на учениците е найуместно да се използва „Дигитална раница“ като средство за тяхната мотивация. На следващ етап е необходимо анкетираните да поставят оценка на полезността от използването на електронната платформа в учебните часове. Интерпретация на получената информация показва, че повече от половината ученици поставят отлична оценка (58%), 24% – много добра, 3% – добра, 2% – задоволителна и 2% – незадоволителна. Останалите 8% не могат да преценят. Съществен извод, който може да се направи по отношение на резултатите, е, че според учениците на НУ „Патриарх Евтимий“ работата с „Дигитална раница“ в учебните часове е достатъчно ефективна предвид получените оценки. Последният въпрос от направеното изследване е обвързан с промяната на мотивацията на учениците по отношение на работата в „Дигитална раница“. Самооценката, която правят, показва, че почти 3/4 от тях (76%) желаят да научават повече. 14% определят, че тяхната мотивация не се променя, а 10% не могат да преценят. Важно е да се отбележи, че няма ученици, които посочват отговор „желая да знам по-малко“. В тази връзка може да се направи следният извод: много голяма част от учениците на НУ „Патриарх Евтимий“ имат ясна перспектива по отношение на личностното си развитие. Желанието им за обогатяване на собствените знания е от особено значение и за техните учители. Това респективно може да бъде една съществена причина за развиването им в професионалнопедагогически план. От направения теоретичен обзор на основните понятия, които са на фокус в представения доклад, проведеното изследване, което се реализира с помощта на част от учениците на начално училище „Патриарх Евтимий“ в град Плевен, и получените резултати от анкетното проучване, се създава реална възможност за систематизиране на следните изводи: Изводи в теоретичен план: 1. Мотивацията се основава на външни и вътрешни фактори, които въздействат върху нагласите и поведението на личността за изпълнението на поставени цели, които носят удовлетворение от крайните резултати. 2. Мотивацията за учене се характеризира с нестихващ интерес от страна на учениците да извършват дейности в образователния процес, съобразени с възможностите им, с които знаят че ще се справят. 352 3. Иновацията в образователен аспект представлява реорганизиране на същността на обучението по отношение на целевата група, начина на взаимодействие между субектите и техните роли в процеса на обучение. Изводи в практически план: 1. Учениците от начално училище „Патриарх Евтимий“ в град Плевен проявяват интерес да работят с „Дигитална раница“ както по време на общообразователните учебни предмети, така и в учебните часове в групите за целодневна организация на учебния ден. 2. Наличното съдържание (упражнения, аудио и видео файлове, игри и др.) предоставя много възможности да подпомага формирането на компетентности. Използването на електронната платформа може да се осъществи във всички видове уроци и да се приложи към всеки момент от основните компоненти на учебния час. 3. Работата в „Дигитална раница“ поддържа интереса и желанието на учениците. Активността, която те проявяват по време на образователния процес чрез електронната платформа, влияе положително върху тяхната мотивация за учене по посока обогатяване на знания и формиране на умения. В заключение, е важно да се подчертае, че един от факторите, които въздействат върху мотивацията за учене на учениците от начален образователен етап, е работата с електронните ресурсите, интегрирани в „Дигитална раница“. Това нововъведение в учебния процес подсилва желанието на учениците да научат и да могат повече. Използвани източници: Боянов, К., 2012. Факторна обусловеност на мотивацията на учителя в професионалните гимназии по икономика в България, автореферат на дисертационен труд за присъждане на образователна и научна степен „доктор”, научен ръководител П. Кацамунска, УНСС, София. Георгиев, Г. 2023. Отношение на учителите към прилагане на компетентностния подход в процеса на обучение. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция), Плевен, с. 369-376. Иванов, Ф., 2021. Възможности за повишаване на мотивацията на човешките ресурси в съвременното индустриално предприятие, автореферат на дисертационен труд за присъждане на образователна и научна степен „доктор”, научен ръководител М. Ушева, ЮЗУ „Неофит Рилски”, Благоевград. Марчева, П., 2019. Академичната мотивация на студентите в условията на музикалнопедагогическа подготовка. Актуални политики и практики в образованието (доклади от научно-практическа конференция), Плевен, с. 487-495. Марчева, П., 2023. Иновации в музикалнообразователния процес. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция), Плевен, с. 91-97. Национална програма, 2020. Национална програма за развитие България 2030 – детайлизирана стратегия – https://www.minfin.bg/bg/1394 Петров, В., 2023. Иновации в обучението по музика в предучилищното и училищното образование. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научно-практическа конференция), Плевен, с. 270-274. Рангелова. А., 2023. Мотивация за академичен успех на студентите бъдещи педагози. Актуални политики и практики в образованието. Иновативни подходи и модели (Сборник с доклади от научнопрактическа конференция), Плевен, с. 54-61. Тодорова, В., 2021. Мотивация на ученици за изучаване на химия, автореферат на дисертационен труд за присъждане на образователна и научна степен „доктор”, СУ „Св. Климент Охридски“, София. Начало 353 БЪЛГАРСКИЯТ ФОЛКЛОР – ТРАДИЦИИ И НАСТОЯЩЕ ПРЕЗ ОЧИТЕ НА НАШИТЕ ДЕЦА Добринка Атанасова Детска градина „Радост“, Силистра BULGARIAN FOLKLORE – TRADITIONS AND PRESENT MOMENT THROUGH THE EYES OF OUR CHILDREN Dobrinka Atanasova Kindergarten “Radost”, Silistra Анотация: Българският фолклор е извор на мъдрост, красота и вдъхновение за нашите деца. В доклада се разглеждат различни дейности с фолклорна тематика – запознаване с образци на народното творчество, пресъздаване на родните традиции, опознаване на тайнствените български шевици. Акцент е участието на възпитаниците ни в разнообразни конкурси. Анализират се ползите за децата от докосването до фолклорното ни наследство. Ключови думи: фолклор, традиции, шевици Abstract: Bulgarian folklore is a source of wisdom, beauty, and inspiration for our children. The report explores various activities with folklore themes – getting familiar with samples of folk art, recreating native traditions, getting to know the mysterious Bulgarian embroidery. The emphasis lies in the involvement of our students in diverse exhibitions. The benefits for children of touching our folklore heritage are analyzed. Key words: folklore, traditions, embroidery Българският фолклор е непресъхващ извор на мъдрост, красота и вдъхновение за нашите деца. В него можем да открием феерия от багри, ритми и пъстрота, които винаги вълнуват. Това са същите песни, приказки, легенди, пословици и поговорки, предавани от уста на уста, съхранили нашия народ през вековете. Нашият фолклор е здрава нишка, която свързва всички българи и присъства неизменно в техния живот – както в делниците, така и в празниците. Българското народно творчество притежава обединяваща и могъща сила. Българският фолклор и до днес служи за предаване на цялата народна мъдрост от поколение на поколение. С течение на времето много от видовете фолклор търпят промени, продиктувани от изменения в битието на народа. Досегът на децата още от най-ранна възраст до фолклорното ни наследство подпомага естетическото им възпитание, възпитава у тях любов към „всичко българско и родно“, спомага за съхраняване на родовата памет. Както се казва в едноименната книга на Стела Даскалова „Всичко започва от детството“ (Даскалова 2019). Любовта към България – също. Да обичаш българските народни песни, приказки и танци, да пазиш и пресъздаваш вековните традиции, означава да обичаш и България. Настоящата разработка разглежда дейности, свързани с фолклора, реализирани от децата и учителите от група „Мечо Пух“ на ДГ „Радост“ – гр. Силистра през учебните 2021/2022 и 2022/2023 г. Заниманията са част от допълнителните форми на педагогическо взаимодействие. Чрез докосването до фолклора децата обогатиха своите знания и социален опит, насладиха се на красотата и магията на българското, имаха възможност да творят и да се развиват. 354 Това беше огромно предизвикателство за нас, тъй като възпитаниците ни са в предучилищна възраст. За да може един учител да накара децата да заобичат българските народни песни и танци, да запали у тях родолюбивото пламъче, трябва самият той да познава и цени фолклорните образци, завещани от дедите ни. Фолклорните занимания разнообразиха ежедневието на децата, разкриха пред тях един интересен и неповторим свят на вълшебство и очарование. Нашите цели: изграждане на естетически вкус у децата; възпитаване на любов към Родината – в частност към българските народни песни, танци, приказки, традиции; възможност да надникнат във времената на предците ни; развитие на творческите способности на децата. Трудностите в нашата работа произтичаха от специфичната възраст на децата и недостатъчния им житейски опит. Ентусиазмът обаче и любовта към българското във всичките му измерения надделяха. В групата съществува традиция – всяка сутрин по време на утринната гимнастика се извива кръшно българско хоро. Нашите възпитаници знаят, че то символизира единството на българите и е неизменна част от техните празници от векове. „Заедно сме сила голяма, хорото днес ни събужда. Хванати рамо до рамо, доброто човека пробужда!“ (Петкова 2018). С голям интерес прегърнахме инициативата на „Сдружение Азбукари“ „Пробуждане с хоро“ на 3. март. И така на 2.03.2022 г. децата, учителите на групата и директорът на нашата детска градина се включиха в празнично хоро, посветено на националния празник на България. През всички години българските народни приказки, изпълнени с мъдрост и поучителност, са наш верен спътник. Когато ги слушат, децата сякаш се потапят в приказната история, вълнуват се заедно с героите, съпреживяват техните приключения. Приказките омагьосват децата. Те забравят своите игри и занимания, пренасят се и заживяват в свят на говорещи животни и вълшебства, в който доброто винаги побеждава. Имат ли място народните приказки във времето на компютърните технологии? Безспорно тези невероятни истории са необходими за децата с чувствата, които предизвикват, за да израснат те добри и съчувстващи. Българските народни приказки „съхраняват мъдростта и оптимизма на хората по тези земи от векове. Отразяват нашия опит, бит и култура, впечатляват с въздействащата си емоционалност, свобода на решенията… Ценни са с посланието, че няма нерешими проблеми“ (Милева и др. 2023, 8). Приказките са универсално средство за общуване и приобщаване. Чрез тях се насърчава концентрацията, развиват се креативното мислене, езикът и комуникативните умения на децата. „Те пазят народната памет и са тази автентична истина, която се предава от поколение на поколение“ (Милева и др. 2023, 199). Поредното предизвикателство пред нас беше участието ни във Фестивала на приказките, организиран от Община Силистра. От съкровищницата с приказки избрахме любимата „Неродена мома“, която пресъздадохме по най-добрия и увлекателен начин. Облечени в народни носии, с хурки и пита в ръцете, с песни на уста нашите малки артисти се превъплътиха в ролите на царския син, неродената мома, Слънцето и други герои. Запленени от магията на театъра, представихме нашата драматизация благотворително пред родители в двора на детската градина. Народните игри, играни от нашите баби и дядовци, също са любими на децата. „В играта децата научават най-много, порастват най-бързо. Нашите предци са го знаели, 355 защото твърде полезни са били игрите им с децата и важно значение са им давали“ (Старева 2022, 105). Народните игри носят удоволствие на малките ни възпитаници, предоставят и възможност за социално взаимодействие. Много емоции предизвикваха у децата игрите „Тикви“ и „Гърненца“, развиващи вниманието, бързината и концентрацията. Съвместно с родители посетихме Етнографския музей в нашия град, където децата разгледаха предмети, свързани с бита и облеклото на старите българи. В детските очички се прокрадваше нескрито любопитство към експозицията. Там възпитаниците ни научиха много нови за тях думи, с които нашите баби и дядовци са назовавали предметите, с които са си служили. В един студен януарски ден решихме да зарадваме децата с вкусна българска пита. Погачата /питата/ е съпровождала делника и празника на предците ни. Тя е символ на безкрая, на единството. „Дедите ни са почитали хляба като божество. Пред хляба лоши думи не се изричат“ (Йорданова 2007, 180). Разкрихме тайнството на месенето на децата и заедно с тях направихме дъхава питка, която хапнахме с удоволствие. „За българите месенето на хляб бил свещен ритуал. Нашите предци твърдели, че хлябът трябва да бъде приготвен с много любов, тази любов преминавала у човека с всяка изядена хапка“ (Петкова 2017). В трета и четвърта група пресъздадохме обичаите „лазаруване“ и „коледуване“. „Лазаруването е обичай, дошъл от древността… Дошъл от вековете, неподвластен на забравата, вървял от баба на внучка като клетвена изповед на поколенията, той е едно от безценните богатства на земята ни“ (Йорданова 2007, 128). Лазаровден е един от най-очакваните дни в празничния календар на българите. Това е празник на младостта, моминството и красотата. Нагиздени в красиви лазарски премени с венчета на главите и кошнички в ръцете, нашите девойчета гостуваха на родителите си. С огромно желание посетихме и Дом за стари хора в гр. Силистра, където лазарките зарадваха домуващите, като наричаха за добро, здраве, берекет. Лазарските песни и танци на нашите момичета развълнуваха и зрителите на пролетния концерт „Лазар иде“, организиран от НЧ „Родолюбие – 2006“, с. Айдемир. Преди това, през месец декември, момчетата от групата коледуваха с песни, танци и наричания при родители, благословиха и работещите в Община Силистра и Община Кайнарджа. Наред с познатите ни традиции и обичаи, свързани с Коледа и Лазаровден, научихме много интересни факти и за тайнствените кукери. Мистериозните персонажи със своето облекло, маски, танци и наричания плениха децата. В навечерието на Сирни Заговезни всяко дете си изработи кукерска маска от хартия. Направихме и една поспециална, в която използвахме пластмасови капачки, пера и прежда. Изиграхме и нашия мълчалив кукерски танц със саби в ръка за прогонване на болестите и злото. Децата разбраха, че кукерите носят късмет, здраве и плодородие и възвестяват доброто. В навечерието на най-българския празник – 1. март, заедно с нашите възпитаници спазихме вековните български традиции, като закичихме младите дървета в двора на детската градина с мартеници, изработени от децата и родителите. Елите и яворите разцъфтяха в бяло и червено в очакване на пролетта. Огромно място в нашата работа заемат народните песни и танци. „Катерино моме“, „Девойко, мари хубава“, „Мари моме хубава“ заплениха децата и се превърнаха в техни любими песни. Танците „Кой уши байряка“ и „Ако умра ил загина“ малките танцьори играеха с гордо вдигнати глави, чувствайки се истински българчета. С нескрито детско любопитство и светещи очички премина гостуването на гайдаря Михаил Великов – наш бивш възпитаник. Децата научиха тайните на народния 356 инструмент, пяха и танцуваха под съпровода на гайда. Магията на гайдата плени нашите възпитаници и те си помечтаха да станат гайдари, когато пораснат. Голям интерес и вълнение предшестваха нашата следваща дейност – пролетната седянка. Защо точно седянка и възможно ли е да се реализира при деца в предучилищна възраст? В живота на старите българи са се редували работа и веселие. В миналото седянката е била мястото, където са прехвърчали искри между момите и ергените, място за забава и контакти между хората. За разлика от хорото, където се е гледало коя мома е най-гиздава, на седянката е правило впечатление коя мома е най-работна. „Седянката е тържество за всеки българин – стар и млад. Всеки отива да се учи или да учи другите, да се весели, да пее, да играе“ (Гоев 1986, 6). През март 2023 г. свикахме нашата пролетна седянка. Преди това проучихме как се е провеждала седянката от нашите прабаби и прадядовци – кога се е свиквала първата седянка, кои са били участниците, какви ритуали са се изпълнявали. Разгледахме и снимки. Предварително призовахме всички гости да присъстват облечени в народни носии или да имат фолклорни елементи в облеклото си. Родителите подготвиха и специална почерпка в духа на българските традиции – пуканки, сушени плодове и пита. Весели шеги и закачки, народни песни и танци огласяха седянката. Умиление предизвика една от майките, която изпълни народната песен „Слънчице мило, мамино“ заедно с момичетата. Внук пя заедно с баба си. Така осъществихме приемственост между поколенията. Нашите възпитаници усетиха духа на отминалите времена, почувстваха се за малко като моми и ергени. В края на седянката се изви кръшно българско хоро под съпровода на гайда. Нашата седянка се превърна в празник на българския дух, на семейните ценности и обичта. Важна част от дейността ни бяха конкурсите с фолклорна тематика, в които се включиха нашите деца. По този начин те не само твориха, но и развиваха своята креативност и изобретателност, артистичните си умения и увереност, постигнаха първите си големи детски успехи. През месец декември 2022 г. участвахме в III Национален конкурс за рисунка и литературна творба, посветен на Никулден, организиран от НЧ „Фар - 1946“ – гр. Бургас, където завоювахме две първи, две втори и две трети места в категорията „Изобразително изкуство“. През пролетта на 2023 година се включихме в XV Национален конкурс „Кукери“, организиран от НЧ „Съгласие 1905“, гр. Българово. С голям ентусиазъм децата рисуваха магичните кукери. През 2023 г. участвахме в Националния конкурс за детска рисунка, литературна творба и автентична регионална рецепта „Рецептите на баба“, организиран от фондация „Пазител на традицията - Пазителите“. Нашите възпитаници твориха с голямо желание – някои рисуваха кухнята на баба, други съчиняваха стихотворение или разказ за любимите бабини рецепти. Едно от участвалите дечица стана финалист на конкурса и, освен грамота, получи специални награди. Огромен интерес предизвика у нас задачата, поставена от НЧ „Христо Ботев 1902“, гр. Димитровград чрез конкурса „Мартеничка с шевичка“. И ето че изработихме нашето пролетно пано заедно с децата. В резултат на това – I място и медал в категорията „Пано“. През месец май 2023 г. с нашите възпитаници участвахме на финала на I Национален конкурс „България в стих и рисунка“, организиран от ДГ „Братя Грим“ – гр. Шумен и Община Шумен. Там децата рецитираха стихотворения, посветени на България и нейните герои, и завоюваха първо и трето място при груповите изпълнения. Трудна се оказа за нашите деца задачата на конкурса за детска рисунка в рамките на V Международен фестивал „Традиции, багри, красота през очите на нашите деца“, 357 организиран от ДГ „Мики Маус“ – гр. Габрово и РЕМО „Етър“. Те трябваше да изобразят върху белия лист красотата на българските народни инструменти. С помощта на преподавателя по изобразително изкуство г-н Вихрен Иванов децата се справиха по най-добрия начин и завоюваха четири поощрителни награди. По време на същия фестивал други деца, със съдействието на своите родители, се включиха в организирания за първи път конкурс за сладкодумни разказвачи „Народни шеги и остроумия“, където представиха „Пролетни шеги и закачки“. Със своето невероятно изпълнение те завоюваха плакет и почетното първо място. Участието на децата в различни конкурси им показа, че когато се трудят и обичат това, което правят, е възможно да покоряват високи върхове. Конкурсите дадоха необятен простор на детското въображение и креативност, спомогнаха да се разгърнат невероятните творчески способности на децата и да се разкрие умението им да сътворяват красота. Нашето пътешествие в магичния и тайнствен свят на шевиците започна още в трета група. Когато за първи път заговорихме на тази тема, едно от децата попита: „Госпожо, какво е шевица?“ И така стъпка по стъпка научавахме интересни неща за шевиците – какво е тяхното предназначение, как се изработват, какво послание носят в себе си „Буквите на шевиците са хиляди години по-стари от буквите на азбуката“ (Желев и др. 2021, 7). „В нашата култура шевиците се предават още от времето на траките, които ги използвали за защита или благопожелания“ (Петкова 2017). Шевицата е най-красивата част от дрехите на българите. Шевиците разказват приказка за миналото на народа ни и за живота на притежателя си. Те въплъщават майсторството, копнежите, надеждите и усета към красота на българката. В тях тя влага сърцето и душата си. „Българската шевица обаче не е само украса по дрехите. Тя е част от нашата култура и история“ (Манолов 2019, 52). Българските шевици са цветна магия – чудна мозайка, наситена с красота и пъстрота. В началото с децата разгледахме албуми с авторски шевици. С огромно вълнение в трета група изработихме и своята първа шевица от пластмасови капачки. Предложихме на децата по-нетрадиционен и интересен начин за използване на отпадъците, превръщайки ги в нещо красиво и неповторимо. В четвърта група в ситуациите по български език и литература използвахме букви с шевици, с които подреждахме различни думи. Докато играеха с буквите, децата се наслаждаваха на красотата и хармонията, присъщи на шевиците. По време на допълнителните форми на педагогическо взаимодействие отново разговаряхме за шевиците, но този път надграждахме своите знания. Беседата беше провокирана от книгата „Дядо, разкажи ми за шевиците“ на проф. Живко Желев и Аркадиа Желева. В нея много увлекателно и интересно, по достъпен начин, под формата на разговор е разказана историята на шевиците. От книгата децата научиха какво символизират фигурите и цветовете, вплетени в българските шевици, а също и как благодарение на шевицата по дрехите можем да познаем какво е семейното положение на притежателя им, има ли деца, дали е млад или стар и от коя фолклорна област е той. Нашите деца разбраха и за „друга важна роля на шевиците – да предпазват човек от болести и злини. Всяка риза в народната носия е украсена с шевици около врата, по ръкавите и в долната част. Това са местата, които имат нужда от специална защита. Шевиците ги закрилят…така човек пази вътрешния си свят – своята душа“ (Петкова 2020). „Българската шевица лекува чрез всички качества, които притежава – добри мисли, не изказани, а изписани. Нарисувани. Символи на любовта, баланса и хармонията на природата“ (Желев и др. 2021, 53). „Дрехата на един народ е част от личността на човека, тя разказва за неговия произход, род и история. В семейството 358 всяко поколение е предавало тайната за семейните шевици на даден род… Дори прапрабабите и дядовците са оставили отпечатъка от своята любов в шевиците на ризите, така те закрилят и бдят над теб с добро“ (Желев и др. 2021, 11-36), разказва дядото на своята внучка. Показахме на нашите възпитаници карта с носии от различните фолклорни области на България, научихме кои са частите на българската носия и така придобихме представа за това как са изглеждали нашите прадеди. Предложихме на децата в свободното време да прерисуват в квадратна мрежа мотив от шевица (от интернет). Впоследствие нашите възпитаници твориха, като измисляха свои авторски мотиви и ги рисуваха в квадратна мрежа. Те разбраха, че при шиенето на шевици е важно да се следва конкретна схема. Тайната на везането беше загадка за децата ни, но то ги плени и очарова. Показано им бе как върху бялата панама „оживяват рисунки“ чрез иглата, как се твори красота чрез шиене. Децата се включиха с огромен интерес и везаха своите първи бодове. После получиха като подарък ушити мотивите, които са започнали, с изписани имена върху тях. И днес с нашите малки възпитаници от първа възрастова група правим първите стъпки към опознаване на народните песни и танци, на родните традиции, към запознаване с бабините приказки. Голямо оживление и интерес предизвиква у децата песента, с която са израснали техните родители – „Изгубила Веселинка коланче“. Народните песни и танци ни вдъхновяват и зареждат с прекрасно настроение, енергия и позитивизъм през целия ден. Още от първа група учителят трябва да насочва вниманието на децата към фолклорните образци. Необходимо е информацията да бъде поднесена по достъпен и интересен начин. У децата съществува естествена потребност да пеят песните и да танцуват танците на своите прадеди, да се вдъхновяват и учат от приказните истории, в които доброто побеждава. Да запали у децата пламъчето на любовта към българското във всичките му измерения, е задължение и чест за всеки педагог. И тук на преден план изпъква педагогическото майсторство на учителя – да умее да предаде, да вдъхне тази обич и интерес към родното, да провокира детското любопитство. Българският фолклор ни помага да стоим здраво стъпили на земята, с поглед към бъдещите дни. Надничайки в чудния свят на родния фолклор, подарихме на децата мигове на красота, вълнение, вълшебство и вдъхновение. Какво постигнахме с реализираните дейности? – уверени, знаещи и можещи деца. Привлякохме родителите към нашите родолюбиви дейности, разширихме контактите си с различни институции, обогатихме познанията на нашите възпитаници, възпитахме у децата българско самосъзнание и чувство на национална гордост. Резултатите от заниманията ни с фолклорна тематика – родители, удовлетворени от постиженията на своите деца, родители, които подкрепят активно дейностите на групата. Децата бяха окрилени от покорените върхове, научиха много неща чрез правене, заредиха се емоционално с положителна енергия. При нашите възпитаници се забелязва позитивна тенденция. Радващо е, че цели семейства – баби и дядовци, майки и бащи, както и техните деца, запленени от магията, багрите и пъстротата на фолклора, полагат основите на обичта към българското. „Фолклорът за деца на българина дава първите уроци как да отгледаме и възпитаме добър човек, как да му вдъхнем любов и нежност чрез песен и игра.“ Дава възможност да разкрием пред децата „един богат, приказен и красив свят“ (Старева 2022, 9). Както се казва в мисълта на великия Гьоте: „Има две неща, които децата трябва да получат от родителите си – корени и крила“. Чрез докосването до българското фолклорно наследство нашите деца научиха за своите корени, за културните ценности 359 на своя народ и прадеди. Творческите изяви им дадоха крила да полетят към своите нови върхове. Българският фолклор е мост между миналото на народа ни и настоящето с поглед към бъдещето на нашите деца. Защото „народ, който не поддържа традициите си, е обречен на забвение“. Ако си научил децата на поне една българска народна песен, танц или приказка, то те ще обичат завинаги България независимо в кое кътче на света се намират. Използвани източници: Баева, В., Тончева, В., 2022. Голяма книга. Българските празници и обичаи. София: ПАН. Гоев, А., 1986. Седянката. София: Септември. Даскалова, С., 2019. Всичко започва от детството. София: Сиела. Желев, Ж., Желева, А., 2021. Дядо, разкажи ми за шевиците, Робертино. Йорданова, Л., 2007. Български празничен календар за деца, ЕМАС, ГЛОБУС. Лалев, Ц., 2019. България. Атлас по родолюбие. София: ПАН. Манолов, В., 2019. Празник на буквите. Български празници, обичаи и вярвания. София: ПАН. Милева, Н., Терзииванова, П., 2023. Българските народни приказки - ключ към емоциите на нашите деца. София: Enthusiast. Петкова, В., 2017. Българознайко. Петкова, В., 2018. Българознайко. Петкова, В., 2020. Българознайко. Старева, Л., 2022. Детето – по-голямо и от царя. Български ритуали, вярвания, приказки и игри за децата ни. София: Хермес. Начало 360 ЕКРАННИ ДЕЦА – ПОКОЛЕНИЕТО НА 21. ВЕК Ирена Петкова-Илиева Начално училище „Единство“, Плевен Деница Личева Основно училище „Свети Климент Охридски“, Плевен SCREEN KIDS –THE GENERATION OF THE 21ST CENTURY Irena Petkova-Ilieva Primary School “Edinstvo”, Pleven Denitsa Licheva Secondary School “St. Kliment Ohridski”, Pleven Анотация: Дигитализацията промени света. Бързоразпространяващите се информационни и комуникационни технологии са сила, проникваща във всички сфери на съвременния живот. Детството не е изключение. От ранна детска възраст те са поставени пред екраните. Екраните лесно развиват в децата зависимост. Колкото по-рано се развие, толкова щетите са по-големи. Деца излагани пред екрани в първите години от живота си имат увредени качества на ума. Симптоми на екранна зависимост са: депресия, безсъние, липса на апетит, социална фобия, липса на концентрация и дефицити в паметта, обучителни затруднения, прекомерно психично напрежение, студени крайници, проблеми с кръвообращението, епилептични пристъпи по време на сън, тикове и тремори. Ключови думи: ученици, екраннна зависимост, последици Аbstract: Digitalization has already changed the world. The rapid spread of information and communication technologies is an unstoppable force penetrating literally every sphere of modern life, from economy to society and culture, and childhood is no exception. From the moment hundreds of millions of children are born, they are immersed in a constant stream of screens. Screens are easily addictive in children. The earlier it develops, the greater the damage. Children exposed to screens in the first years of their lives have impaired qualities of mind. Symptoms of screen addiction are: depression, insomnia, lack of appetite, social phobia, lack of concentration and memory deficits, learning difficulties, excessive mental tension, cold extremities, circulatory problems, epileptic seizures during sleep, tics and tremors. Key words: students, screen addiction, consequences Децата на 21. век са деца на дигиталната епоха, която предлага възможности без прецедент в миналото, но и крие опасности, с които нито едно предишно поколение не се е сблъсквало. Динамичният свят, в който живеем, постоянната му автоматизация и навлизането на технологиите във всяка сфера на живота променят и детството. Възпитателните методи търпят промени. Родителството променя целите и приоритетите си. Времето, отделяно на децата, намалява. Съвременният живот изисква от ученика, при излизане от образователната система, да притежава компетентности и практически умения. За успешната му социализация и реализация в обществото той трябва да демонстрира отношение към околните. Да има умения да работи в екип. Да приема критика. Да бъде толерантен, организиран и достатъчно самостоятелен. Да може да твори и мисли. Да прилага получените знания на практика в реални житейски ситуации. Да поема самоинициатива и да има адекватна самооценка (Топалска 2018). Развитието на човека в еволюционен аспект е белязано от множество катаклизми и остри завои, за да го има във вида, в който го познаваме днес, вида, в който се познаваме днес. Или поне се познавахме доскоро. Отново, в еволюционен план, онези представители, които не са направили правилните избори спрямо променящата се 361 среда, са изчезнали безпаметно. Ключово тук е да отбележим, че промените в средата, които изискват огромни ресурси за адаптация, могат да бъдат както в природната среда, така и в социалната, а най-често – и в двете. Това реално е естествен и познат на човека процес – вътрешната психофизиологична среда бива изправяна пред предизвикателството да се променя, да се адаптира, но и да надскочи себе си и средата, запазвайки своята автентичност и предавайки човешкото в човека през вековете. Свидетели сме феномен от външната физическа среда, от социалната и културната среда. Той бързо и недвусмислено променя функционирането на мозъка и нервната система на човека, компрометира имунно-нервния му отговор, създава психотична симптоматика, невродегенеративни нарушения и го превръща в някой друг – някой, за когото е все по-непонятно именно онова човешкото в човека. Този феномен е екранната зависимост (Манолова 2023). Екранната зависимост – един страничен ефект от технологичния прогрес, е много сериозен проблем, с който ще се сблъсква бъдещето поколение. Понятие, въведено в началото на 21. век, онагледяващо поведенческа зависимост към употреба на екранни устройства във вид на смартфон, таблет, телевизор, компютър, лаптоп, плейстейшън. От 2000-та година насам се провеждат множество изследвания на този тип зависимост, като се говори и за сродните нему интернет зависимост, гейминг зависимост, стрийминг зависимост, зависимост към социалните мрежи и пр. Редица изследователи са на мнение, че за развитието на зависимост конкретната дейност е второстепенна, а ключово е ползването на екранно устройство. Разбира се, съдържанието привлича вниманието, задържа интереса и увеличава екранното време, но не то е причината за развитие на зависимост и съпътстващите я нарушения и симптоматика. Разнообразието от съдържание и достъпността на екранните устройства след 2010 г. станаха предпоставка за това да има хора с екранна зависимост на всяка възраст и те да стават все повече. Така едно бебе на 6 месеца, което бива оставяно да гледа анимации и да се храни пред таблет или телевизор, развива екранна зависимост за по-малко от месец. Не случайно през 2022 г. са приети допълнителни промени към Наредба № 3 от 5 февруари 2007 г. за здравните изисквания към детските градини: „За децата в детската градина се допуска използването на електронни устройства с видеодисплеи, мултимедийни проектори и телевизор само с образователни цели, описани в плана за обучение, както следва: ✓ за деца от 3 - 5 години не повече от два пъти седмично с продължителност на експозицията до 10 - 15 минути; ✓ за деца от 6 - 7 години не повече от два пъти седмично с продължителност на експозицията до 15 - 20 минути“ (Наредба №3 от 5 февруари 2007 г. за здравните изисквания към детските градини). Проявите на нарушенията са различни според възрастта, на която детето е уловено в капана на зависимостта. Ако е започнала до 3-годишна възраст, налице са черти от аутистичния спектър, хиперактивност и дефицит на внимание и/или изоставане в езиковото развитие, включително липса на реч. Колкото по-голямо е детето, когато настъпва екранната зависимост, толкова по-малко щети има тя. Но при подрастващите и тийнейджърите децата с дефицит на внимание, хиперактивност, поведенчески и когнитивни дефицити също стават все повече. Родителите виждат разнообразна симптоматика – отказ от учене, трудно запаметяване, истерични изблици, опозиционно поведение, агресия и автоагресия, липса на импулс-контрол, асоциализация, отпадане на интереси, нарушения на съня, епилепсия и др. А в основата на всичко това седи една проста и коварна екранна дейност, която се отразява по 362 различен начин на различните деца, в различна степен, но винаги ги ощетява и буквално ограбва живота им (Везенков 2024). Според Манолова екранната зависимост предизвиква редица нарушения, симптоматика, диагнози - умора, депресия, тревожност, дефицит на вниманието, хиперактивност, аутистични черти, когнитивни дефицити, импулсивност, агресия, тикове. Феноменът има своите специфики в зависимост от възрастта, на която настъпва, интензитетът на екранно взаимодействие, съпътстващи фактори и начин на живот. Но нарушенията са от такова естество и с такъв мащаб, че чертаят един нов облик на човека, на развиващия се човек и развиващото се дете, на социалния човек, човека в културен и икономически ракурс. Едно от основните последствия на екранната зависимост е забавяне на мозъчната активност по време на екранна дейност, след екранна дейност и генерализиран модел. Забавянето на мозъчната активност се вижда във вид на забавяне в развитието на детето на кое да е ниво, а понякога и на всички - физическо, психо-емоционално, ментално; невъзможност за развитие на функции и способности или отпадане на вече съществуващи при деца и възрастни; затваряне в себе си и виртуалността, все по-слаб интерес към живота навън, към другите, все по-ниска социална ангажираност и включване (Манолова 2023). Екранното пристрастяване е толкова по-силно, колкото по-рано започне екранната дейност и колкото по-дълго се упражнява, без значение от съдържанието. Родителите се хващат в капана като наивно допускат, че съдържанието има значение – образователни видеа, поучителни програми и т.н. А всъщност това няма никакво отношение към развитието на афинитет на детския мозък към прожектирани върху екрана преживявания, за сметка на реалните обекти и околна среда. Екранна дейност няма конкуренция в лицето на реалните дейности, включително игрите на живо, които изискват усилие, участие на мускули, напрежение, волеви импулси, включване на всички сетивни системи. Във виртуалното всичко е лесно, а в действителността всичко е трудно, скучно и изисква участие на всички аспекти на тялото и психиката. В реалния живот трябва да се взимат решения, избира се едно за сметка на друго, което никога няма да се случи отново. В живота всичко е неповторяемо, а във виртуалното всичко може да се върти до безкрайност. Има и един друг проблем, който наблюдаваме. При много ранна употреба на екрани детето забавя много своето езиково развитие. По-късно проговаря, по-късно развива своя интелект, което показва, че екранната дейност конкурира симулационните възможности на мозъка да развива език, съзнание, будност и интелект. Функционирането на детския мозък се компрометира от екранна дейност по всякакви начини. Наблюдава се трайно заспиване и невъзможност мозъка да бъде буден, с което да участва пълноценно в живота. Става напълно зависим от екранния хероин и няма никаква воля да излезе и да се справи сам (Везенков 2021). Ситуацията донякъде изглежда безнадеждна. Това е един омагьосан кръг, порочен кръг, от който надежда за изход няма. Вероятно справянето с тази пандемия, която застрашава като цяло човешкото развитие, ще мине през регулация от страна на държавата и създаването на здравни и образователни политики. Китай вече започва въвеждането на мерки по отношение на екранната дейност - 3 часа на седмица за лица под 18 годишна възраст в точно определени часове на деня и наказателно преследване за неизпълнение. Непоправимите поражения от екранната дейност върху развитието на детския мозък, психика и личност, ни изправят пред разбулването и осъзнаването на още по-дълбоки тайни на човешкия живот. Тук сме изправени пред загубата на човешкото развитие. Ето някои от известните признаци, по които да разпознаете синдрома „екранни 363 деца“: ✓ Прекарват часове пред екрана на телефон, таблет, компютър, плейстейшън или телевизор. ✓ Показват раздразнение, често агресивно поведение, когато им се отнеме или им се ограничи досега до екрана. ✓ Нямат никакъв или много слаб интерес към ежедневните дейности като игра, учене, хранене, живо общуване с връстници, родители и др. Смятат за скучни. ✓ Проявяват симптоми на дефицит на вниманието. ✓ Проявяват симптоми на хиперактивност. ✓ Показват всички симптоми и поведение на зависимост към екраните. ✓ Показват свръхпривързаност към някаква вещ/конкретна играчка/, определена храна, определен поведенчески стереотип/ритуалност, еднообразно действие, привичка/ и това ги успокоява. ✓ Показват явно отчуждение от живата природа – растения и животни. ✓ Демонстрира апатия, страх и дезориентация в реална среда. ✓ Имат проблеми с физическото си развитие – халтава походка, не добро равновесие, непохватност в дейности с ръце, не обича игри с топки, защото са му трудни за изпълнение. ✓ Бързо губят интерес към всяка нова дейност или занимание, защото изисква усилие и им е трудна за изпълнение. ✓ Късно си лягат за сън, трудно заспиват вечер и обичат да спят до късно сутрин, но като цяло продължителността на съня е кратка. ✓ Качеството на съня е лошо, будят се без причина, понякога с плач и емоционални изблици, търсят внимание и контакт с родителя. ✓ Поетапно отказване на определени храни, проблеми с перисталтиката на червата (запек и/или диария, коремна болка). ✓ Постепенна поява на повечето симптоми на вегетативно-съдовата дистония. ✓ Задоволяване с ролята на аутсайдер в реалния свят и все повече „вживяване“ във виртуалния свят. ✓ Показват липса на адекватна обратна връзка както в емоционален и вербален, така и в поведенчески план (Везенков 2021). Екранна зависимост при днешните деца изисква предприемането на незабавни действия. Социалните трудности и потенциалната изолация подчертават важността на ранната интервенция. Ограничаването на екраните предотвратява негативните влияния върху физическото и психическото здраве на децата. Зависимостта към екранни устройства върви като естествена последица от дигиталната революция, от технологични бум, това е огромната индустрия, която движи света напред и създава безброй решения за подобряване качеството на живот на човека, медицината и пр. Но страничните ефекти и пораженията са една страна на въпроса, която остава потулена иззад ползите и мащаба на индустрията. Не! Товае друга индустрия! Геймингът, стрийминг-платформите и пр. нямат нищо общо с дигиталната индустрия на прогреса, точно обратното! Но ползват същите устройства. И тук същественото е да се разграничи едната дейност от другата – работата, ученето, творческата работа нямат нищо общо с дейностите, които водят до екранна зависимост. Ние можем да продължим да ползваме всякакви екранни устройства за развитието и благоденствието на човечеството, без да ползваме същите тези устройства за забавление, адреналин или заместване на общуването. И това също, отново, е въпрос на избор- как да ползваме тези устройства, а не дали да ги ползваме. Ако обществото бъде 364 информирано своевременно за ефектите и пораженията на екранната зависимост и се вземат мерки за превенция, то това ще бъде революция - революция, която трябва да настъпи на първо място в умовете и душите на хората, за да бъде след това реализирана в социален план. И тук големият въпрос е: Човекът иска ли да се раздели с лесните избори, с готовите решения, с мечтата някой друг да избира и решава вместо него, иска ли да носи отговорност за собствената си съдба, за съдбата на децата си и на цялото човечество? Ще избере ли човекът да продължи по пътя на повсеместния регрес на мозъчни, психо-емоционални и умствени способности, социални и екологични безумия или вече е готов да порасне, да направлява и да носи отговорност за своята човешка същност? Изглежда времето за избори е настъпило и еволюционната игра отново е в ход. Само единият от двата варианта на избор ще даде отговор на въпроса, адругият вариант ще донесе забвение за това, че изобщо някога е съществувал човекът с въпросите... Използвани източници: Везенков, С., 2024. Екранът е проблем. Сп. Азбуки, брой 3, с. 8-17. Везенков, С., 2021. Съвременните митове за човешкия мозък. София: СТОЛЕТА, с. 180-184. Манолова, В., 2023. Екранна зависимост – диагноза или бъдеща норма, Научно есе https://www.researchgate.net/publication/370099580_Ekranna_zavisimost_diagnoza_ili_bdesa_norma_Ese Топалска, Р., 2018. Проектната дейност в обучението по математика в трети клас. Благоевград: Югозападен университет „Неофит Рилски“, Наредба №3 от 5 февруари 2007 г. за здравните изисквания към детските градини , https://lex.bg/laws/ldoc/2135543722/ Начало 365 ДИГИТАЛИЗАЦИЯТА В ОБРАЗОВАНИЕТО И ДЕЦАТА И УЧЕНИЦИТЕ СЪС СОП Ирина Гогова Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващо образование – Перник DIGITALISATION IN EDUCATION AND CHILDREN AND STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Irina Gogova Regional Center for Support of the Process of Inclusive Education - Pernik Анотация: В доклада се разглеждат възможностите на съвременните информационни и комуникационни технологии като вариант за развитие и участие на децата и учениците със специални образователни потребности в учебния процес и адаптиране на учебния материал според индивидуалните им потребности. Ключови думи: деца и ученици със специални образователни потребности, дигитални умения, технологии Abstract: The report examines the possibilities of modern information and communication technologies as an option for the development and participation of children and students with special educational needs in the educational process and adaptation of the educational material according to their individual needs. Key words: children with special educational needs, digital skills, technologies Дигиталната компетентност е призната от Европейската комисия като една от осемте ключови компетентности за учене през целия живот. Дигиталната трансформация обхваща всички сфери на живота и ежедневието, като сферата на образованието не е изключение. Поради това тя е и една от най-често дискутираните в последните години теми. Доста често в тези дискусии се споменават и децата и учениците със специални образователни потребности. Съществуват спорове както в научните среди, така и в медиите относно използването на технологии от подрастващите. Но процесите на дигитализация са част от ежедневието ни и заобикалящата ни среда. Тяхното непрекъснато развитие и усъвършенстване може да подобри достъпа до образование и да улесни обучението на деца и ученици със специални образователни потребности. В настоящия доклад ще споделя личния си опит за използването на дигитални ресурси при работата с деца и ученици със специални образователни потребности. За успешната работа с учениците със СОП всяко действие, използван метод или поставена задача от страна на учителя трябва да е съобразено с индивидуалните възможности и потребности на конкретното дете. Доброто познаване на нуждите, адекватният подбор на материали и ресурси за поднасяне на учебното съдържание и неговото адаптиране, прецизното планиране на целите и задачите са предпоставка за качествено обучение и формиране на реални знания. За да помогнем на децата със специални образователни потребности да развият потенциалните си възможности за учене, е необходимо да познаваме техните особености. Според индивидуалността децата използват сетивата си по различен начин. Това предполага и различни техники за придобиване на знания и умения. Някои възприемат най‐добре, когато виждат/гледат информацията (визуален тип), други, когато чуват/слушат информацията (слухов) тип, трети, като участват активно (активен тип). Познавайки начина за възприемане на учебния материал, можем 366 да използваме възможностите на технологиите за онагледяване, индивидуализиране и адаптиране на учебното съдържание, което е по-трудно за възприемане. „Преодоляването на тези трудности е възможно само и евентуално чрез достъпно и интересно изложение на учебния материал, придружено с богато онагледяване – схеми, чертежи, картини, снимки и най-вече различни модели на обекти и процеси, но найвече компютърни програми, визуализиращи различни процеси, което е свързано с развитите възможности на учениците да извличат информация от схеми, диаграми и графики“ (Замфиров 2019). Ако се върнем само десетина години назад във времето, използването на електронни дидактически материали в обучението на деца със специални образователни потребности беше ограничено до презентации, направени на PowerPoint. На малко по-късен етап възможността за използване на Internet в училищата и детските градини и развитието на технологиите позволи да бъдат създадени и използвани специализирани сайтове за обучение на деца със СОП като „Заедно на училище“, „Уча български“, „Детски свят“ и много други. За съжаление Microsoft прекрати поддръжката на Adobe Flash Player и деактивира работата му във всички браузъри на Microsoft. През есента на 2019 г. МОН стартира проект, имащ за цел да създаде широка основа за дигиталната трансформация и модернизация на образователния процес. Вече е факт модулът „Дигитална раница“, част от проекта на МОН „Образование за утрешния ден“. Ключова функционалност е възможността да се направи персонализиран „пакет“ от учебни материали за конкретен ученик от неговият преподавател. Това би позволило индивидуален подход към специфичните области за развитие на всеки ученик. Образователната платформа MOZAIK EDUCATION (https://www.mozaweb.bg/), която е част от платформата „Дигитална раница“, съдържа огромен обем от образователни ресурси, сред които интерактивни презентации, изображения, анимации, видео и аудио клипове, 3D модели, виртуална и добавена реалност. За учениците със СОП 3D уроците са изключително атрактивни и желани, независимо от това към кой тип спадат – визуален, слухов или активен, защото освен 3D моделите е включена озвучена анимация, а доста от тях завършват с тест. Много полезни и харесвани от децата и учениците са и дигиталните уроци, които са добре онагледени, придружени с подходящите за урока 3D модели, със задачи както за изпълнение на компютър, така и с идеи за изпълнение на задачите с подръчни средства. Голямо предимство е и това, че има предложения за екипна работа. Така ако работим с група ученици със специални потребности, можем да развиваме и техните комуникативни умения (фиг.1). В раздела инструменти имаме възможност да съставяме тестове, съобразени с възможностите на всеки ученик, да използваме готови образователни игри с различно ниво на трудност. Често се случва учениците със СОП да са овладели автоматизирано простите математически действия събиране и изваждане на десетични дроби, но да не могат на практика да прилагат това умение. В раздел „Инструменти“ има интерактивна игра „Пари“, чрез която нагледно и чрез игра, в различни ситуации, с различна степен на трудност децата се учат да работят със стоки, монети и банкноти (фиг.2). Чрез платформата имаме реална възможност „конкретните цели на обучението и учебното съдържание да се адаптират към съществуващите научни, социални и технологични дадености на обществото“ (Радулов 2007). 367 Фиг. 1. Дигитален урок Фиг. 2. Инструменти – „Пари“ Друга изключително полезна за работа с деца и ученици със СОП платформа е “Подкрепи ме“. Тя предоставя видео-обучителни материали и ресурси за деца със специални образователни потребности, разработени от специалисти и учители. Секция „Ресурси“ е структурирана в два раздела – образователни и терапевтични. Всички ресурси в платформата са безплатни. Платформата е създадена от УНИЦЕФ в партньорство с Министерство на образованието и науката и Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващото образование – София-град, за да отговори на нуждата от допълнителна онлайн подкрепа както за децата, така и за професионалистите и родителите. Адаптирането на уроците спрямо потребностите на учениците с различни възможности е отговорна задача на всеки учител в условията на приобщаващото образование. Подготовката и представянето на урок така, че да ангажира и стимулира ученика със специални образователни потребности, е значително улеснено от съвременните технологии. Софтуерът Wordwall е инструмент, с който може бързо и лесно да бъдат създадени интересни и занимателни интерактивни учебни дейности, съобразени със знанията, уменията и потребностите на конкретен ученик. Той може да се използва както за създаване на интерактивни игри, така и за създаване на работни листове, които могат да се отпечатат директно или да бъдат изтеглени като PDF файл и да бъдат използвани след играта. Възможността да бъдат превключвани шаблоните дава възможност един ресурс да бъде използван неколкократно, без да става досаден за ученика, и да бъдат осъществени различни междупредметни връзки. Например при урок по география „Политическа карта на Европа“ ученикът със СОП може да работи с анаграма (фиг. 3), като затвърждава правилото за правопис на съществителни собствени имена; да отговаря на въпроси от викторина (фиг. 4), като коментира исторически или културни забележителности на столиците; да изчислява резултата си. Работният лист (фиг. 5) може да бъде използван за индивидуална работа, за работа в клас при писмено изпитване или като задача за домашна работа. 368 Фиг. 3. Анаграма Фиг. 4. Викторина Фиг. 5. Работен лист Повечето от малките ученици със СОП имат проблеми с моториката, която е част от общата психомоторна зрялост и която се разглежда като важна предпоставка за ограмотяването и усвояването на умения за писане. Освен включването на различни двигателни занимания, като рисуване, моделиране, лепене, апликиране, очертаване по контур, оцветяване, за пълноценното им включване в работата на класа отново биха могли да помогнат съвременните технологии, като буквата, сричката, думата могат да бъдат повтаряни по пунктир. Проектът https://abv.lamez.org/ с автор Светлозар Петров е сайт с азбуката и цифрите – 3D вариант, клип за изписване на всеки елемент, игра с посоки, тетрадка за самостоятелно писане, генериране на работни листи с пунктир за ученици с обучителни затруднения при писане. И ако 3D вариантът и клиповете за изписване на буквите могат да бъдат използвани в класната стая за овладяване на графически правилното изписване на елементи на букви и букви, то тетрадкатагенератор е пълноценен помощник за учениците със затруднена моторика. Необходима е по-малко от минута, за да превърнем от диктовката, предназначена за всички ученици, в работен лист за ученика със специални потребности, за да може пълноценно да участва в работата на класа (фиг. 6). Фиг. 6. Работен лист – писане по пунктир на изречения Както техническите средства за масова употреба, така и информационните технологии не се разработват с цел да служат на хората с увреждания. Те се развиват върху основата на т. нар. универсален дизайн. Той се дефинира като дизайн на продуктите и средата, който да бъде използван от всички хора във възможно найвисока степен без нужда от адаптиране или специален дизайн. (Радулов 2007). При работата с деца и ученици със специални образователни потребности можем да използваме всички образователни платформи и приложения, за да включим играта като част от обучителния процес. Ученето чрез игра има много положителни ефекти: откриват се нови пътища за стимулиране на цялостното развитие на детето; влияе върху развитието на моториката и координацията на движенията; влияе върху 369 познавателните процеси – внимание, памет, мислене, въображение. Децата се чувстват по-мотивирани и ангажирани към учебния процес, когато в него бъдат добавени практически концепции и умения. С помощта на съвременните образователни технологии те усвояват и запомнят учебния материал по-добре, развиват практически и презентационни умения. Подходящи ресурси за работа с деца и ученици със специални образователни потребности, освен споменатите в доклада, са: https://ibl.bas.bg/resursi - Кампания на Института за български език, която с онлайн езикови ресурси подкрепя грамотността и образованието. Предназначението на езиковите задачи „Опознай българския език!“ е учене, съчетано с игра. „Играй с думите!“ са образователни задачи, чиято цел е насърчаване на грамотността и езиковата култура. https://slovum.com/ е безплатен образователен сайт, дело на Маргарита Спасова, в който са включени игри, упражнения и определения. Те дават възможност на учениците да усвояват българската граматика чрез игра. https://pretvoritel.com/ с игри и упражнения по български език за по-малките ученици. https://smartvibo.com/е сайт за логическо и математическо мислене, специално разработен за малките деца – от 5 до 12-годишна възраст. Чрез забавни интерактивни задачи децата овладяват математически умения, запознават се с фигури, последователност, закономерност. В него има и множество полезни задачи за печат. https://www.matific.com/bg предлага много интерактивни дейности за учениците, които трябва да усвоят дроби, десетични дроби, процент, отрицателни числа и действията с тях. https://www.online-learning.bg предлага безплатни онлайн игри за най-малките. Новите технологии и дигитализацията на обучението дават безкрайно много възможности за разчупване на „скучните“ уроци. Така че ако добре познаваме интересите и образователните потребности на всяко дете или ученик, можем да бъдем креативни, правилно да дозираме времето за различните дейности, в които се включва и участва ученикът със СОП в рамките на учебния час. Да подберем подходящите стратегии, методи и техники на работа според индивидуалността, за да отговорят на неговия стил на учене. Използването на интерактивни методи, образователни игри и различни видове ИКТ за отделните уроци стимулира активното учене и уменията за самостоятелното учене. Учениците са гражданите на утрешния ден, а той е изпълнен с технологии от всякакъв вид. За да бъдат подготвени на живота, те трябва да умеят да ги използват. Начинът да се постигне това е чрез прилагане на информационните и комуникационните технологии в образованието. Използвани източници: Замфиров, М., 2019. Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда за ученици със СОП. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Радулов, В., 2007. Децата със специални образователни нужди в училището и обществото. Бургас: Рекламно-издателска къща ДАРС. Методическо ръководство за адаптиране на учебното съдържание за първия гимназиален етап за ученици със специални образователни потребности, които се обучават по индивидуални учебни програми в училища в системата на училищното образование (Авторски екип: д-р Калоян Дамянов, д-р Гергана Колчакова). Начало 370 ВЛИЯНИЕ НА СЮЖЕТНО-РОЛЕВИТЕ ИГРИ ВЪРХУ УМЕНИЯТА ЗА ОБЩУВАНЕ ПРИ 3-4-ГОДИШНИТЕ ДЕЦА Мария Янкова Детска градина „Валентина Терешкова“, Пазарджик INFLUENCE OF STORY ROLE-PLAYING GAMES ON THE COMMUNICATION SKILLS OF 3-4 YEAR OLD CHILDREN Maria Yankova Kindergarten "Valentina Tereshkova", Pazardzhik Анотация: В доклада се разглеждат някои въпроси на образователната практика, свързани с ролята на сюжетно-ролевите игри в процеса на формиране на уменията за общуване при деца от първа възрастова група на детската градина. Представя се добър педагогически опит за използване на сюжетно-ролевата игра, нейните особености и влиянието ѝ върху уменията за общуване при 3-4годишните деца. Ключови думи: деца, общуване, игрова дейност, детска градина, педагогическо взаимодействие, личностно развитие Abstract: The report examines some issues of educational practice related to the role of story-role games in the process of forming communication skills in children of the first age group of kindergarten. A good pedagogical experience is presented for the formation of the story-role play, its features and its influence on the communication skills of 3-4 year old children. Key words: children, communication, game activity, kindergarten, pedagogical interaction, personal development Въведение Игровата дейност заема основно, водещо място в предучилищна възраст. Тя осигурява успешното усвояване на знания, умения и навици, необходими за развитието на децата. Чрез нея те развиват психичните си процеси и детската си личност. Играта в предучилищна възраст поставя началото на активната социализация на детето. Така то развива и реализира взаимоотношенията с връстниците си и формира определени норми на поведение, които поставят началото на нравствените чувства. Сюжетно-ролевата игра отразява особеностите на социалните взаимоотношения между хората и някои професии. Характерно за нея, е че сюжетът задължително е продиктуван от видяното, чутото и преживяното от всяко дете. Чрез сюжетно-ролевата игра децата задоволяват своята потребност да участват в живота на възрастните и да развиват самостоятелност. В нея те имитират трудово-битовата дейност на възрастните от обкръжението си и техните междуличностни взаимоотношения. От значение е начинът, по който е поднесена дадената игра. В настоящото изследване представям добра педагогическа практика на темата „Влияние на сюжетно-ролевите игри върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца“. Представям пет педагогически ситуации за 1-ва възрастова група на детската градина. Цел, задачи, предмет и обект на изследването Целта на настоящето изследване е да установи влиянието на сюжетно-ролевите игри върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца. 371 Задача 1: Да се установи дали съществуват полови различия по отношение на влиянието на сюжетно-ролевите игри върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца. Задача 2: Да се установи дали изборите на 3-4-годишните деца относно заеманите роли в сюжетно-ролевите игри отразяват реалните стиловете на общуване в семейството, но и социално-битовата им среда във всекидневието им. Задача 3: Да се установи дали в сюжетно-ролевите игри на 3-4-годишните деца ще се наблюдават по-скоро проявления на предметно-практическата активност при „моделиране“ на живота и дейността на възрастните хора в техните професии. Задача 4: Да се установи дали изборът на играчки за сюжетно-ролевите игри при 3-4 годишните деца показва характера на общуване и взаимодействие между участниците в играта и на изграждащите се между тях взаимоотношения, предпочитанията им към роли и играчки, сюжети, доминиращи емоционални преживявания. Предмет на емпиричното изследване е представяне на добър педагогически опит за формиране на уменията за общуване чрез сюжетно-ролевата игра и нейното влияние върху 3-4-годишните деца. Какво доминира в игрите, кои фактори, пораждат съответното влияние? Обект на изследването е влиянието на сюжетно-ролевите игри върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца. Инструментариум В настоящето изследване са използвани следните методически средства: 1. Наблюдение на играта на децата – набиране на информация или надграждане на вече съществуваща такава върху уменията за игра и общуване между участниците. 2. Разговор-беседа – непринуден разговор под формата на диалог. 3. Експериментално подаване на тема на игра – наблюдение на разгръщането на сюжета, речниковия запас и въображението на децата. 4. Показ на игра и характерните за дадения образ характеристики – демонстрация на норми на поведение и общуване. 5. Интервю – метод на изследване под формата на диалог – въпроси „На какво обичаш да играеш и защо?“, „С кого обичаш да играеш на това?“, „А с другите деца на какво обичаш да играеш?“, „Къде обичаш да играеш най-много?“ и др. Участници Общият брой на участниците е 22 деца на възраст от 3-4 години. 12 от тях са момчета, а останалите 10 са момичета. Процедура Добрата педагогическа практика е проведена в ДГ „Валентина Терешкова“ – гр. Пазарджик, в 1-ва възрастова група „Мечо Пух“ (3-4-годишни). По време на провеждането ѝ се съсредоточавах върху поведението на конкретна група деца от играещите, без да се пренебрегват и останалите деца. Наблюденията се провеждаха в свободното време на децата, за да не се нарушава установеният дневен режим. 372 Представяне на добър педагогически опит (основни форми на педагогическо взаимодействие): Ситуация 1 „Веселите готвачи“: Образователно направление: Околен свят Ядро: Самоутвърждаване и общуване с околните Тема: „Веселите готвачи“. Ситуация 2 „Моето семейство“: Образователно направление: БЕЛ Ядро: Свързана реч, Граматически правилна реч, Звукова култура Тема: „Моето семейство“. Ситуация 3 „Цирк“: Образователно направление: БЕЛ Ядро: Речник, Свързана реч, Граматически правилна реч, Звукова култура Тема: „Цирк“. Ситуация 4 „При лекаря“: Образоватено направление: Околен свят Ядро: Самоутвърждаване и общуване с околните, Социална и здравословна среда Тема: „При лекаря“. Ситуация 5 „Пожарникари“: Образователно направление: Околен свят Ядро: Самоутвърждаване и общуване с околните, Социална и здравословна среда Тема: „Пожарникари“. Иструментариум и резултати • Наблюдение – набиране на информация. Наблюдението използвах в различни моменти от игрите на изследваните деца – сутрин след прием в заниманията по интереси; след обяд в свободното време за игри. От проведеното наблюдение установих следното: Децата играят на малки групи. Не се разделят по пол, общуват спокойно и претворяват в игрите си всичко от заобикалящата ги действителност. Бързо сменят игрите и ролите си, поради ограниченото време на задържане на вниманието. Често в игрите им присъства семейната среда. Някои от появилите се конфликти са за играчка или роля, но бързо отшумяват. От всичко казано до тук може да се направи следния извод: По време на игрите децата пресъздават всичко познато от заобикалящата ги действителност, както и общуват без значение от пола и възрастта. • Беседа – разговор под формата на диалог В беседата с децата бяха включени въпроси за предпочитанията им към игри, с кого и къде обичат да играят и др. Децата бяха уверени и проявяваха желание да разговарят с мен, да споделят своите предпочитания, т.к. съм част от групата и общуването им с мен не им е чуждо. Отговорите им бяха разнообразни и емоционални. В интервюто взеха участие 22 деца. Установих, че някои от отговорите съвпадат с професиите на родителите им и значимите за тях възрастни. На въпроса: „На какво обичаш да играеш и защо?“ момчетата отговориха: „Обичам да съм шофьор, защото карам кола, автобус, мотор“. 373 Момичетата отговориха: „Обичам да съм фризьорка, защото правя прически“; Обичам да съм гримьорка, защото ще гримирам и ще правя маникюр“. Друга констатация от моите наблюдения е, че не съществуват полови различия по отношение на влиянието на сюжетно-ролевите игри върху уменията за общуване при 34-годишните деца. От проведените интервюта на децата констатирах, че изразяват предпочитания за съвместни сюжетно-ролеви игри. Някои от тях споделят, че техни партньори са брат, сестра, друго близко дете и дори родител. А мястото, на което играят, е предимно детската площадката и детската градина. След анализ на литературата по темата за сюжетно-ролевите игри, наблюденията и интервютата в проведеното от мен емпирично изследване, всички поставени задачи бяха изпълнени, а допуснатите хипотези – потвърдени. Сюжетно-ролевите игри влияят положително върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца. Протокол на сюжетно-ролева игра „Готвачи“: (ИЛ – изследвано лице) ИЛ1 предлага сюжета и разпределя ролите на останалите деца. Тя е майката: „Аз ще правя палачинка“. Играе с тиган. „Аз я правя с шоколад, защото детето обича шоколад“. Включва се ИЛ2, която играе ролята на детето. „Аз ще помогна“. ИЛ2 отива до ИЛ1 и взема тигана, тогава ИЛ1 извиква: „Не, не, ще падне“. ИЛ3, която играе ролята на кака казва: „Ще нарежа един картоф за супата, ще взима морков и ще си хапна малко“. ИЛ4 казва: „Искаш ли да идем на кафе? Аз съм малък и не ми дават да пия кафе“. ИЛ3 казва: „Ти не си малък. И аз не съм и сега ще седнем ей тук и ще пием кафе“. Междувременно придърпва едно столче и сяда на детската масичка. А ИЛ4 отвръща доволно: „Ми, добре!“. И също сяда на масата. В този момент ИЛ1 им носи чиния и казва: „Палачинкаааа, даже е с шоколад!“. Настоящият протокол съдържа данни само по някои показатели на сюжетно-ролевата игра – действия, роли, речеви обмен. Преобладава предметно-действения характер на играта, децата сами влизат в ролите и бързо излизат от тях, речта е бедна като съпровод на собствените им действия. Приготвянето на храната в играта, наличните им знания и опит са заимствани от близките в семейството. Протокол на сюжетно-ролева игра „Семейство“: ИЛ5: „Ела, хайде да приспим бебето!“. Полюшква една кукла. ИЛ6: „Добре, хайде!“. ИЛ7: „Аз трябва да купя бензин“. ИЛ6: „Ти купи вече. Трябва да ме закараш на работа“. ИЛ7: „Ама, аз не мога, имам си работа“. Играе на детски лаптоп. ИЛ8: „Хайде, деца, време е за приказка! Нали съм госпожа!“. ИЛ11 и ИЛ7 сядат и ИЛ8 започва да „чете“. ИЛ11 казва: „Аз съм каката, а ти си сестричката“. ИЛ2 казва: „Аз ще съм бащата“. ИЛ7 се намесва и казва: „Неее. Не може! Бащата е ИЛ10. Ти си баба, защото си момиче“. ИЛ11: „Мамо, виж! Сладките са готови“ и започва да поскача радостно. ИЛ7 отваря фурната и вика: „Ехаа, печени сладки“! „Ани-банани, не си играй с това! Може да се порежеш. Виж! На новата рокля си направила дупка!“. ИЛ7: „О, нее! Нее!“. Имитира плач. ИЛ7 казва: „Баба ще зашие дупката! Тя гледа сериала“. ИЛ11: „Няма нищо!“ 374 ИЛ7: „Сега отиваме на магазина за бинбони!“ ИЛ2: „Аз съм болна. Искам чай“. ИЛ2 е баба. Лежи на детското легло в детския кът, завила се е и пъшка: „Ооох, зле ми е!“ Протокол на сюжетно-ролева игра „Цирк“: Тази игра предложих аз на две от децата, тъй като споделиха, че им е скучно, защото не знаят на какво да играят. Поради пандемичното положение в страната бяха „ходили“ виртуално, чрез прожекция на филм. ИЛ20, ИЛ3 и ИЛ10 започнаха да играят на „Клоун“. Правят смешни физиономии, поклащат се и си правят разни смешки един на друг. ИЛ20 казва: „Вижте, аз хвърлям топки!“. ИЛ10 се включва: „Аз карам пони!“. Има предвид, че язди пони. Присъединява се ИЛ21 и казва: „Аз ще правя фокуси, както в цирка“. Започва да прави нещо и извиква: „Вижте, заек!“. Той вади заека /размахва кърпичка/ и казва: „Аплодисменти, заек!“. Повтаря това още няколко пъти. Протокол на сюжетно-ролева игра „Лекари“: ИЛ2 е лекар. ИЛ1 е завела детето си ИЛ5 при него, защото е яло много бонбони и го боли корема. С тях е бабата ИЛ9, а ИЛ7 е медицинска сестра. ИЛ1: „Докторке, детето е болно. Баба му го води на люлките“. ИЛ2: „Сега ще го излекувам, нали съм доктор!“. ИЛ5 лежи на диванчето и се превива, а ИЛ7 – мед. Сестрата, масажира коремчето. Бабата се намесва и казва: „Недей, баби да плачкаш, сега ще ти бият една голяма инжекция и ще ти купя бонбони“. Майката я прекъсва и казва: „Бонбоните ще ги изям аз, защото детето е болно. Снощи яде много бонбони и сега е на доктор“. Протокол на сюжетно-ролева игра „Пожарникар“: Играта е провокирана от изминалата преди минути педагогическа ситуация по образователно направление Околен свят, на същата тема. ИЛ17 към ИЛ22 и ИЛ4: „Хайде да играем на „Пожарникари“. Другарчетата му бързо се съгласяват. ИЛ22 „Хайде, бързо! Къщата гори! Бързо, бързо!“. Момчетата започват да тичат из занималнята и да викат: „Гори, гори!“. ИЛ17 „Няма страшно, аз съм тук. Сега ще го оправим!“. Спира пред врата, водеща към тоалетната и започва да „гаси“ пожара с въображаем маркуч. Тук ИЛ4 хваща за ръката ИЛ17 и казва: „Хайде да разбием врата и да влезем вътре!“. ИЛ17 отвръща „Ама, ние не сме КРАДЕЦИ. Не може да разбием врата!“. ИЛ4: „Нее, ама ние като във филма на тате. Вътре има бебе и трябва да го спасим!“. Тук става ясно, че ИЛ4 приема положително моделът на поведение на пожарникаря, видян във филма на баща си. Детето знае, че не е добре да се разбиват вратите, но в случая е оправдано, т.к. ще спасяват бебето. Показатели за наблюдение и оценка на сюжетно-ролевата игра Броят на децата в отделните игри варира от 2 до 5 деца. В повечето случаи инициатор на сюжета в играта е дете. В други – темата е предложена от мен, но разгръщането на сюжета отново е изцяло в ръцете на децата. В съдържанието на играта те отразяват както външната, така и вътрешната страна на живота. В изпълнение на образа влагат реални чувства, емоции, събития и еталони. Почти всички роли са с положителен характер. Присъстват и централните образи, и епизодичните, а доминиращият вид игра е предметната игра, но със социален характер. Игровите 375 действия са символични, а там където сюжета позволява – и буквални. Пример: когато „майката“ гали бебето си, тя наистина гали „бебето си“. Когато го „храни“, тя символично поднася лъжичката към устата му. Общуването е активно, съгласувано и емоционално. Проявите на децата в игрите са организиращи и ръководни, но взаимосвързани. Подражателните звуци, лицевата експресия, движенията на тялото, позата, жестовете и тона на гласа са съобразно ролята и поставените цели, както и подбора на материали, играчки и предмети-заместители. Игрите се провеждат на територията на детската градина – занималнята и двора. Игрите приключват спонтанно или съгласувано, преминавайки към друга игра, когато целите от предходната са постигнати, т.е. играещите са получили удовлетворение от дейността или просто са изчерпали сюжета. Критерии и показатели за диагностика на особеностите на сюжетно-ролевата игра При проведените интервюта изследваните деца споделят за наличие на игрови интеракции в семейството и достъп до игри на открито. Предпочитана дейност за тях са съвместните сюжетно-ролеви игри. От наблюденията ми върху игрите на децата установих, че преобладаващата тематика на игра е грижа, която кара играещото дете да се чувства значимо. Претворяваните сюжети са битови, трудови, обществени, както и основани на литературни произведения, филмови и фантазни. Формулирането на игров замисъл е предварително и по време на игра. Ролите са независими една от друга, както и роли зависими една от друга. Продължителността на един игрови цикъл е кратък, но пък богат на емоции и преживявания. Всички игри на децата бяха емоционално наситени. Децата с удоволствие се включваха в игрите без да подозират, че са обект на изследване. След анализ на литературата по темата за сюжетно-ролевите игри, наблюденията и интервютата в проведеното от мен емпирично изследване, всички поставени задачи бяха покрити и потвърдени. Сюжетно-ролевите игри влияят положително върху уменията за общуване при 3-4 годишните деца. Изводи 1. Не съществуват полови различия при общуването на 3-4-годишните деца по време на сюжетно-ролевите игри. 2. Стиловете на общуване в семейството, както и социално-битовата среда, в която живеят оказва влияние върху избора на децата относно заеманите роли в сюжетно-ролевите игри. 3. В сюжетно-ролевите игри на 3-4-годишните деца се наблюдават по-скоро прояви на предметно-практическата активност при „моделиране“ на живота и дейността на възрастните хора в техните професии. 4. Изборът на играчки за сюжетно-ролевите игри при 3-4-годишните деца показва характера на взаимодействие и общуване между партньорите в играта. 5. Изграждащите се взаимоотношения между 3-4-годишните деца оказват влияние върху предпочитанията им към сюжети, роли и играчки, както и към емоционалните им преживявания по време на игрите. Горепосочените характеристики на сюжетно-ролевата игра, разгледаната литература по изследваната проблематика, както и проведеното от мен емпирично изследване, потвърждават очаквания ми. Сюжетно-ролевите игри оказват положително влияние на върху уменията за общуване при 3-4-годишните деца. Общуването му 376 децата в играта е свободно, необременено. Поставени са ясни цели за игровата дейност. Децата безпроблемно се кооперираха, съгласуваха роли, действия и правила, както и безпроблемно се съобразаваха с тях. Прави впечатление, обаче, че всички поети роли бяха с положителен характер. В тях се отразяваха грижа, труд и значимост на личността. Подбираха предметите и действията си спрямо ролята, която изпълняват. Обобщение Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Чрез играта то опознава света, подготвя се за зряла възраст. В същото време играта е в основата на творческото му развитие, развитието на способността за съпоставяне на творческите умения и в реалния живот. Използвани източници: Велева, А., 2013. Педагогика на играта. Русе. Стаматов, Р., 2000. Детска психология. Пловдив: Хермес. Елконин, Д., 1984. Психология на играта. София: Народна просвета. Рачева, В., Димитров, И., 2016. Сравнителна характеристика на сюжетно-ролевата игра при деца от детски градини и деца, отглеждани в интернат. Педагогически новости – годишно научнотеоретично списание. Брой 2016 г., РУ „Ангел Кънчев“. https://pedagogicnews.uniruse.bg/%D1%81%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BD% D0%B0%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82% D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%BD%D0%B0-%D1%81%D1%8E%D0%B6%D0%B5%D1%82/ https://www.psiholog-todorov.com/?p=2547 Начало 377 АРТПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ЧУЖДОЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ В СФЕРАТА НА ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ Поля Богданова Основно училище „Св. св. Кирил и Методий“, с. Горни Дъбник ARTPEDAGOGICAL INTERACTION IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION IN THE FIELD OF SECONDARY SCHOOL EDUCATION Polya Bogdanova Secondary School “St. Cyril and St. Methodius”, Gorni Dabnik Анотация: Целта на доклада е да представи приложимостта на някои артпедагогически дейности в часовете по чужд език в основното училище. Съвременните тенденции в образованието изискват учителите да прилагат все по-нови, различни и новаторски подходи, които да отговарят на потребностите на малките ученици – образователни, възпитателни и емоционални. Предложените в публикацията артпедагогически техники разкриват възможностите за творческо взаимодействие в условията на чуждоезиково обучение. Освен повишаване мотивацията за учение, изкуството въздейства и върху емоционалния свят на детето – снема напрежението и формира положителни емоции, стимулира концентрацията и въображението, повишава уменията за общуване. Ключови думи: артпедагогика, чуждоезиково обучение, изкуство, театрална дейност, музикална дейност, музикално-ритмична и танцова дейност, изобразителна дейност Abstract: The purpose of the report is to present the applicability of some artpedagogical activities in foreign language classes in primary school. Modern trends in education require teachers to apply more and more new, different and innovative approaches that meet the needs of young students - educational, educational and emotional. The artpedagogical techniques proposed in the publication reveal the possibilities for creative interaction in the conditions of foreign language learning. In addition to increasing the motivation for learning, art also affects the emotional world of the child - relieves tension and forms positive emotions, stimulates concentration and imagination, increases communication skills. Key words: art pedagogy, foreign language learning, art, theater activity, musical activity, musicrhythmic and dance activity, visual activity В съвременния глобален свят все по-отчетливо се поставя фокус върху необходимостта от владеенето на чужди езици. Чуждоезиковата компетентност е сред основните цели в българската образователна система и поставя акцент върху речевата комуникация и практическата насоченост. Чуждоезиковото образование според З. Желязкова „е натоварено с отговорната мисия да осигури определено ниво на владеене на чуждия език, което позволява участие в междукултурна комуникация и постигане на необходима асертивност у младите хора, за да навлязат уверено в динамичния съвременен свят“1. От тук логично произтича изводът, че в часовете по чужд е необходима модерна иновативна система, насочена към ефективно взаимодействие в условията на възпитателно-образователния процес. З. Желязкова споделя мнението, че в практиката на чуждоезиковото обучение използването на традиционните методи често не постига очакваните резултати – преподавателят продължава да е основният източник на въвеждане на учебно 1 http://uni-sz.bg/truni4/wpcontent/uploads/pf/file/PEDAGOGICHESKI_FAKULTET/YEARBOOK_2016/5_ZlatkaZhelyazkova.pdf 378 съдържание и да е контролиращата, „знаещата“ личност в иначе двустранния процес на дидактическата интеракция. При препоръчваните съвременни методи на обучение се разчупва скованата рамка на традиционния подход и се провокират критическото мислене, учениците се мотивират и активизират, като променят статута си от пасивни слушатели в активни участници в целия творчески учебен процес2. Все по-често учителите изпитват затруднения по отношение провокирането на ученически интерес към чуждия език, все по-често подрастващите губят интерес към предмета или изпитват сериозни затруднения в овладяването му. В тези случаи педагогът се изправя пред наистина сериозни предизвикателства от професионална гледна точка. През последните години в педагогическите среди все по-усилено се говори за STEAM обучението, за новаторските методи в чуждоезиковото обучение и за все понови технологии. Отправя се поглед към новите образователни похвати, предлагащи адекватни способи и творчески подход, като един от тях е именно прилагането на изкуството в часове по чужд език. Артпедагогиката дава възможност на педагозите да развиват уменията и да задоволят познавателните и емоционалните потребности на учениците със средствата на изкуството – музика, танци и движение, изобразително изкуство и театър. Според възгледите на Н. Бояджиева взаимодействието с изкуство в педагогическото общуване предоставя условия „субектите да преживеят и отреагират на значими или болезнени събития, да се преориентират личностно, да започнат да се освобождават деструктивни стереотипи на поведение или взаимоотношения, които затрудняват социалната им адаптация“ (Бояджиева 2014, 22). В защита на тази теза е твърдението на П. Терзийска, според която артпедагогиката „реализира и психотерапевтичната функция, помага на децата да се справят със своите психологически проблеми, да възстановят емоционалното си равновесие или да отстранят нарушение в поведението си, което подпомага процеса на интеграция и социализация с помощта на изкуството“ (Терзийска 2008, 11-12). Основавайки се на своите проучвания, П. Марчева подкрепя идеята, че „артпедагогиката способства изграждането чрез изкуство на нравствената, естетическата и комуникативно-рефлексната страна на личността чрез формиране на умения за личностно изразяване и самоутвърждаване в социалния живот на обществото“ (Марчева 2016, 30). Това извежда на преден план разрешаването на психологически и емоционални проблеми, което допринася за емоционалното равновесие както на деца със специални образователни потребности, така и на деца в норма. От представените по-горе мнения на П. Марчева, П. Терзийска и Н. Бояджиева, могат да бъдат откроени някои основни ползи от включването на артпедагогика в работата с деца. Системната работа с изкуството: • оказва въздействие върху емоционалното и личностно израстване на детето; • подпомага справянето с психологически бариери и осъществява профилактика на психичното здраве; • стимулира изграждането на здрава връзка с действителността и социалната среда. • възпитава естетическо и нравствено съзнание у подрастващите. 2 http://uni-sz.bg/truni4/wpcontent/uploads/pf/file/PEDAGOGICHESKI_FAKULTET/YEARBOOK_2016/5_ZlatkaZhelyazkova.pdf 379 За приложението на някои интегрирани технологии в процеса на чуждоезиково обучение в сферата на основното образование – музикална дейност, танцова дейност, театрална дейност, изобразителна дейност Интегрирането на изкуството в образователния процес е един нов полезен и интересен за учениците подход, чиито неизмерими положителни ефекти влияят върху цялостното развитие на детето, стимулирането на познавателните интереси и отношението му към обкръжаващата реалност. В представените по-долу интегрирани технологии – музикална дейност, танцова дейност, театрална дейност и изобразителна дейност – ще бъдат разгледани основните артпедагогически ефекти и влиянието им върху личността на детето и възможностите за социална адаптация с практическа ориентираност към чуждоезиковото обучение в основен образователен етап. Артпедагогически аспекти на театралната дейност в чуждоезиковото обучение Театърът в образователния процес създава възможности на всеки един от групата да изрази своя творчески потенциал, като в същото време „разкрива света в неговата цялост и човека в неговата уникалност“ (Пенкова 2018, 41). Р. Пенкова споделя мнението, че „образователният театър позволява решаването на много педагогически задачи, които благоприятстват за формирането на отношенията „учител - ученик - ученици“ и пряко ги ориентират към предизвикателствата в околния свят.“ (пак там). Взаимоотношенията в групата стават по-открити, спонтанни и добронамерени. Проявява се желание за колективна творческа изява. Съвместната емоционална активност подсилва желанието за позитивна оценка на цялостния групов „продукт“. Създават се условия за осъзнаване на собствените способности, а също и за споделяне и приемане на нови нестандартни идеи. Образователният театър според Р. Пенкова, освен „забавна и развлекателна страна“, разкрива и способността да „решава житейски проблеми и провокира човешки добродетели“ (Пенкова 2018, 40). Пресъздаването на различни житейски ситуации подсилва у учениците усещането за съпричастност и загриженост. Стимулира се проявата и осъзнаването на чувства и настроения – както лични, така и тези на останалите. Театърът намира своето практическо приложение и в чуждоезиковото обучение, изграждайки, оформяйки и затвърдявайки уменията на учениците за боравене със сложни граматически и лексикални единици в чуждия език съобразно възрастовия диапазон на учениците. Сценичното представяне на приказни сюжети, според С. Дестанова, има своето ключово място за подпомагане на процеса на запаметяване и коректно използване на усвоената лексика. С новите думи се работи в контекст, не в изолиран вид, те се възпроизвеждат правилно в речта си, като спазват всички правила за употреба на думите – за произношение, съчетаемост, а при писане и ортографични.3 П. Терзийска е на мнение, че в артпедагогически аспект главната цел на театралната дейност се „изразява в хармонизиране развитието на личността чрез развитие на способността за себеизразяване и самопознание“ (Терзийска 2008, 19). Този вид дейност подсилва интереса на детето, което иска да сподели това емоционално изживяване с останалите. Включвайки се в различни сюжетни ситуации, учениците получават възможност да направят аналогия между театралната постановка и реалния свят, което неминуемо повишава и мотивацията за учене. „Преживявайки една или друга роля, детето осмисля нравствения смисъл на жизнените явления, получава модели за обществено поведение“ (пак там, 20). В изложеното до тук ясно се подчертава ролята на театралната дейност за развитие на личните качества и ориентиране за мястото в заобикалящия свят. П. 3 https://diuu.bg/emag/14306/ 380 Марчева споделя идеята, че театралната дейност „способства развитието на социалния опит на детето/ученика“ чрез „превъплъщението в различни социални роли“ (Марчева 2016, 178). Театърът се оказва мощно средство за познаване на външната реалност, а оттам и инструмент за разбиране и овладяване на личните чувства и емоции. Това ориентиране в реалния свят посредством театралната дейност само по себе си разгръща умението на учениците да се адаптират в социалната среда. В подкрепа на това твърдение е мнението на П. Терзийска, която отбелязва, че театралната дейност е „мощен фактор за развитие на вниманието, въображението, изграждане на умения за общуване, за създаване на социални контакти.“ (Терзийска 2008, 19). Това заключение извежда на преден план неоспоримия факт, че театралната дейност подсилва интереса към ученето и е своеобразна превенция на ранното отпадане от училище. Театрални дейности с приложимост в чуждоезиковото обучение в основен етап на образованието: ➢ Изключително подходящо за начален етап на образованието в часовете по чужд език е куклено-театралното изкуство, при което чрез театрални похвати се подсилват познавателните процеси на най-малките ученици, които встъпват в диалогични и монологични форми на общуване с околните. ➢ При по-големите ученици от прогимназиален етап на образованието е подходяща театрална дейност върху приказки или пиеси, съобразени не само с възможностите и знанията на учениците, но и с тяхната възраст и интереси. Това води до повишаване нивото на удовлетвореност, развитие на творчески потенциал и формиране на позитивни нагласи към ученето на чужд език. Освен постигането на образователни цели като усвояване на езиков материал, изводът, който може да се направи по отношение на театралната дейност в артпедагогически аспект е, че тя: • спомага опознаването на реалната действителност, посредством влизането в чужда роля; • насърчава осъзнаването на собствените възможности и творчески потенциал; • поражда желание за себеизразяване и самоопознаване; • развива когнитивните и социалните умения; • стимулира въображението, концентрацията и познавателните способности; • подпомага осъзнаването на свои и чужди чувства, настроения, емоции. Артпедагогически аспекти на музикалната, музикално-ритмичната и танцовата дейност в чуждоезиковото обучение Артпедагогическият аспект на музикално-ритмичната и танцовата дейност се основава на идеята, че „между тялото и човешката психика има най-пряка и директна връзка“ (Попов 2003, 307). Редица изследвания показват, че психичното здраве на човека е в неделима връзка с физическото здраве. Взаимозависимостта между двете оказва „влияние върху себеприемането и промяната на чувствата и познанията” (пак там). Музикално-ритмичната дейност въздейства благотворно върху цялостното развитие на децата, като им помага да разберат себе си и околните. Тя е положителен фактор, характеризиращ се със свобода, емоционалност, непринуденост. По отношение на артпедагогическите ефекти на тази дейност П. Марчева отбелязва, че „импровизираните движения под разнообразна музика могат да премахнат натрупаното напрежение, да освободят скрити потиснати чувства като агресия, страх, безпомощност, неудовлетворение и да подобрят, както физическото, така и психичното състояние“ (Марчева 2016, 153). 381 Танцовата дейност предполага общуване с езика на тялото. Поражда положителни емоции, подсилва физическата издръжливост и спомага за профилактика на психичното здраве. Танцувайки, децата се освобождават от негативното влияние на околната среда, създават се предпоставки за емоционална устойчивост, разгръщат се редица положителни качества, спомагащи за хармоничното развитие на детската личност. Изложеното до тук подчертава положителните страни на танцовата и двигателната дейност във физически и емоционален план. Това балансира нивата на стрес и напрежение, води до регулация на емоционалната сфера, провокира интерес към ученето, което от своя страна повишава степента на чуждоезикова компетентност и речева комуникация. От представеното по-горе следва изводът, че музикално-ритмичната и танцова дейност въздейства благоприятно върху: • физическото и психическото здраве на детето; • емоционалното състояние – поражда положителни чувства и емоции; • личностното осъзнаване и себеприемане. Посоченото благоприятно влияние на музикално-ритмичната и танцовата дейност върху психическото и физическото развитие на детето предопределя увеличаването на личния социален опит и на социалните умения на подрастващите, като ги прави поадаптивни в социалната среда, което е предпоставка за формиране на позитивни нагласи към образователния процес в часовете по чужд език. Музикалната дейност е най-прилаганата интегрална дейност в образователния процес, особено в начален образователен етап. В артпедагогически план трите основни музикални дейности – изпълнение, възприемане и творческа дейност – се разглеждат като инструмент за „развитие, активизиране, възпитание и корекция на личностния потенциал на подрастващите“ (Марчева 2016, 120). В областта на чуждоезиковото обучение изпълнителската дейност спомага за полесно запомняне на нови лексикални единици и граматически норми. П. Кънева обобщава, „благотворното влияние на заниманията с музика върху езиковото развитие“, като дава следната формулировка – „проявлението му се проектира в когнитивното, емоционалното и социалното развитие, допринася за снижаването на афективния филтър и за повишаването на мотивацията за обучение“ (Кънева 2023, 30). Музикалната дейност е мощен способ за запаметяване, концентрация и стимулиране на положително отношение към ученето, като същевременно влияе пряко върху изграждане на вътрешна личностна устойчивост, себеизразяване и творчески потенциал. Освен емоционално заредена, носеща радост и удоволствие, изпълнителската дейност „предполага и богати възможности за развитие на социални умения като овладяване на допълнителни способности за комуникация“ (Марчева 2016, 120). Това е изключително необходимо умение що се отнася до обучението по чужд език. Все по-често педагозите използват силата на музиката като средство с отпускащ, релаксиращ, намаляващ емоционалното напрежение ефект, което стимулира познавателния интерес на учениците и спомага за формиране на емоционална, естетическа и нравствена култура у подрастващите. Основавайки се на тези твърдения, може да бъде отбелязано, че музикалната дейност притежава този заряд, който е толкова необходим за хармоничното развитие на личността. Разчупва граници и премахва предразсъдъци, създавайки условия за осъзнаване и изразяване на „аз-а“. Музикалното възприятие според Т. Попов е „сложен психически процес, в който се включват и способността за възприемане на музикалната форма, а това се свързва не 382 само с развитие на музикалния слух, но и с емоционалното преживяване на музикалната творба“ (Попов 2002, 53). Въздействието на музикалната творба създава условия за общуване с вътрешното „аз“, подпомага се процесът на когнитивна емпатия и съпреживяване на чувствата и настроенията на музикалното съдържание. Всяко музикално произведение влияе на слушателя с различно емоционално и образно съдържание, въздейства на личността по различни начини, предизвиквайки различни емоции и съответно различни биохимични процеси. Изводът, който може да бъде направен по отношение на артпедагогическите ефекти на музикалната дейност, е, че: • музикалната дейност въздейства цялостно върху психичните процеси на детето; • посредством музиката детето се научава да разбира себе си и околните, създават се условия за емпатийни взаимоотношения; • музикалната активност отключва желание за самоизява и себеприемане; • възпитава нравствена, естетическа и духовна култура у подрастващите; • развива социалните умения, което създава устойчиви предпоставки за адаптация в социалната среда; • стимулират се познавателния интерес и познавателните способности. Музикални дейности с приложимост в чуждоезиковото обучение в основен етап на образованието: ➢ игра с емотикони (по Марчева 2016) – на учениците се предлага да слушат музикално произведение, след което посочват чувствата, които то поражда у тях (Задава се въпрос: How do you feel while listening to that piece of music?). За целта се използват карти с лица (по Марчева 2015), изобразяващи настроения, изписани на съответния чужд език. Възможен вариант е и в изпълнение на музикално-ритмичната и танцовата дейност. ➢ текстовете на приказки или истории се представят от учителя, съпроводени с музикален фон, подбран съобразно темата и спецификата на текста (Кънева 2023); ➢ упражненията за самостоятелна работа се изпълняват на фона на инструментална музика с цел по-добра концентрация и снижаване на тревожността (Кънева 2023). Артпедагогически аспекти на изобразителната дейност в чуждоезиковото обучение Изобразителната дейност е от първостепенно значение за формиране и развитие на многообразие от ценни за подрастващите качества, които насърчават както социалните, така и когнитивните им умения. Те се свързват с възможностите за стимулиране на детското въображение, внимание и концентрация, както и за изразяването на емоции, мисли и преживявания в процеса на изобразителната дейност. От най-ранна детска възраст човек изпитва потребност да бъде заобиколен от изкуство – музика, танц, театър, изобразително изкуство, литература. Изкуството формира една от първите представи на детето за функционирането на обществото и заобикалящата го действителност. „В света на изкуството децата влизат като в напълно реален свят, в който обичат и мразят, страхуват се и се радват. В него всичко е живо, всичко им е подвластно“ (Харалампиева 2001, 29). Детето се ражда творец и изследовател. То опознава света и преживява всичко в него по свой личен и необикновен начин. За детето „изкуството е свят на свобода и в акта на неговото съпреживяване всеки човек (малък или голям) е свободен – да харесва или не харесва, 383 да съчувства, да се увлича“ (пак там, 30). Благотворното влияние на изкуството се изразява в нравствения и естетическия му заряд, който въздейства не само за социално израстване на детето, но и за емоционалното и духовното му развитие. Изобразителното изкуство провокира интереса на детето със своите цветове, форми и образи, които действат върху зрителните и тактилните сетива и събуждат желание за контакт с този вид изкуство. Интересът към включване в изобразителна дейност е естествен етап от живота на човека. П. Легкоступ поддържа тезата, че изобразителната дейност на учениците е една от трите сфери за естетическо въздействие чрез изкуство. Той подчертава, че изобразявайки, учениците „отразяват своите впечатления и отношения към действителността, като едновременно с това се затвърдяват и обогатяват техните знания, умения и навици за работа с различни изобразителни материали и техники, развиват се основни психически процеси и т.н.“ (Легкоступ 2012, 140). Изобразителни дейности с приложимост в чуждоезиковото обучение в основен етап на образованието: ➢ Огледално оцветяване на мандала. Учениците се разделят по двойки и им се раздават листове с разполовена мандала. Всеки ученик трябва да оцвети своята половина с цветове, огледални на цветовете на партньора си. Посочва им се, че оцветяването трябва да започне от центъра към ръбовете на мандалата. След това двете половини се събират, получавайки се една цяла еднакво оцветена мандала. Основната цел на тази изобразителна дейност е да се провокира речева комуникация на чуждия език. ➢ Индивидуално рисуване. Всеки ученик има на разположение хартия и цветни моливи, с които трябва да изрази символично своето настроение, като сам подбере цветовете, които го определят в момента. На учениците се предоставят 5 минути, в които да осъзнаят усещанията и чувствата си. Когато всички членове на групата завършат работата, групата обменя впечатления за всяка рисунка, без да я оценява (по Рудестам 1996). Комуникацията се осъществява въз основа на знанията и уменията на учениците по чуждия език. ➢ Групово рисуване. Учениците се разделят на 4 групи. Всеки член от групата изтегля картонче с номер от 1 до 6. Номерът на картончето съответства на реда, в който учениците ще рисуват. Членовете на групата по ред рисуват обща картина на стената, добавяйки към композицията нещо, изразяващо настроението им в дадения момент (по Рудестам 1996). Ученикът обяснява какво и защо е нарисувал. Учителят се стреми да насърчава чуждоезиковата комуникация. Артпедагогически ефекти на предложените изобразителни дейности могат да бъдат обобщени така: • развитие на умения за общуване; • снижение на емоционално напрежение и създаване на емоционална устойчивост; • стимулиране на вниманието и концентрацията; • способства усъвършенстването на фината моторика; • подпомага създаването на усет за ред и последователност; • спомага за изграждане на чувство за принадлежност; • споделяне на общо пространство, съдействащо за изграждане на толерантност, търпение и екипност, сближаване чрез ангажиране в обща задача. Настоящият доклад не претендира за изчерпателност по темата за артпедагогическото взаимодействие в чуждоезиковото обучение, но поставя фокус върху идеята за интегриране на изкуството в часовете по чужд език. 384 Изводът, който може да бъде направен, с оглед изложеното в публикацията, е, че прилагането на артпедагогически дейности и техники повлиява положително върху развитието на личностни качества като саморегулация, емоционална устойчивост, умения за общуване. Стимулира се въображението и концентрацията, насърчава се творческият потенциал на учениците. Всички тези позитиви на артпедагогическото взаимодействие водят до повишаване на желанието за изучаване на чуждия език, чуждоезиковата компетентност и речевата комуникация. Използвани източници: Бояджиева, Н., 2014. Възпитание, терапия и социокултурна анимация чрез изкуство. Електронно списание за наука, култура и образование, с. 17-25 https://fnoi.uni-sofia.bg/wpcontent/uploads/2019/02/FNPP_EPUB_2014_broi1.pdf , (посетен на 22.03.2024). Дестанова, С. Методи в чуждоезиковото обучение. Театърът в часа по чужд език https://diuu.bg/emag/14306/ (посетен на 22.03.2024). Желязкова, Ж., 2016. Езикоусвояването в чуждоезиковото обучение – цялостен процес на взаимодействие между участниците в учебната среда, http://uni-sz.bg/truni4/wpcontent/uploads/pf/file/PEDAGOGICHESKI_FAKULTET/YEARBOOK_2016/5_ZlatkaZhelyazkova.pdf (посетен на 22.03.2024). Кънева, П., 2023. Варианти за интегриране на музикални елементи в обучението по английски език. Чуждоезиково обучение, Volume 50, Number 1, София: Азбуки, с. 30-36. Легкоступ. П., 2012. Социално-педагогическата работа и изкуството. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Марчева, П., 2015. Карти за емоционално развитие чрез изкуство. София: Color Studio. Марчева, П., 2016. Артпедагогика, училище, арттерапия. София: Авангард Прима. Пенкова, Р., 2018. Театърът и образователното представление в подготовката на бъдещите учители. Педагогически алманах, бр. 1, http://journals.uni-vt.bg/almanac/bul/vol26/iss1/4 , (посетен на 22.03.2024). Попов, Т., 2002. Дете – Изкуство – Семейство, София: Музика VIVA Рудестам, К., 1996. Групи за терапия чрез изкуство, Начално образование, кн. 5/1996, .с. 38-45. Терзийска, П., 2008. Артпедагогика в образованието на децата със специални образователни потребности, Педагогика. София: Азбуки, бр. 2, с. 11-22. Харалампиева, В., 2001. Още за детето и изкуството. Образование, бр. 1, изд. Образование. Начало 385 ДИГИТАЛНАТА ГРАМОТНОСТ – УМЕНИЕ ЗА ДНЕС И УТРЕ Радка Топалска Начално училище „Отец Паисий“, Плевен THE DIGITAL LITERACY – SKILL FOR TODAY AND FOR TOMORROW Radka Topalska Primary School “Otets Paisii”, Pleven Анотация: В доклада се разглежда дигиталната грамотност като едно от ключовите умения на 21. век. Формирането и в обучението по компютърно моделиране в начален етап на обучение е от голяма значение за последваща дигитална компетентност, важна за всеки един ученик по посока неговото развитие. Базисните знания,, които ще се формират са от особено значение за ориентиране в дигиталния свят на дигиталните умения. Ключови думи: учител, дигитални умения, дигитална грамотност, компютърно моделиране Abstract: he report considers digital literacy as one of the key skills of the 21st century. The formation and in the training of computer modeling in the initial stage of training is of great importance for subsequent digital competence, important for every single student in the direction of his development. The basic knowledge that will be formed is of particular importance for orientation in the digital world of digital skills. Key words: teacher, digital skills, digital literacy, computer modeling Ако технологията се разглежда като страхотен двигател, мощен ускорител, знанието трябва да се счита за неговото гориво. Алвин Тофлър Учителите винаги работят с бъдещето. Планират с мисъл поне за десет години напред. Какво е различното в наши дни? Промените, които се случват за период от десет години сега са равностойни на промени, случвали се преди за многократно подълго време. Когато планираме днес сме убедени, че знанието, което даваме на учениците си, ще бъде важно, но няма да бъде достатъчно утре. Това е причина да определяме като най-голямата ни отговорност развитието у обучаемите такива умения, които ще им помогнат да справят в непозната ситуация. Всичко това е основателна причина в последните десетилетия изследванията в образованието все повече да се насочват към определянето какви точно са тези умения и как си взаимодействат. Разбирането за уменията на 21-ви век стъпва на четири ключови рамки: ✓ Четирите стълба на образованието на ЮНЕСКО (Delors, 1996); ✓ Нова визия за образованието на Световния икономически форум (WEF, 2015); ✓ Партньорство за умения на 21-ви век (P21); ✓ Дефиниция и избор на умения на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary). Уменията на 21. век, които учителите развиват у учениците са: ➢ Четивна грамотност; ➢ Математическа грамотност; 386 ➢ Научна; ➢ Емоционална интелигентност; ➢ Умение за личностно развитие; ➢ Умение за учене; ➢ Критическо мислене; ➢ Работа в екип; ➢ Комуникационни умения; ➢ Гражданска активност; ➢ Креативност; ➢ Финансова грамотност; ➢ Дигитална грамотност. С развитието на технологиите и с осъзнаването на необходимостта от нови умения все повече се налага концепцията за дигиталните умения, чието значение постоянно се променя. То винаги трябва да се разглежда във връзка с текущата технология и приложението ѝ. В последно време се налага все повече идеята, че развитието на дигиталните компетентности е необходимо да се разглежда като продължение от инструментални умения към комуникативни, по-продуктивни, критични и стратегически умения. Дигиталните умения са базисни в съвременното информационно общество, което се базира на знание. Бързото развитие на информационните и комуникационни технологии (ИКТ) провокира към търсене на начини за постигане на по-добро качество в образованието. Това изцяло промени в световен мащаб образователния контекст. Редица изследвания показват, че ИКТ значително подобряват академичните постижения, че учениците учат с желание и по-бързо усвояват учебното съдържание. Съвременните подрастващи имат афинитет към технологиите. Използват ги във всички свои дейности. Учителят е този, който трябва да ги мотивира, за да ги прилагат и при своята учебна дейност. Дигиталните умения са предпоставка за формиране на дигиталната грамотност и за успешна реализация в училищната дейност на по-късен етап и в живота. Дигиталната грамотност се разглежда на две основни равнища: 1. Умението да се ползват дигитални технологии, устройства и социални мрежи с цел намиране, организиране, обработване, оценяване и споделяне на информация по подходящ начин; 2. Съпътстваща нужда да се спазват и прилагат специфични правила за сигурност, както и норми, които са свързани с етичното и законно ползване на информацията. Ето защо разделяме дигиталната грамотност на 6 основни умения – пет, които са свързани с типа действия, които учениците трябва да извършват в дигитална среда; един, който е свързан с начина, по който всяко от тези действия може да бъде извършвано сигурно и в съгласие с етичните норми. 1. Търсене и намиране на информация. 2. Организиране на информация. 3. Обработка на информация. 4. Творчество в дигитална среда. 5. Споделяне и общуване. 6. Сигурност, идентичност и работна етика. Защо е необходимо да развиваме дигитална грамотност? В днешно време всеки има неограничен достъп до информация. Същността на това, което разбираме под определението „грамотен“ също много се промени. Вече не е толкова важно какви знания притежаваш, а умееш ли бързо да намериш нужната ти информация, да я обработиш, да сравниш различни източници и да надградиш свой 387 смисъл; можеш ли да общуваш и да работиш съвместно по проект с връстник на другия край на света. Това вече не е допълнително умение, което може да бъде развито в часовете по информационни технологии, а неразделна част от начина, по който се очаква учениците да работят със знанието, изискване към тях, когато станат възрастни. Много учители са притеснени от факта, че учениците са по-умели в използването на технологиите. Мислят, че няма на какво да ги научат в тази сфера. За съжаление обаче учениците умеят най-вече да се развличат и да общуват чрез технологиите. Изпитват затруднения при изграждането на учебни и работни навици, които ще допринесат за кариерното им развитие. Важно е да уточним какво е и какво не е дигитално грамотен ученик. Таблица 1. Какво не е дигитално грамотен ученик? Какво е дигитално грамотен ученик? Да е задължително експерт по всички Да може да ползва технологии, за да му/й джаджи и технологии; помагат за работата; Да не става от компютъра; Да не е неуверен пред непозната технология; Да инсталира програми; Свободно да общува в интернет пространството; Да прави с технологии това, което лесно Поставен в непозната ситуация, да знае, може да прави на лист. че някъде има отговор и да го търси; Нашата работа като учители не е да учим децата на целия технологичен инструментариум, а да ги научим да използват технологиите по смислен начин, който надгражда техните умения. Затова е важно да фокусираме работата си върху принципите и етиката на работа с технологии, как учениците да намират смисъл в морето от информация, да са творци, да споделят със света, без да застрашават себе си или другиго. В този смисъл може би най-ценните команди, на които можем да ги научим, са Edit и Share – готовността непрекъснато да усъвършенстват своята работа и да я споделят с други хора. Най-естественият начин да развиваме дигиталната грамотност на учениците е като я превърнем в неразделна част от учебния процес. Предлагам няколко идеи за изграждане на навици за работа в дигитална среда, съгласувани с шестте основни елемента на умението: ✓ Да поставяме задача за следващ час някой ученик да намери допълнителни интересни материали по темата, които да сподели с всички в класа. Важно е отново да изискваме ясно посочване на източниците и оценка на тяхната достоверност (1. Търсене и намиране на информация; 6. Сигурност, идентичност, етика); ✓ Да изискваме от обучаваните да намират и посочват повече от един източник и да обосновават преценката си за автентичност на информацията (1. Търсене и намиране на информация; 6. Сигурност, идентичност, етика); ✓ Да поддържаме споделена директория, в която всеки ученик да съхранява файлове, свързани с работата в часа, а учителят да качва материалите за часа. Това ще даде възможност и на ученици, които са отсъствали от часа, да имат достъп до пропуснатия материал (2. Организиране на информация); ✓ Да насърчим учениците си да използват инструменти за водене на бележки, в които да систематизират най-важното от предмета. Може всеки път да определяме различен ученик, който след часа да сподели бележките си с целия клас (3. Обработване на информация); 388 ✓ Да поддържаме професионална комуникация с учениците си по е-mail (за изпращане на домашна работа, отговор на въпроси по проекти, обратна връзка и т.н.). ✓ Важно е да бъдем последователни в изискванията си за това на какви критерии трябва да отговарят писмата, които получаваме от учениците, за да им обърнем внимание (Напр.: да съдържат тема на съобщението, поздрав, подпис, ако има прикачен файл, задължително да е указано какъв) (5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да изискваме от учениците си да изработват и изпращат писмените си работи (всякакъв тип домашна работа) в електронен вид. Това многократно улеснява и учителя в проверката за плагиатство, даването на коментари и насоки за подобрение на работата. ✓ Друго много ценно предимство е, че позволява на учителя лесно да споделя добрите примери с целия клас или да свърза конкретни ученици да си помагат взаимно (4. Творчество в дигитална среда; 5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да поставяме на учениците задачи, които налагат съвместна работа в споделени документи. ✓ Например групови проекти, в които учениците трябва заедно да планират работата си и след това заедно да работят по създаването на общ продукт (4. Творчество в дигитална среда; 5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да поддържаме затворена група на класа в някоя социална мрежа (facebook например). Там учениците може да споделят новини, засягащи класа, информация за възможности и предстоящи събития, да обсъждат въпроси, които ги вълнуват. Важно е да разделяме този тип общуване от официалната кореспонденция по имейл например, за да могат учениците да свикват с това, че е важно да подбират подходящите средства за съответния тип комуникация (5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да създадем култура за споделяне на интересни видеоклипове и статии в групата на класа (5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да насърчаваме учениците да имат автентично изглеждащ профил в социалните медии и да си направят професионално звучащ имейл адрес (6. Сигурност, идентичност и етика); ✓ Да направим единен онлайн календар за целия клас, в който да напомняте за домашни работи или важни за предмета събития и дати, или пък за да определите периодите на развитие на общ проект (5. Споделяне и общуване в дигитална среда); ✓ Да пускаме регулярно електронен формуляр за обратна връзка за часовете. Да използваме електронни формуляри и за колективно или анонимно оценяване на продукти, създадени от класа (5. Споделяне и общуване в дигитална среда). Учителят на 21. век знае как да: ➢ дава възможност на учениците да са инициативни и активни; да им дава избор и се вслушва в обратна им връзка; ➢ използва технологиите с цел премахване на различни бариери, които пречат на ученето; ➢ включва разнообразни материали, които правят ученето по-интересно и интерактивно; ➢ избира и използва правилните инструменти в класната стая и създава възможности за учениците да се учат на технологии; ➢ създава у учениците желание за учене, като им помага да разберат, защо то е важно и полезно в живота; ➢ полага допълнителни усилия, поставя се под прожекторите, поема рискове и се учи и развива през целия си живот. 389 Началната училищна възраст е и период на функционалното ограмотяване на личността и е от изключителна важност за осъществяване на дигиталната грамотност като предпоставка за мотивацията и за усвояване на знания и умения през целия живот. За формирането на дигитална грамотност в начален етап допринася обучението по компютърно моделиране, което се въвежда като учебен предмет в задължителната подготовка в трети и четвърти клас според рамковия учебен план в Наредба № 4 от 30 ноември 2015 година. Обучението по компютърно моделиране се базира на обектно-ориентираното програмиране. Обектно-ориентираното програмиране е наследник на процедурното (структурно) програмиране. Процедурното програмиране най-общо казано описва програмите чрез група от преизползваеми парчета код (процедури), които дефинират входни и изходни параметри. За формиране на алгоритмично мислене и основни знания по програмиране се използват визуални среди за програмиране, при които детето вижда веднага резултата от своята програма. Една от най-широко използваните среди за визуално програмиране с устойчиво развитие от повече от 10 години е платформата Scratch – разработка на Масачузетски технологичен институт (MIT). SCRATCH e среда за програмиране на интерактивни истории, игри и анимации и онлайн общност за споделяне с хора от всички краища на света. Scratch е проектиранa да се използва според сложността на разглежданите задачи от ученици от III до VIII клас. (Дерменджиева & Папанчева, 2017) Scratch предлага блокова среда за програмиране. Интерфейсът на средата е лесен и интуитивен за работа. Scratch е достъпен на повече от 40 езика и се използва в повече от 150 различни страни. С помощта на цветни блокове, обучаемите „строят“ своите програми. Всяка група команди е с определена цветова идентификация, което ориентира още по-добре ученикът коя група команди трябва да използва. Блоковите команди се подреждат чрез действие влачене и пускане. Избегнато е писането на код и акцентът е поставен върху формирането на логическо и алгоритмично мислене. „Технологиите, информацията, динамиката на обществения и икономическия живот, определят нуждата от адекватно образование, което да изгради грамотни по критериите на съвремието им личности. Грамотността днес е на качествено различно ниво от грамотността на предходните поколения“ (Дерменджиева & Папанчева 2017). Грамотният днес човек трябва да чете и пише, както и да работи с информация като я използва, анализира, съхранява, предава и т.н. В глобален план образователните системи се опитват да отговорят на нуждата да се формират знания, умения, компетенции, отношения, чрез които гражданите на обществото да намерят своето качествено и достойно място като лична и професионална реализация и стандарт на живот. Обучението по компютърно моделиране в начален етап е насочено към овладяване на начални знания, умения и отношения, свързани с изграждане на дигиталната грамотност на учениците чрез създаване на компютърни модели на познати обекти, процеси и явления и експериментиране с тях. Акцентът в обучението в четвърти клас е върху усвояване на знания и умения за работа с информация и дигитални устройства, работа с файлове, създаване на анимирани проекти с използване на алгоритми с условия и синхронизиране на действия на героите чрез визуална среда за блоково програмиране. Реализирането на компютърните модели във визуалната среда се подготвя с познати нагледни материали и средства. 390 Чрез темите, заложени в програмата, се цели и развиване на математически умения, логическо мислене и творчество. Учениците използват програмна среда, чрез която създават тестове, пъзели, игри и управляват роботизирани устройства. В хода на обучението те се запознават с ползите и вредите от използването на дигитални устройства за околната среда. Изгражда се отговорно отношение на потребителите на дигитални технологии и етично безопасно поведение в онлайн среда. Областите на компетентност, които формират знания, умения и отношение у учениците са: ➢ Дигитални устройства; ➢ Дигитална идентичност; ➢ Информация; ➢ Алгоритми. Компютърното моделиране в начален етап и информационните технологии в останалите степени на образование са в основополагащи за придобиване на дигитална компетентност. Формирането на компютърна грамотност и развитието на дигитална компетентност в началното училище трябва да се реализира не само в часовете по компютърно моделиране, а да се интегрира и в обучението по другите учебни предмети от задължителната подготовка и използването им като инструмент за повишаване на ефективността на образователния процес. Интегративността е предпоставка за изграждането на продуктивен познавателен процес на основата на многостранна умствена дейност. Значимостта и актуалността на проблема за формирането на компютърна грамотност и развитието на дигиталните компетентности в началното училище и интегрирането на знания от другите предметни области в часовете по компютърно моделиране е в основата на урока по компютърно моделиране, който е представен в доклада. Той е изграден на интегративността и развиването на дигиталната компетентност на четвъртокласниците. Темата на урока е „Стаята с тайните“. Дидактическата цел, която урокът си поставя е учениците да използват блокове за аритметични действия, които са част от група „Оператори“. В урока са приложени знания, умения и отношения от две групи основни компетентности – Алгоритми и Дигитални устройства. По време на урока учениците демонстрират дигитални компетентности, свързани с работа с дигитални устройства, познаване и прилагане на аритметичните оператори при работа с числа, моделиране с числови изрази различни ситуации и поставяне на героя в различни начални позиции и преместване по необходимост. Учениците изпълняват поставената задача от учителя и техният герой Бат успява да „реши“ задачите с помощта на аритметичните оператори и да открие скритите вълшебни предмети в „Стаята с тайни“. Урокът продължава в работа по групи. Всяка група има определена задача, свързана с един от вълшебните предмети, открити с предходната задача – книга, китара, геометрични фигури, настолна лампа. В груповата работа са интегрирани предметите математика, музика, български език и спорт. С помощта на знанията и уменията, придобити в часовете по Компютърно моделиране, учениците композират музика за вълшебната китара, съставят алгоритъм за Бат, който трябва да начертае геометрична фигура, за която да съставят текстова задача, с героите от вълшебната книга, която откриха с помощта на блоковете от „Външност“, те съставят диалог, сглобяват код, който кара вълшебната лампа да се превърне в топка, която скача във всички посоки на сцената и сменя цветовете си. В урока учениците развиват дигиталната си компетентност в трите и области – инструментални умения, знания и теории и отношения и критическо мислене. 391 Интегрирането на знания, умения и отношения от една предметна област в друга демонстрира взаимосвързаност и пренос на знание. Такъв тип структуриране на учебното съдържание предполага повишаване на усещането на учениците за смисъла и практическата приложимост на знанието в различните му аспекти, в разнообразие от ситуации и пространства. В заключение може да се каже, че дигиталната компетентност в четвърти клас се развива чрез използване на възможностите на дигиталните технологии за подпомагане на аналитичното мислене и креативността, избор на подходящи приложения (визуална среда, графични редактори) за създаване и представяне на идеи, чувства и мисли. Използвани източници: Дерменджиева, Л., Папанчева, Р., 2017. Блоково програмиране за учители и ученици, Сп. „Образование и технологии“, бр. 8. http://www.edutechjournal.org/wp-content/uploads/2017/09/8_2__367-375.pdf (последно посетен на 28.03.2024 г.). Как да развиваме умения на 21-ви век в час? - narachnik-za-umenia-na-21vi-vek.pdf (последно посетен на 28.03.2024 г.). Наредба № 4 от 30 ноември 2015 г. за учебния план (Обн. - ДВ, бр. 94 от 04.12.2015 г., в сила от 04.12.2015 г.) Учебна програма по Компютърно моделиране за четвърти клас (общообразователна подготовка), утвърдени със Заповед № РД 09-1093/25.01.2017 г. Приложение № 9 към т. 9. https://prepodavame.bg/uchitel-na-21-vek/ (последно посетен на 28.03.2024 г.). https://prepodavame.bg/digitalnagramotnost/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjwiMmwBhDmARIsABeQ7xRZRQnNJyv22Q6V0Xr_bbK67kN25 PGibA-dvSOrWCoOZN3l3BJAZhIaAvAJEALw_wcB (последно посетен на 28.03.2024 г.). Начало 392 ИНОВАЦИИ В ОБУЧЕНИЕТО, ИГРАТА И ТРУДА В ДЕТСКАТА ГРАДИНА Радостина Спасова Детска градина № 11 „Знаме на мира“, Перник INNOVATIONS IN THE EDUCATION, GAME AND LABOR IN KINDERGARTEN Radostina Spasova Kindergarten 11 "Zname na mira", Pernik Анотация: Този доклад изследва възможностите за иновации в обучението, играта и труда в детската градина. Съсредоточавайки се върху значението на играта като средство за обучение и развитие, докладът представя съвременни подходи и тенденции, които включват технологии, разнообразни образователни методи и ангажираност на родителите. Представят се успешни примери за прилагане на иновативни практики в детската градина, като се обръща внимание на ролята на учителите и възможностите за промяна в образователната среда. Докладът призовава за по-широко приемане на иновациите и активно участие на всички заинтересовани страни в процеса на промяна и подобрение на образователната среда в детската градина. Ключови думи: иновации, обучение, труд, детска градина, технологии в образованието, родителско участие, промяна Abstract: This report explores the possibilities for innovations in education, play, and work in the kindergarten. Focusing on the importance of play as a means of learning and development, the report presents contemporary approaches and trends, which include technologies, diverse educational methods, and parental involvement. Successful examples of applying innovative practices in the kindergarten are presented, with attention to the role of teachers and opportunities for change in the educational environment. The report calls for wider acceptance of innovations and active participation of all stakeholders in the process of change and improvement of the educational environment in the kindergarten. Key words: Innovations, education, work, kindergarten, educational technologies, parental involvement, change Въведение Детската градина е първата образователна институция, в която децата придобиват базови когнитивни, социални и емоционални знания и умения, които ще те ще използват и развиват през целия си живот. Сегашната епоха се характеризира с бързи технологични промени и социални предизвикателства, които изискват промяна на стратегиите и подходите към образованието. Иновациите в обучението, играта и труда в детските градини представляват ключов елемент при създаването на динамична и подходяща образователна среда, която да отговаря на нуждите и възможностите на съвременните деца. Терминът иновация се свързва през последните години с нововъведенията в образованието. Иновациите са двигателят на позитивното развитие. Те са един от решаващите фактори на човешкия прогрес. Всички те могат да бъдат групирани в две направления: 1. Иновацията се разглежда като непрекъснат възобновяващ се творчески процес на създаване и реализиране на новости. 2. Иновацията се разглежда като свързващ интерградивен процес, който обхваща творение, проектиране, реализиране, адаптиране и използване. Това не означава, че иновацията задължително представлява някаква абсолютна новост, неизвестна никому 393 до момента. Когато става дума за иновация, понятието се асоциира с нещо прогресивно и положително, като споделяне на добър, работещ и ефективен модел на работа. Играта е дейност, в която се създават предпоставките за развитие на другите основни дейности – учебната и трудовата. Чрез играта се развиват психичните процеси и се осъществява развитието на детската личност. Играта в предучилищната възраст поставя началото на активната социализация на детето.1 По време на играта се създават условия за формиране на трудовата дейност като нов вид дейност при децата. Чрез играта те постепенно опознават света на възрастните. Същевременно тя съдейства за развитие на осъзнато отношение към заобикалящия свят от предмети, хора и явления. Играта способства за усвояване на умения и навици, свързани с трудовата дейност, и за възпитаване на правилно отношение към труда. Преходът от игра към трудова дейност е постепенен и в него е много важно влиянието на педагогическото въздействие, където чрез използването на игрови методи и похвати децата преминават от подражаване към осъзнаване на своята дейност като полезна и необходима. Изпълнението на трудовата задача се осъществява с помощта на игровите компоненти и игровата задача се превръща в значима за децата дейност. Учителят, имайки предвид съответната дидактическа задача (възпитателна и/или образователна), използва игровата задача, за да трансформира дидактическата така, че тя да стане интересна и привлекателна за децата. С въвеждането на игровата задача съвместната дейност на педагога и децата значително се приближава към същинската игра. Методика на изследването Целта на това изследване е да се представят и анализират възможностите за иновации в обучението, играта и труда в детските градини с фокус върху ползите за развитието на децата и оптимизиране на образователния процес. Предмет на изследването са иновациите, които могат да бъдат въведени в обучението, играта и труда в детските градини, с цел подобряване на образователния процес и развитието на децата. Обект на изследването са детските градини и техният образователен процес, включително методи, технологии, преподаватели и деца. Изследването е проведено чрез следните методи: теоретичен анализ на научнопедагогическа литература в областта на иновациите в образованието, наблюдения на учебната среда и практически експерименти с използването на нови методи. Тезата е, че иновациите в обучението, играта и труда в детската градина ще подобрят образователния процес и ще спомогнат за по-ефективното развитие на децата, като осигурят по-добри условия за тяхното когнитивно, емоционално и социално развитие. Описание на работата и анализ на резултатите Новото време, дигиталният свят, децата със своите потребности провокират търсенето на подходи и пътища за нов образователен процес. Така се породи идеята за тематична проверка, насочена към иновации в обучението, играта и труда в Детска градина №11 „Знаме на мира“, гр. Перник. За изследване на ефективността на иновациите в обучението, играта и труда в детската градина се използва наблюдение. Този метод включва наблюдение на образователния процес и взаимодействието между децата, учителите и средата. Качествените наблюдения създават условия за разбиране на това как се прилагат иновациите в практиката и какви са техните ефекти върху ученето и развитието на децата. Играта в детската градина – фактор за личностно и социално развитие https://www.psihologtodorov.com/?p=2547 последно посещение 20.032024 г. 1 394 При провеждане на изследването се достигна до резултати, които показват важността и възможностите за иновации в обучението, играта и труда в детската градина. 1. Положителни ефекти на иновациите: Анализът показа, че въвеждането на иновации в обучението, играта и труда в детската градина води до повишена мотивация на децата за учене, подобрено развитие на техните умения и по-добра социална адаптация. Ето някои от тях: ➢ По-ефективно обучение: Иновативните методи на обучение правят процесът поподходящ и забавен за децата. Това включва използване на интерактивни технологии, игри и музика за стимулиране на ученето. ➢ Развитие на креативност и иновативно мислене: Игрите и дейностите, които се използват в детската градина, насърчават креативно мислене и иновативност. Те помагат на децата да развият въображението си и да усвоят нови идеи и концепции. ➢ Социално и емоционално развитие: Иновативните методи за игра и обучение стимулират формирането на социални умения и емоционалното развитие на децата. Те учат на сътрудничество, споделяне, разбиране на емоции и решаване на конфликти. ➢ Подготовка за бъдещи умения: Чрез иновативни подходи в обучението и играта децата придобиват умения, които ще им бъдат полезни в бъдеще. Това включва критично мислене, решаване на проблеми, комуникационни умения и дори основи на информационни умения. ➢ По-голямо участие и мотивация: Интересните и забавни дейности могат да увеличат участието и мотивацията на децата за учене и участие в дейности в детската градина. Те могат да се чувстват по-ангажирани и вдъхновени да изследват и учат. 2. Успешни практики и примери: В резултатите се откриват успешни практики и примери за прилагане на иновативни методи и технологии в детската градина. Тези примери включват: използване на интерактивни учебни материали, въвеждане на разнообразни образователни игри и създаване на стимулираща образователна среда. Ето някои успешни практики и примери за иновации в обучението, играта и труда: ➢ Мултисензорно обучение: Тук се включват разнообразни дейности като творческо изкуство, музика, танци и дори кулинарни занимания. Тези подходи насърчават ученето чрез различни сетива и са особено ефективни за визуално и кинестетично насочени деца. ➢ Игрово базирани програми: Тези програми включват образователни игри, симулации и колективни игри, които насърчават активно участие и учене чрез анимация и забава. ➢ Технологични иновации: Използването на съвременни технологии като интерактивни дъски и дисплеи, компютърни програми и уеб-базирани ресурси, които подобряват ученето и го правят по-забавно за децата. ➢ Проекти и изследвания: По този начин се стимулира активното участие на децата в собственото им учене. Такива проекти включват изследване на природата, социални проекти или проекти за изкуство, които насърчават децата да развиват своите интереси и умения. 3. Роля на учителите и родителите: Анализът подчертава важността на квалифицираните и мотивирани учители, които са способни да приложат иновативни подходи в образователно-възпитателния процес. Освен това се открива значението на активното участие на родителите, което може да подобри успеваемостта. Ролята на учителите и родителите е от решаващо значение за успешното интегриране на иновации в обучението, играта и труда в детската градина. Ето някои от основните задължения на учителите и родителите: 395 Учителите: ➢ Фасилитатори на ученето: Учителите трябва да бъдат фасилитатори на образователно-възпитателния процес, които да създават стимулираща и подкрепяща образователна среда за децата. Те трябва да насърчават активното участие и ученето чрез експериментиране и откриване. ➢ Планиране и изпълнение на иновативни дейности: Учителите трябва да планират и изпълняват иновативни дейности, които отговарят на индивидуалните потребности и интереси на децата. Те трябва да бъдат готови да използват различни методи и подходи за обучение. ➢ Сътрудничество с родителите: Учителите трябва да поддържат активно сътрудничество с родителите, като споделят информация за учебния процес и напредъка на децата. Те трябва да се стремят към партньорство с родителите за подкрепа на образователния процес на децата. ➢ Професионално развитие: Учителите трябва да се ангажират с постоянно професионално развитие и обучение, за да бъдат в крак с последните тенденции и методи в областта на детското развитие и образование. Родителите: ➢ Подкрепа на образователно-възпитателния процес: Родителите играят важна роля като подкрепят образователно-възпитателния процес в детската градина, осигурявайки подходяща среда за учене у дома и насърчавайки активното участие на децата в образователните дейности. ➢ Комуникация с учителите: Родителите трябва активно да комуникират с учителите и да се интересуват от напредъка на своите деца. Те трябва да бъдат готови да обсъждат всякакви въпроси или проблеми, които възникнат по време на обучението и възпитанието. ➢ Участие в образователните събития: Родителите трябва да участват в образователните събития и дейности, които се организират в детската градина, като родителски срещи, изложби и други подобни инициативи. ➢ Подкрепа за развитие на социални умения: Родителите трябва да насърчават развитието на социалните умения на своите деца, като им помагат да се справят с конфликтни ситуации, насърчават споделянето и сътрудничеството с други деца. Като сътрудничат заедно, учителите и родителите могат да създадат подкрепяща и стимулираща среда за обучение и развитие на децата в детската градина. Тяхната съвместна работа е от решаващо значение за постигане на добри резултати. 4. Предизвикателства и препоръки: Въпреки че иновациите в обучението, играта и труда в детската градина могат да донесат много положителни ефекти, съществуват и предизвикателства, за преодоляването на които могат да се направят някои препоръки. Предизвикателства: ➢ Необходимост от подготовка и ресурси: Едно от основните предизвикателства е необходимостта от подготовка и ресурси за успешното внедряване на иновации. Не всички учители са квалифицирани или разполагат с необходимите технологии и материали за прилагане на новаторски подходи. ➢ Избор на подходящи иновации: Изборът на подходящи иновации за конкретната детска градина може да бъде предизвикателство. Важно е да се намерят методи и технологии, които отговарят на нуждите и възможностите на децата и учителите. ➢ Интеграция с учебната програма: Интегрирането на иновации в учебната програма може да бъде предизвикателство, особено ако те изискват промени във вече установени методи и практики. Трябва да се намери баланс между новаторските подходи и водещите образователно-възпитателни цели. 396 ➢ Нужда от подкрепа и обучение: Учителите и родителите се нуждаят от подкрепа и обучение, за да бъдат успешни в прилагането на иновации. Подходящото обучение и менторство могат да помогнат на учителите да се адаптират към новите методи и технологии. Препоръки: ➢ Обучение и квалификация: Учителите трябва да преминават перманентно обучение и подготовка по иновативни методи и технологии в областта на детското образование. Това може да се постигне чрез професионално развитие, работа в екип и обмяна на добри практики. ➢ Сътрудничество и обмен на идеи: Важно е да се насърчава сътрудничеството и обменът на идеи между учителите, родителите и другите заинтересовани страни. Това може да стимулира иновациите и да помогне за решаването на общите предизвикателства. ➢ Изследване и оценка: Изследването и оценката на ефективността на иновациите са важни за разбирането на техното въздействие и за приспособяване на методите спрямо нуждите на децата. Това може да включва систематични оценки, анкети и изследвания. ➢ Ангажиране на родителите: Родителите играят ключова роля за успешното въвеждане на иновации. Трябва да се насърчи тяхното активно участие и подкрепа на образователния процес, като се осигурят възможности за участие в събития и дейности в детската градина. Реализирането на тези препоръки може да спомогне за създаване на подходяща среда за иновативно обучение и развитие на децата в детската градина. Заключение Резултатите от анализа показват, че иновациите в обучението, играта и труда имат потенциал да създадат стимулираща и по-ефективна образователна среда, която да отговаря на нуждите и възможностите на съвременните деца. Иновациите в обучението, играта и труда в детската градина подобряват учебния процес и развитието на децата. Те могат да насърчат активното участие, креативното мислене и социалното взаимодействие, като същевременно подготвят децата за бъдещите предизвикателства пред тях. Успешното въвеждане на иновации изисква ангажираност и подкрепа от страна на учителите, родителите и другите заинтересовани страни. Необходимо е да се обмисли изборът на подходящи методи и ресурси, да се осигури подходяща подготовка и обучение, както и да се осигури подкрепа и включване на родителите в образователния процес. В цялост, резултатите от изследването подчертават важността на иновациите в образованието на децата от предучилищна възраст и подчертават необходимостта от пошироко приемане и подкрепа за тези иновации с цел постигане на високи резултати и удовлетворяващ образователно-възпитателен процес. Също така, систематичното изследване и оценка на ефективността на иновациите са от съществено значение за разбиране на тяхното въздействие и за определяне на най-добрите практики. Със сътрудничество, ангажираност и постоянен стремеж към подобрение, иновациите в детските градини могат да играят ключова роля за развитието на следващите поколения и за подготовката им за успешна бъдеща личностна, социална и професионална реализация. Начало 397 ПЕДАГОГИЧЕСКА КОМУНИКАЦИЯ – СОЦИАЛНА И ЕМОЦИОНАЛНА – ЧРЕЗ STEM БАЗИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА Снежина Любенова Детска градина „Слънце“, Левски PEDAGOGICAL COMMUNICATION – SOCIAL AND EMOTIONAL – THROUGH STEM BASED LEARNING IN KINDERGARTEN Snezhina Lyubenova Kindergarten “Slantse“, Levski Анотация: Настоящата разработка насочва вниманието към педагогическата комуникация и STEM базираното обучение в детската градина и тяхната тройна насоченост – лична (засяга всяко дете), социална (ориентира цялата група към желания резултат) и предметна. Педагогическата комуникация и STEM обучението са многостранни и всяко лице е белязано от контекста на взаимодействие. Ключови думи: педагогическа комуникация, STEM обучение, деца Abstract: The current development draws attention to pedagogical communication and STEM-based learning in kindergarten and their triple orientation - personal (affects each child frontally), social (orients the whole group to the desired result) and subject. Pedagogical communication and STEM learning are multifaceted, and each facet is marked by the context of interaction. Key words: pedagogical communication, STEM education, children Протичащите изменения в цялостния начин на живот през последните десетилетия отрано ориентират децата непосредствено да участват в дейности, които са необходими за професионалната им реализация. Традиционно използваните методи непрекъснато се допълват с по-нови и модерни. Както педагогическата комуникация, така и STEM обучението имат тройна насоченост – лична (засяга всяко дете), социална (ориентира цялата група към желания резултат) и предметна. STEM обучението акцентира върху преподаване и учене чрез опит и преживяване при решаването на реални проблеми, актуални предизвикателства или реализацията на конкретни проекти. Този начин на обучение повишава мотивацията на децата за учене, създава възможности за проектно-базирано обучение и интегративно знание, изграждайки устойчиви връзки между възприятие и опит, така че информацията и способностите да могат да се прилагат към нови и сложни проблеми или предизвикателства. Ползите от STEM обучението се проявяват при деца от всякакви възрасти и произход. Децата с проблеми в развитието също могат да се възползват от предимствата на STEM обучението. STEM обикновено включва практически дейности, които изискват творческо мислене и среда, която е подходяща за деца. Необходимостта от подобряване качеството на обучението е свързано с въвеждане на иновативни технологии – STEM обучение, използване на дигитални ресурси, интегриране на образователно съдържание, нови методи на преподаване. Децата прилагат наука, технологии, инженерство и математика в контекст, който създава връзки между занималнята и света около тях. 398 Успехът в образователния процес зависи от качеството на комуникацията между учителя и детето, както и от качеството на учебното съдържание. Педагогическата комуникация е многостранна, професионална комуникация на учителите в процеса на обучение с децата, включително развитие и установяване на взаимодействие и взаимно разбирателство между учители и деца. Педагогическата комуникация се ръководи от човешкото достойнство и такива етични ценности като откровеност, честност, доверие, заинтересованост, милост, грижа, благодарност, вярност към думата. Учителят в хода на педагогическата комуникация има за задача да предава знания и опит, като съдейства за тяхното овладяване, да учи на норми и правила и да транслира базови общокултурни ценности, които да позволяват всяко дете да намери своето място в динамичния и бързо променящ се свят. Емоционалният аспект на педагогическата комуникация позволява на участниците да постигнат общи емоционални позиции и емоционални преживявания върху съдържанието, целите, методите на комуникация и един спрямо друг. Работата по Национална програма „УСПЯВАМЕ ЗАЕДНО“, Модул 2: „Иновативна детска градина“ целеше изпробване на модел за детска градина, подчинен на основните принципи на STEM обучението в две подготвителни групи на ДГ „Слънце“. Въвеждането на модела се осъществи чрез изпълнение на допълнителни дейности по „Математика“, „Околен свят“, „Конструиране и технологии“, „Изобразително изкуство“, интегрирани спрямо принципите на STEM обучението. Осигуряването на двигателна активност бе планирано за провеждане в преобладаващата част от дейностите по другите образователни направления. Основната цел на проекта беше свързана с изпробване на модел за детска градина, подчинен на основните принципи на STEM обучението и реализиране на нова педагогическа технология, съобразена с учебното съдържание и ученето чрез игра, действие и преживяване. За осъществяване на проектните дейности се изгради STEM център, тематично разположен в две занимални. Всяка от тях беше обзаведена според основните изисквания на този вид обучение: математически и логически игри, материали за природни науки, конструктори (Lego, Polidron, логически и др.). Времетраенето на проекта обхвана девет календарни месеца през учебната 2021/2022 година. Дейностите се осъществяваха веднъж седмично, в рамките на работното време на учителите. Целевата група се състоеше от 51 деца - 26 от III „а“ 5-годишни и 25 от IV „а“, 6годишни. При провеждане на заниманията, изискващи индивидуална работа, се работеше в малки групи по график. Обучението се провеждаше в дигитална и недигитална среда. Двете групи осъществяваха дейностите си едновременно по една и съща тема, с диференцирани задачи, съобразно възрастовите особености. Традиционните методи на преподаване се подчиняваха на природонаучни, математически, дигитални и инженерни аспекти и се реализираха предимно чрез компетентностен и проблемно-базиран подход. Развиваха се умения за работа в малка група (екип) в подходящо организирани кътове и зони, позволяващи гъвкава учебна програма и организация на деня. За сравняване на постиженията и отчитане на ефекта от STEM обучението се проведоха входящи и изходящи диагностични процедури за установяване нивото на логическо мислене и степента на уменията на децата за работа с ИКТ. Очакваните резултати от дейностите бяха свързани с повишаване на дигиталните компетентности на децата, стимулиране на аналитично и критическо мислене, творчески подход и изградена иновативна образователна среда. 399 Планирахме включване на родителите в част от проектните дейности чрез пряко участие в ситуациите или провеждане на занимания на открито. При невъзможност за присъствено участие заложените мероприятия се извършваха дистанционно чрез платформи и затворени групи. Поставяйки подходящо емоционално проблемните задачи, свързани с: развитие на мислене, наблюдателност, концентрация на вниманието, сръчност и въображение чрез интегриране на задачи от учебното съдържание; стимулиране на двигателна активност във всички дейности; усъвършенстване и прилагане на практически умения за решаване на комплексни задачи; подобряване на комуникационните умения на децата чрез екипна работа и сътрудничество; формиране на позитивно отношение към техниката и технологиите; привличане на родителите като активни участници и партньори в процеса - ние активизирахме познавателната активност на децата, обединени в мотива и потребността от разкриването на неизвестното. Цялостната дейност стартира със създаване на условия и изграждане на среда за реализиране на проекта, включваща създаване на STEM център (обособяване на място в стаите; закупуване на необходимите материали; оборудване на центъра); реализиране на планираните дейности с децата (конструктивни игри; изобразителни дейности; изработване на макети; компютърни и стимулационни игри; експерименти; дизайн на обекти; работа с интерактивна дъска); дейности с родителите (участие на родителите в заниманията с децата). Включените методи на преподаване се основават на игровата дейност и са разнообразни: упражнения, демонстрация, моделиране, обяснение, беседа, мозъчна атака, мислене по аналогия, метод на директория, метод на фокусни обекти, метод за системен анализ, метод за морфологичен анализ, метод за обосноваване на нови идеи. В приложената иновативна програмна система „НАШЕТО БЪДЕЩЕ“ обучението през „очите“ на играта спомогна децата да подобрят уменията си, да се учат на стратегии, логическо мислене и социални умения. Във втория, същински, етап на проекта за да се формират нови знания и умения, дейностите бяха разделени по месеци на три глобални теми - „Домовете на хората в бъдещето“; „Превозни средства в бъдещето“; „Растения и животни в бъдещето“. Първата глобална тема „Домовете на хората в бъдещето“ включваше дванадесет подтеми като: „Нагоре, към небето“; „Дом на Луната“; „Зелени домове“; „Светлина и топлина в домовете“; „Кръглият град“; „Домът, в който бих искал да живея“; „Да уловим вятъра“ - въртележка; „Бонбоненият град“; „Домове, градове“; „Къщи и замъци“; „Кашон - парти“; „Кръгли структури“. В изпълнение на дейностите по тази теми децата учиха, докато: добавяха и сравняваха до 10; измерваха по височина; правиха състезание по изкачване на стъпала; комбинираха геометрични фигури; съотнасяха число с цифра; гледаха видеоклипове за безтегловност; осъзнаха необходимостта от екологичен начин на живот в бъдещето; разработиха проект за „зелен дом“; разбраха идеята за пестене на енергия; запознаха се със слънчевата енергия; провеждаха опит със соларна лампа; създаваха композиция с кръгли форми – графика; конструираха с Lego; развиваха дизайн – мислене; правиха компютърна рисунка с програма Paint; овладяваха функции и модули на програмата; изработваха двуслойна въртележка от хартия; изпробваха енергията на вятъра; изработваха затворени геометрични фигури от желирани бонбони и клечки за зъби; създаваха на устойчива конструкция; установяваха физически качества – тегло, устойчивост и др.; създаваха обекти с Polidron, Lego, пространствен конструктор; оформяха различни видове велпапе и кашони и кутии като град; създаваха кули от сапунени балончета и измерване по височина. 400 Чрез втората глобална тема „Превозни средства в бъдещето“ децата имаха възможност да се докоснат до теми като: „Състезание с коли“; „На път с влака стрела“; „Роботи в завода“; „Летят, търкалят се, плуват“; „Моето живо превозно средство“; „Вълшебният кораб“; „Зеленчукови превозни средства“; „Превозното средство на бъдещето“; „Потъва или плува“; „Параход и парен локомотив“; „Коли от бъдещето“; „Шофьорски изпит“; „Програмиране на робот“. В педагогическите ситуации се измерваше времето с часовник и се работеше с хронометър. Децата се научиха по забавен и лесен начин да решават сюжетни текстови задачи в практически план с добавяне и отнемане на 1 или 2 и се запознаха с понятието „държава“. Имаха възможност да се запознаят със съвременна технология за изработване на автомобили (чрез видеоклип). Проведена бе дискусия за необходимостта от роботи, които да заместват хора. Създадоха проект за робот и се запознаха с новите технологии при производство на автомобили и велосипеди. Откриваха сходство с природни форми и конструираха с Lego и Plidron. Изработиха автомобил и хеликоптер от зеленчуци. Използваха различни материали за установяване на поведението им във вода – орехова черупка, камък, сапунерка, хартия и др. Експериментираха с пара. В третата глобална тема „Растения и животни в бъдещето“ бяха включени теми като: „В джунглата“; „В кошера“; „Кой с какво е полезен“; „Пчели и пеперуди“; „Къщичка / хранилка за птици“; „Къща на дърво за хората“; „Кутия със съкровища“ прежда, телчици, пластмасови лъжички, четка за зъби, ножица, филц, панделки, пръчки за сладолед, очички, картон и др. С помощта на сюжетни ситуации децата се ориентираха в двумерно пространство и рисуваха под диктовка. Затвърдяваха знания за числа и цифри до 10. Подреждаха на числова редица чрез рисуване на кошери с различен брой етажи (до 10). Запознаха се с производство на сирене и кашкавал чрез видео филм. Проведоха интерактивна беседа за ползите от животни и растения. Направиха компютърна рисунка с програма Paint. Организирана бе изложба в двора на детската градина с участието на родители. Използваха се отпадъчни материали за изработване на продукт с участието на родители. Създаде се колаж и фотоалбум от снимки по дейността. В рамките на проекта се предостави възможност за: информационна среща за представяне идеите на проекта; работна среща с учители от ДГ „Слънце“ и Община Левски; информационна среща за отчитане и популяризиране на проекта. Оценяването на изпълнението на проекта, както и на поставените основни задачи и цели се осъществяваше чрез качествени индикатори: изградена съдържателна, ангажираща и творческа STEM среда; ниво на умения на децата за работа с информационни технологии – протокол от педагогическо наблюдение.; степен на развитие на логическото мислене – входяща и изходяща диагностика чрез стандартизирани тестове. Проектът стартира и завърши с информационни срещи за учители и родители, на които бяха представени целите на проекта и реализираните резултати. За популяризиране на проекта периодично се подаваше информация към официалния сайт на детската градина и местния печат. На финала на проекта бяха изработени брошури, отразяващи дейностите по реализиране на модела. Въвеждането на STEM обучение в детската градина доведе до повишена мотивираност и пряка ангажираност на деца, родители и учители. Развитието на дигитални, математически и езикови компетентности беше предпоставка за качествен образователен процес в детската градина. Една от най-добрите предпоставки за ефективно общуване между учители и родители бе активното включване на родителите в проекти. 401 Успешната педагогическа комуникация се основава на комбинация от компетентности на учителя. Учителят в процеса на работа използва набор от компетентности, за да се справи успешно с образователния процес в съвременното общество. Постигнатите високи резултати се базираха на високата професионална подготовка в сферата на педагогическата психология и психологията на развитието. ДГ „Слънце“ е модел за изградено добро сътрудничество със семейството чрез използване на традиционни и иновативни форми. В проектното предложение е заложено пряко участие на родители в дейностите с децата (присъствено или онлайн) и в информационните срещи. Начало 402 150 УРОКА ЗА ВАСИЛ ЛЕВСКИ Спаска Бистрашка, Янка Минева Средно училище „Васил Левски“, Карлово 150 LESSONS FOR VASIL LEVSKI Spaska Bistrashka, Yanka Mineva Secondary School “Vasil Levski”, Karlovo Анотация: В доклада се разглежда организирането и осъществяването на национална инициатива „150 урока за Васил Левски“, която е иновативна практика за развитие на уменията на 21. век. Инициативата надхвърли националните граници и ангажира не само ученици и учители, а много институции и граждани. Създадената web-карта визуализира труда на всички участници в широки географски граници, улеснява комуникацията между тях и популяризира инициативата. Ключови думи: национална инициатива, 150 урока за Васил Левски, умения на 21. век, екипна работа, web-карта, платформа Abstract: The report examines the organization and implementation of the national initiative "150 lessons for Vasil Levski", which is an innovative practice for the development of 21st century skills. The initiative went beyond national borders and involved not only students and teachers, but many institutions and citizens. The created web - map visualizes the work of all participants in wide geographical boundaries, facilitates communication between them and popularizes the initiative. Key words: national initiative, 150 lessons for Vasil Levski, 21st century skills, teamwork, web-map, platform Въведение 21. век поставя все по-високи изисквания към всички поколения във всички сфери на живота и особено към образователната система. Съвременното училище има нова задача – да образова поколение, изправено пред безпрецедентно бързите темпове на социални, икономически, технологични и екологични промени. По-успешно ще устоим на големите промени, ако приемем придобиването на новите знания и умения на 21. век като завладяващо предизвикателство. Настоящата педагогическа практика има за цел да представи провеждането на националната инициатива „150 урока за Васил Левски“, организирана и реализирана през 2023 г. от Спаска Бистрашка и Янка Минева, учители в СУ „Васил Левски“, гр. Карлово. Изложение Отдаването на почит към паметта на Васил Левски е една от малкото патриотични дейности, които намират подкрепа сред всички българи и институции – не само при отбелязването на кръгли годишнини, а всяка година през февруари и юли. Най-активно в инициативите се включват учители и ученици. Те предлагат инициативи, конкурси, конференции и участват в предложените от други образователни и културни институции. Личността на Апостола на българската свобода не е сред „забравените“ достойни българи. Да организираш и проведеш нещо открояващо се е голямо предизвикателство. Добре разбирахме това, когато взехме решение за организирането на национална инициатива „150 урока за Васил Левски“ във връзка с отбелязването на 150 години от неговата кончина. Предварителната подготовка бе свързана с проучването на научна и методическа литература за екипната дейност, ко-преподаването, създаването на интернет 403 платформа, която да визуализира даден проект. Проучването и свързването с българските училища в чужбина (на всички континенти) също бе не лека задача в началото. През последните години екипната дейност или работата в екип все по-често се замества с термина „ко-преподаване“ или „ко-обучение“. При анализа на научната и методическа литература се вижда, че прилагането на „ко-обучение“ става още през 5060 години на 20. век, като под това понятие се разбира съвместна преподавателска дейност на повече от един учител или педагогически специалист. Самите учени говорят за „колаборативно обучение“, „комбинирано обучение“, или „кооперативно обучение“ като синоними на екипната дейност, преподаване и учене. Понятието „ко-обучение“ е въведено от L. Cook и M. Friend. Двамата предлагат съкратен вариант на израза или кообучение („coteaching“). След тях разбирането за понятието се надгражда от много други учени, за да стигнем до съвременното разбиране – съвместна дейност на двама или повече учители (Гърбачева, Зашев 2015). Екипната работа от своя страна се разглежда като дейност, която се осъществява от двама или повече души, или група, като всеки един участник допринася с помощта на своите уникални знания и умения с оглед постигане на заложените общи цели. Особено полезни за нас бяха идеите, предложени от В. Гюрова и В. Божилова 1 и М. Николова2. Убедени в ефективността на екипната работа, сформирахме екип от учители по история и география, информационни технологии и немски език. За разпространението и популяризирането на идеята в страната и сред българите в чужбина разчитахме на партньорството с община Карлово, която изпрати информация до всички общини в България и детска интернет телевизия „Аз мога, аз знам“ (I CAN, I KNOW), която ни помогна да направим връзка с всички български училища в чужбина. Разбира се, използвахме и лични контакти и социалните мрежи. Обединихме се около идеята, че искаме да покажем учители, читалищни дейци и музейни работници, които повече от всеки друг в държавата работят за изграждане на гражданското, патриотично възпитание и уменията на 21. век, а някак винаги остават в сянка. Екипът изработи указания за участие (Приложение № 1), в които бяха посочени институциите, които могат да участват, периода на провеждане на уроците, срок за регистрация в Google формуляр, изискванията за материалите. В периода 13.02.2023 – 19.02.2023 г. се осъществиха повече от 370 уроци. Получихме информация от 370 институции – училища, читалища, музеи и интернет платформи. При провеждането на уроците учителите използваха разнообразни форми: класно-урочни, класни неурочни и извънучилищни. Читалища проведоха исторически, фолклорни и културни инициативи, посветени на Васил Левски. Музеите в зависимост от своята специфика също реализираха различни събития.3 Следващата задача бе свързана с изработването на интерактивна web-карта за визуализиране на местата, където са проведени уроците. За целта в часовете по информационни технологии и информатика и география и икономика учениците от профил „Софтуерни и хардуерни технологии“ с помощта на учителите от екипа се запознаха с различните варианти за създаването на един такъв продукт. След това се пристъпи към създаването на платформа, на която да се вижда web-картата и информация в снимки и кратък текст за институцията, провела урока. Всеки Божилова, В., Гюрова, В. Магията на екипната работа, Агенция Европрес, 2006 Николова, М., Създаване на умения за работа в екип и развитие на творческото мислене при създаване на проекти в училище. Сборник от Националната конференция „Образованието в информационното общество“, 2011 3 https://sites.google.com/view/vasil-levski-uroci 1 2 404 регистрирал се участник получи линк, на който да сподели в папка своите материали. При нужда от помощ можеха да разчитат на нашето съдействие. Убедени сме, че инициатива „150 урока за В. Левски“ провокира участниците – ученици, учители, музейни и читалищни дейци – да бъдат активни, отговорни и добре информирани граждани в един все по-взаимосвързан свят и даде много възможности за развитие на уменията на 21. век (Иванова и др. 2016): Лидерство и работа в екип. Макар че през годините ние двете сме изградили един успешен модел на екипна работа, организирането на инициативата се оказа нелека задача. Но дългогодишното приятелство, упоритостта и лидерските умения направиха възможно мотивирането на колеги и ученици за осъществяването на една мащабна инициатива. Комуникация. За осъществяването на идеята беше необходима ефективна комуникация между всички участници – екипът с учителите организатори, учители и ученици по места, участие в дискусии, сътрудничество при работа по проекти или споделяне на информация за инициативата чрез социалните медии и мрежи. Креативност. Участниците имаха пълната свобода при избора на вида и начина на провеждането на уроците – уроци в клас, в музей, проекти, видео-послания и др., а това, вярваме, не само провокира, но и надгради тяхната креативност. Критично мислене. Разнообразието на формите и методите на включване в инициативата провокира учениците и всички участници да анализират и оценяват приноса на Васил Левски към българската история и култура. А това изисква критично мислене и умения да се правят връзки между различни събития, личности и идеи. Технологична грамотност. Създаването на web-картата и интернет платформата, на която тя се визуализира, несъмнено повишиха технологичната грамотност не само на учениците, а и на нас, техните учители. С формирането и развитието на технологичната грамотност е свързано и изработването на видеа, презентации, снимки, дори изпращането на материали, качването им на платформата. Медийна грамотност. Широките географски граници на осъществяване на уроците от инициативата обусловиха комуникациите между участниците в онлайн среда. Участниците трябваше да вземат информирани решения относно съдържанието, тона и визуалните елементи, които използваха, при провеждането на уроците. Всички материали, качени на картата, носят техните ясни и толерантни послания. Това важи с пълна сила и при популяризирането на инициативата. Културна осъзнатост. Свързана е с творческото представяне на идеи, от една страна, на учителите и учениците, реализиращи инициативата, от друга страна – на всички участници. Всеки един от тези над 370 уроци представя идеи и чувства с разнообразни средства – компютърни презентации, рецитали, сценични постановки, рисунки, музикални изпълнения и много други. Гражданска отговорност. Ангажирани с различни изяви за делото и идеите на Васил Левски, участниците показаха гражданската отговорност и осъзната необходимост да съхранят неговото наследство, да го споделят и популяризират. Глобално гражданство. 150-те урока надхвърлиха не само броя, а и националните граници. Доказателството за добре свършената работа от екипа, осъществил инициативата „150 урока за Васил Левски“ е срещата на 18 юли 2023 г. в град Карлово. Това бе облеченият в слово поклон към един духовен водач. Това е онази необходима литургия, без която камбаните напразно биха били, а народът би вървял слепешком през историята. И в този паметен за всеки българин ден 200 представители на включилите се в инициативата институции, въпреки разстоянието, което трябваше да пропътуват, и въпреки горещия ден, пристигнаха в Карлово от Пловдив, София, Враца, с. Осмар, 405 Батановци, Бяла Слатина, Брестница, Садово, Перник, Енина, Сливен, Ямбол, Търговище, Павел Баня, с. Караджово, Пазарджик, с. Герман, Дуранкулак, Бяла Черква, Вълчи дол, Шумен, Стара Загора, Априлово, Сопот, с. Малорад, Добрич, Дряново, Павликени, Бургас, с. Първенец, Атина и Сарагоса. Всички участници представиха уроците си за Васил Левски и институцията си (училище, музей, читалище). Срещата приключи с поднасяне на цветя и обща снимка пред паметника на Васил Левски и пред СУ „Васил Левски“, гр. Карлово. Заключение Времето заличава съществувалото, то е безразлично към човешката ни суета да оставим знак, че сме били тук, че ни е имало. Стараем се да го опровергаем и инициативата, която проведохме и която представяме в този доклад, е доказателство за това. Използвани източници: Божилова, В., Гюрова, В. 2006. Магията на екипната работа. Агенция Европрес. Гърбачева, А., Зашев, С., 2015. Същност и предимства на ко-обучението с оглед на теоретикоприложните изследвания. Педагогически алманах, бр.1, Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Иванова, М. и колектив. 2016. Наръчник „Как да развиваме умения на 21-ви век в час?“. София. Лазарова, Ст., Лазаров, Л., 2017. Педагогика на XXI век. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Николова, М., 2011. Създаване на умения за работа в екип и развитие на творческото мислене при създаване на проекти в училище. Сборник от Националната конференция „Образованието в информационното общество“. Линк към платформата: https://sites.google.com/view/vasil-levski-uroci Начало 406 ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 407 ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 408 СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНОТО УЧЕНЕ В ОСНОВАТА НА ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ Станислава Йорданова Основно училище „Христо Смирненски“, с. Ореховица SOCIAL-EMOTIONAL LEARNING AT THE BASIS OF PERSONAL DEVELOPMENT Stanislava Yordanova Secondary School “Hristo Smirnenski”, Orehovitsa Анотация: В настоящия доклад е обърнато внимание на социално-емоционалното учене и ползите от него за изграждане на умения, необходими за съвременните условия на живот. Разгледана е потребността от емоционалната интелигентност за създаване на позитивна образователна среда и реализирането на качествен образователен процес. Изложени са ползите от социално-емоционалното учене за развитието на отделната личност и позитивното ѝ отношение към заобикалящия свят. Ключови думи: социално-емоционална образователен процес, образователна институция интелигентност, социално-емоционално учене, Abstract: This article focuses on social-emotional learning and its benefits for building skills necessary for modern living conditions. It was examined the need for emotional intelligence to create a positive educational environment and the realization of a quality educational process. The benefits of social-emotional learning for the development of the individual and his positive attitude towards the surrounding world are presented. Key words: social-emotional intelligence, social-emotional learning, educational process, educational institution Бързо променящия се свят поставя човечеството пред редица предизвикателства. За да се справи със сложността на съвременния живот всяка отделна личност трябва да притежава набор от компетентности. От първостепенна важност е не само по-голям обем от знания, но и редица умения. Стремежът към адекватност измества фокуса към овладяването на базисни умения, с които пълноценно всеки да може да се впише в съвременните общества. Тази нужда и динамика в световен мащаб предначерта образователната политика и необходимостта от обучение, основано на компетентности. Глобализацията на съвременния свят извежда на преден план необходимостта от социално и технологично развити личности, с готовност за взимане на бързи и адекватни решения в социален и професионален аспект. Това налага промяна в методологическата основа на обучението и на фокуса на преподаване и учене от предметно ориентирано към компетентностно ориентирано. В този смисъл френският философ Жан-Франсоа Лиотар казва: „Ако образованието трябва да осигури не само възпроизводството на компетенциите, но и техния прогрес, то тогава ще е необходимо предаването на знания да не се ограничава до предаване на информация, а в него да се включи усвояването на всички процедури, подобряващи способността за свързване на полетата на различните науки и изкуства“ (Лиотар 1996). Актуалността на темата за социално-емоционалната интелигентност е провокирана от съвременните условия на живот, но далеч не е новост. Социалноемоционалната интелигентност е значима част от общуването, изразяващо се в зачитане и уважаване на чуждото мнение, чуждото пространство. Редица проучвания доказват, че социално-емоционалната интелигентност е водеща за провеждането на успешна 409 учебно-възпитателна дейност. Тя е „набор от емоционални и социални умения, които влияят на начина, по който възприемаме и изразяваме себе си, развиваме и поддържаме социални взаимоотношения, справяме се с предизвикателствата и емоционалната информация по ефективен и смислен начин“1. Изразява се в управление на емоциите, планиране на цели и реализирането им, познаване на собствените силни и слаби страни. „Основната ни тема тук са именно тези „други умения“, които наричаме емоционална интелигентност: сред тях са възможността да мотивираш себе си да проявяваш постоянство в трудни моменти, да контролираш импулсите и да отлагаш възнаграждението за усилията си, да регулираш настроенията си и да не позволяваш тревогата да пречи на мисленето, да проявяваш съпричастност и да живееш с надежда“ (Голман 2011). Никой от нас не се ражда с тези умения. Емоционалната интелигентност не е даденост. Тя е навик, които се придобива, най-напред в семейството, в мрежата от контакти на семейството, продължава в детската градина и училището. Нейното изграждане не завършва с напускането на образователната система. Социалноемоционалната интелигентност продължава да се развива, надгражда и усъвършенства непрекъснато. В ранната детска възраст изграждането на положително мислене и преживявания спомагат за ограничаване и контролиране на негативните чувства. Наличието на определени емоционални умения създава предпоставка за развитие на нови. Така се осъществява емоционално-интелектуален растеж. Децата учат за емоциите по начин, не по-различен от начина, по който се учат да четат, пишат, смятат. Възниква нуждата от осигуряване на пълноценна емоционална среда, даваща обич и подкрепа, за да могат децата да се научат да живеят с другите, да делят общо пространство, да съпреживяват успехи, на който да се да се радват и да приемат неуспехите. Съчувствието, симпатията, приятелството, подкрепата са все положителни социални умения, които започват формирането си още с играта. С времето те стават устойчиви и са част от нравственоморалния облик на личността. Играта е водеща за развитие на умения като сътрудничество, взаимопомощ. Изкуството, като част от възпитателния процес, спомага за позитивно общуване и себеизразяване посредством творчество. С помощта на изкуството децата черпят опит, преодоляват страхове, агресия, тревожност. Изкуството е важно не само като средство за изява или еталон за красота и хармония, а като възможност за откриване и опознаване на многообразието на света, за овладяване на знания, с които да го разбере. То носи удовлетворение и предизвиква усещане за успех. Чрез него се развиват умения за комплексно мислене, необходимо за решаване на задачи от различно естество. Изкуството в учебно-възпитателната дейност тренира сетивата и сензориката, които се развиват със собствено темпо при всяко дете. Липсата на възможност чрез творчество децата да споделят преживявания в по-късна възраст може да доведе до различни емоционални проблеми, трудности в общуването, намиране на свои лични интереси и реализация. Включването на изкуството в социално-емоционалното учене развива умения, необходими за голяма част от професиите, изискващи творческо мислене. Приказката е инструмент, който всеки педагог използва. Приказките са приложими както в детската градина, така и в началните класове за постигането на редица образователно-възпитателни цели. Оказват огромно и непринудено влияние по отношение на емоционалната интелигентност. С приказките децата изграждат представи за различни житейски ситуации, формирайки умения за решаването и преодоляването им. 1 https://bg.bi-sei.com/kakvo-e-sei 410 Героите от приказките помагат на децата да разберат своите чувства и настроения, да осмислят и приемат чуждите, да се научат да познават заобикалящия ги свят, да виждат красотата в него. Присъствието на приказките в ежедневието на детето развива способността за адаптацията към динамиката на съвремието. Използването на различни педагогически средства цели емоционално, интелектуално и физическо израстване, както и социална адаптация. Играта, изкуството и приказките са само малка част от средствата, чрез които децата и учениците управляват своите чувства, преживявания и предизвикателства. В предучилищния живот при децата емоционалната интелигентност е израз на мотивация за всичките им действия. Тя е фактор с особено значение и се отразява в различни сфери – обучение, здраве, чувство за удовлетвореност, щастие, значимост. Разпознаването на чуждите емоции е едно от най-трудните за овладяване на тази възраст, но и много важно за предотвратяване на детската агресия. Без него няма как да се поддържат приятелски отношения и справяне в конфликтни ситуации. Придобиването и изграждането на тези умения се формира с игровата дейност. Наличието на такива умения е предпоставка за адаптивността на детето в различни ситуации при предстоящото му постъпване в училище. Очертават се приоритетните дейности на педагозите в детската градина, а имено формиране и развитие на емоционалните умения паралелно с нравственото възпитание и не последно място по важност физическото възпитание. „В предучилищна възраст е възможно началното формиране на определени емоционални умения, които стоят в основата на емоционалните компетентности и са предпоставки за развитие на емоционалната интелигентност на личността. Това е гаранция за успешната реализация в живота “ (Факирска 2013). Важно е да се отбележи, че емоционалните умения и навици, изградени в детството, често са определящи за целия житейски път. Училището е мястото, което в голяма степен формира човешката личност. В него се създават приятелства, решават се конфликти и се преодоляват стресови ситуации, наблюдава се, анализира се, взимат се примери, решават се проблеми. В начална училищна възраст емоционалната интелигентност играе важна роля при формиране на навиците за учене, ключови за качеството на обучение. На тази възраст протича активното емоционално израстване и рефлексия – движеща сила в развитието на личността на ученика. Рефлексията допринася за промяна на поведението, за формиране н специални умения за учене и развитие, използване на познанието, като източник на идеи. Тя се свързва с интелектуалното и личностно развитие на човека. Приложима е във всяка класна стая, във всеки един момент, при всеки един ученик. В класната стая учениците обсъждат преживявания, споделят емоции, планират и организират различни дейности. Съвсем непринудено те се учат да разрешават конфликти, да проявяват съпричастност. Така създават емоционално подкрепяща и приобщаваща среда. Подходът на учителя към учениците е ключов за изграждането на доверие към самия него. Неговата подкрепа и съпричастност към ученическия живот ще подсили желанието на учениците да споделят. Това е възможност за напътствия и мотивация към правилни действия. Има деца, които от ранна детска възраст са в хармония със себе си, но има и такива, които са с вроден дефицит или по-бавно развитие и нямат интерес към чувствата на хората и заобикалящия ги свят. За да не се допуска тяхната изолация от училищния живот, се прилагат адекватни форми и средства и разнообразни начини за тяхното приобщаване към класа. Така те по-лесно ще управляват своите емоции и ще разбират чуждите, ще общуват с връстниците си в норма, ще се справят с предизвикателствата, ще потърсят помощ при нужда. 411 Осъзнаването и управлението на чувствата е фактор с пряко отношение към психичната стабилност на детето. С особено значение за това са положителното лично отношение към самия себе си, емоционалната устойчивост, емпатия, убежденията, приемането на добрите и лошите резултати. Съществуват различни пътища за овладяван на качества като самомотивация, самоконтрол, разбиране на собствените и чуждите емоционални състояния. Правилното формиране на емоционалната интелигентност в начален етап на образованието е предпоставка за разгръщане и развитие на потенциала в положителна насока. Важно е детето да има положително отношение към самия себе си като личност, която може да си поставя цели и да намира начини за постигането им. Не по-маловажна е положителната нагласа към заобикалящия го свят и хора. Всичко това, наред с физическото и психическото състояние на детето, в голяма степен се определя от условията на живот както в семейната среда, така и в образователната институция. Протичането на учебните часове в положителна емоционална обстановка дава възможност учениците да са уверени в знанията и способности те си. Значително се понижава тревожността при трудности в усвояване на учебния материал или при приемане на учебните резултати, когато те не са удовлетворяващи. Създава се обстановка за формиране на положително отношение към учебно-възпитателния процес. Усвоените знания в такава среда са трайни и намират своето приложение, тъй като са дълбоко осмислени и разбрани. Това е ясен признак, че тези знания може да се надграждат. Комуникацията между учителя и учениците е с ключово значение за формирането на позитивната среда. В тази среда учениците се чувстват сигурни да изразят своята индивидуалност, лично мнение и отношение, да проявят творчество и фантазия и самостоятелно да се справят при поставени задачи, да имат готовност да помагат, когато това е необходимо. Създават се условия за екипна работа и проява на отговорно отношение. Независимо от промените и трудностите в образователната система, задължение на учителите е да подготвят граждани, изповядващи европейските демократични ценности, които практически да прилагат своите знания, да вземат адекватни решения, да отстояват своите права и да защитават тези на другите, да проявяват толерантност и комуникативност, т.е. да имат емоционална интелигентност. Оказва се, че подготовката на педагогическите специалисти е сред важните приоритети и решаващ фактор за предоставяне на качествено предучилищно и училищно образование. Акцентът пада върху уменията на учителите и техните възможности за адаптация към динамичните образователни промени и нарастващите потребности „Образованието е вид услуга в полза на обществото. Тя е необходима на всеки един човек по света, което само по себе си определя нейната значимост. Противоречието произтича от това, че хората имат неограничени човешки потребности. Те растат постоянно и следователно и изискванията им към качеството на услугата образование нарастват и се променят във времето“ (Лилова 2023). Учебно-възпитателният процес е компонентна педагогическа дейност с активни взаимоотношения, водещи до съзнателно саморазвитие у възпитаника и усвояване на социален опит. Подрастващите получават подготовка за динамиката на съвремието, университета и възможности за реализация вследствие от придобити знания, умения и компетенции. Най-лесен начин за придобиване на знанията, уменията и компетентностите е чрез предоставяне на възможности за проучване, изследване, за развитие на въображението, поемане на рискове и оценяване на последствията. Всичко изброено се свързва с уменията на 21. век. Социално-емоционалното учене е съществено за човешкото развитие. То включва отношения на доверие, сътрудничество, взаимопомощ, плурализъм. 412 Формирането на личността се осъществява при взаимодействие със социалната среда. Може да се каже, че социално-емоционалното учене се реализира на база индивидуалното поведение на личността в различните ситуации. Така всяка отделната личност се учи, придобива опит и става по-адаптивна. Социално-емоционалната интелигентност постоянно се променя и развива. Това показва, че в различна социална среда отделната личност може да е в различна роля, да прилага различен модел на поведение. Развитието на образователната система и възможностите за нейното усъвършенстване създават ситуация за промяна на важни елементи от образователния процес. Тя е в пряка връзка с развитието на компетентностния подход. Тук акцентът пада върху формирането на основни компетентности, необходими за постигане на успех и удовлетворяващи постижения. Променят се образователните взаимодействия. Формирането на личността предполага конкретни дейности и взаимоотношения в провеждането на учебновъзпитателния процес. Учениците се ръководят и подпомагат от педагога, като найсъществената част е психо-педагогическият процес, целящ изграждане и реализация на личността. Социалното поведение на отделната личност е отражение на мислите, действията и взаимоотношенията с другите хора. Поради това учебно-възпитателният процес е насочен към активизиране на личността чрез разкриване силата на познанието и възможностите, които дава то. Една от най-важните стъпки за развитието на човешката личност е себепознанието и увереността в собствените възможности. Изграждането на увереност и точната себеоценка са важен елемент за формирането на личността. Личната увереност определя действията и начина на общуване. Правилната самооценка и добре премерената увереност са предпоставка за справяне с различни ситуации и предизвикателства, които безспорно водят до развитие на потенциала както в училище, така и след това в бъдещето. Самоконтролът при учениците, особено при по-малките, е нещо, на което педагозите обръщат значително внимание. Училището и класната стая са изключително подходящи за изграждане и развитие на умение за самоконтрол. Различните ситуации в класната стая са непринуден начин за неговото упражняване и подобряване. Самоконтролът е важен, за да може всеки ученик да преодолява стреса, да повишава мотивацията си, да си поставя цели и да работи за тяхното постигане. Самоконтролът и овладяването на емоциите регулират поведението и влияят на хода на мисловните процеси. Създаването на позитивна образователна среда е предпоставка за положително отношение и мотивация за учебна дейност. Формирането на социални умения създава възможност за поддържане на положителни социални отношения. Социалната компетентност се свързва с приемането на „различните“ и разбиране към тях. Тези умения са от изключителна важност за ориентиране в житейските ситуации и за намиране на реализация. Те помагат на учениците да развият своя потенциал и да израснат като уверени и активни граждани, които могат да се справят с динамиката и предизвикателствата на съвремието. Уменията за създаване на взаимоотношения с другите се формират под влияние на социални и културни фактори. Те могат за бъдат временни и продължителни. Общуването в класната стая има значение не само за класа, но за училището и за обществото, защото навиците за внимателно и позитивно общуване се пренасят в извънучилищния – в личния живот. Важно за междуличностните отношения е тяхната емоционална основа. Изграждането на позитивни и пълноценни отношения в голяма степен зависи от проявата на емпатия. Емпатията сближава, предотвратява конфликти, помага за взимане на адекватни решения, съобразени с етичните и морални принципи. 413 Проявата на отговорност при вземане на решения включва причинно-следствена връзка, адекватна оценка на ситуацията, ползите и вредите за околните. Емоционалната интелигентност е основополагаща за междуличностните отношения. Тя позволява на всяка отделна личност да общува и проявява адекватна реакция към чувствата и проблемите на околните. „Хората с такива способности могат с лекота да влизат в контакт с другите, умело да разчитат реакциите и чувствата им, да ръководят и организират, както и да направляват, спорове, които неизбежно възникват при всяка човешка дейност“ (Голман 2011). Целият набор от социално-емоционални умения помага на личността да задоволи собствените си потребности в различни аспекти. Социално-емоционалната интелигентност улеснява общуването, гарантира адекватна реакция към чувствата на събеседниците. В днешно време социално-емоционалното учене е съществено за образованието и човешкото развитие. С него се придобиват знания, умения и компетентности за постигане на лични и общи цели, установяване и поддържане на приемливи взаимоотношения. Присъствието на социално-емоционалното учене в класната стая подпомага разбирането и приемането на чуждите нужди и проявата на съпричастност. Такава среда гарантира чувство на благополучие, позитивност и удовлетвореност. Появява се желание за надграждане на знания с готовност за упорита и целенасочена дейност. Създава се устойчивост към учебно-възпитателния процес, важна за постигане на поставените цели и търсене на нови. Усещането за част от групата (класа) повишава чувството на увереност и самочувствието в рамките на разумното, предотвратява антисоциалното поведение. Споделянето на проблеми или затруднения намалява стреса и тревожността, предпазва от появата на депресивни състояния. Социално-емоционалното учене дава възможност за развитие на добри взаимоотношения между всички участници в учебновъзпитателния процес. С такива отношения се създава приятна училищна атмосфера, привличаща и задържаща учениците в класната стая. Социално-емоционалното учене помага за развитието на междуличностните отношения и за осигуряване на емоционална стабилност. Казано по друг начин, развива емоционалната интелигентност. Като обобщение може да се каже, че времето, посветено на социалноемоционалното учене, е важно, защото изразяването на чувствата и споделянето на мислите е най-естественият начин за комуникация между хората. Социалноемоционалните умения, придобити в училище, без съмнение увеличават качеството на образователния процес и постигнатите резултати. Придобитите знания и умения превръщат учениците в компетентни и осъзнати личности, които успешно се справят с предизвикателствата на живота и търсят нови. Така допринасят за собственото си развитие и за развитието на обществото като цяло. Ето защо разработването на стратегии и педагогически модели за развитието на емоционалната интелигентност в образователната система са необходимост. Използвани източници: Голман, Д., 2011. Емоционална интелигентност. София: Изток-Запад. Лилова, Е., 2023. Проблеми на управлението на качеството в средното образование. Продължаващо образование, бр. 18, рубрика Образователна политика, https://diuu.bg/emag/5388/ Лиотар, Ж.-Фр., 1996. Постмодерната ситуация. Изложение за състоянието на съвременното знание. Наука и изкуство. Факирска, Й., 2013. Формиране на умения на емоционалната интелигентност в предучилищна възраст Научни трудове на Русенския университет, том 52, серия 6.2. https://bg.bi-sei.com/kakvo-e-sei Начало 414 ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРЕН УРОК НА ТЕМА: „НАСЛЕДСТВО И КУЛТУРА НА ДРЕВНИТЕ ТРАКИ“ Стела Христова, Любимка Петкова-Вутова, Галя Петрова-Литова Основно училище „Д-р Петър Берон“, Плевен INTERDISCIPLINARY LESSON OF TOPIC: "HERITAGE AND CULTURE OF THE ANCIENT THRACIANS" Stela Hristova, Lubimka Petkova-Vutova, Galya Petrova-Litova Secondary School “D-r Petar Beron”, Pleven Анотация: В настоящия доклад е представен един интердисциплинарен урок с прилагане на теоретична и практическа връзка между отделните области на науката: История и цивилизации, Български език и литература, Музика, Изобразително изкуство, Технологии и предприемачество. В него, излизайки от стандартната учебна рамка на преподаване, се дава свобода за споделяне и реализиране на идеи. С използването на проектно базирано обучение пресечните точки се обединиха в обща тема: „Наследство и култура на древните траки“. Ключови думи: интердисциплинарен урок, компетентности, българска култура, траки Abstract: This report presents an interdisciplinary lesson with the application of a theoretical and practical relationship between the individual fields of science: History and Civilizations, Bulgarian Language and Literature, Music, Arts, IT and Entrepreneurship. The lesson depart from the standard educational framework of teaching, giving at liberty to share and implement ideas. With the use of project-based learning, the lines of crossing points were united in a common theme: "Heritage and culture of the ancient Thracians” Key words: interdisciplinary lesson, competences, Bulgarian culture, Thracians „Ако днес преподаваме на учениците си така, както им преподавахме вчера, ние ги лишаваме от тяхното утре“ (Дж. Дюи). Традиционният урок, като основна организационна форма в училище, може да бъде осъвременен и конструиран така, че да поставя учениците в активна и действена позиция. Урокът – уникален и различен, повишава ефективността и привлекателността на обучението. Ето защо ние, екип от ОУ „Д-р Петър Берон“ град Плевен, се опитахме да внесем в урочната традиционна форма нови елементи: да преподаваме един учебен предмет и да включваме части от други учебни дисциплини. Намерихме допирни точки и оформихме един идеен вариант с обща глобална тема: „Наследство и култура на древните траки“. Интердисциплинарното обучение, като система от активни и интегриращи се дисциплинарни подходи, е продиктувано от потребностите на високотехнологичното общество. С интердисциплинарното обучение се цели да бъдат развити умения като дидактическа предпоставка или възможност за развитие на трансверсалните способности на учениците (Neminska 2015). Р. Неминска определя, че „целта на интердисциплинарното обучение е не учениците да знаят всичко, което е необходимо, а да притежават достатъчно познания и умения“. Интердисциплинарността, като взаимодействие между дисциплини (учебни предмети), се разбира като познавателна връзка между определени благодатни теми за постигане на познанието чрез различни перспективи. Ако искаме да демократизираме образованието, пътят за това е иновацията. В нея се използват различни методи. Ситуационните методи са новост в дидактиката на ХХ 415 век, конкурираща се само с приложението на компютъра и мултимедията в образованието. Те са част от интердисциплинарното обучение и заемат важно място в учебния процес – за илюстрация, за получаване на обратна връзка, за формиране на умения и навици, за затвърдяване на знания и умения, за проверка и оценка. Проектно-базирано обучение – това е подход, чрез който учениците придобиват умения да откриват, изследват и развиват познанията си в определен познавателен контекст, работейки в екип или група, придобиват умения да предлагат различни начини и изработване на краен продукт. Проблемно-базирано обучение – то е свързано с преразглеждане на знанието, като същевременно се развиват уменията за критическо мислене, сътрудничество, комуникация, разсъждения, синтез, както и устойчивост на вниманието. Дискусионните методи включват: анкета, беседа, брейнсторминг, дискусия, обсъждане, дебат. Опитни методи (работа по проект) – изпълнението по изследователски проекти от учениците им помага да формират в себе си следните качества: интелектуална и морална автономност, как да търсят отговори на своите собствени въпроси, как да използват различни източници на информация, как да организират информацията и идеите си за свои собствени цели. Новаторските подходи са онези подходи, чрез които ние въведохме в училище метод, модел, концепция, по-ефективна от предишните. Всичко това оформихме като една цел – прилагане на регламентираните в чл. 77 от Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО) ключови компетентности (ЗПУО 2016). Общообразователната подготовка е пряко обвързана с придобиването на осемте ключови компетентности. Формирането на компетентности не е нещо ново за образованието. Началото се поставя с приемането на Препоръка на Съвета на Европейския съюз и на Европейския парламент за Рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот. Рамката описва основните групи компетентности, сред които са общуване на роден/чужд език, основни умения в областта на математиката, природните науки и технологии, дигиталните компетентности, умения за учене, обществени и граждански компетентности, инициативност, предприемачество и културна осъзнатост и творчество, както и културни компетентности. С концепцията за ключовите компетентности се извежда на преден план обучението, ориентирано към резултати, и се акцентира върху прилагането на знания в реални ситуации от живота, като по този начин образованието се оттласква от традиционната си предметна ориентираност, залагайки на изграждането на ключови компетентности – интегрирано през всички предмети. Чрез компетентностния подход в обучението се създават условия за овладяване на компетентности, осигуряващи потенциал и способности за устойчива и ефективна жизнена дейност в условията на съвременното усложнено социално-политическо, пазарно и информационно пространство (Радев, Александрова 2009, 104). „Ние живеем в земя с хилядолетни традиции. Неуловими на пръв поглед нишки ни свързват с миналото и само неговото проучване и опознаване ни ги разкрива. А в зората на това наше минало стоят траките. Затова и тяхната история е началото на нашата история – не е предистория. Затова и неслучайно, и ненапразно интересът към тях е толкова жив“ (Михайлов 2017). За поредна учебна година в ОУ „Д-р Петър Берон“ град Плевен бе разработен и осъществен такъв урок, включващ учебните предмети История и цивилизации, Български език и литература, Технологии и предприемачество, Изобразително изкуство и Музика. Педагогическата практика обхвана петокласниците от четирите паралелки на випуска. Основната цел, заложена в проекта, бе да се предизвика интересът на 416 учениците към тракийската история, да разпознават тракийските паметници, да осъзнават значимостта на достиженията, които са постигнали древните траки, както и да се създаде чувство на гордост от постиженията на нашите предци и желание за пътуване. С приоритетна насоченост учителите акцентираха върху изграждането на умения у учениците за начин на общуване във формална и неформална среда, за работа в екип, за работа в интернет пространството, с компютърни програми и приложения, за проява на творческо мислене, за изявата им като художници и изследователи. С основните инструменти, методи и похвати като: анкети, работа в групи, беседи, наблюдение, демонстрация, работа по проекти, изследователски, индивидуален и творчески подход, се реализираха проектните дейности по урока. За постигане на добри резултати, учителите заложиха на активното включване на родителите в училищния живот. По предварително изготвен план и при предварително сформирани ученически екипи бе даден старт на обособените дейности. В началото на часовете по история и цивилизации с петите паралелки чрез електронни ресурси от страна на учителя се въвежда темата. В допълнение на това се проведе урок по родолюбие „ДА СЪХРАНИМ БЪЛГАРСКОТО“ с участието на гост-лектор Милен Първанов – член на Регионален клуб на дружество „Традиция“ – гр. Плевен. Показани бяха тракийски облекла и оръжия. С интерес учениците разглеждаха реплики на Ронфея, Махайра, Сика, Акинаци и разнообразни шлемове и пелти. Това „пътуване из спомените“ запозна нагледно участниците със света на траките, с онази част от нашето минало, която е далечна за тях, непозната. Със следващата дейност бе осъществен конферентен урок чрез видео връзка с Регионален исторически музей – град Исперих, в който се представиха любопитни факти за гетите. Осъществена бе виртуална разходка в гробницата в с. Свещари. Последваха демонстрации – ученици влязоха в роли на тракийски жени, Спартак и Орфей. По идея на г-жа Таня Палазова (логопед), ролята на Спартак се изпълни от ученик със СОП. По този начин се изграждат умения за комуникативни компетентности, умения за контролиране на емоциите и работа в екип. Упражняват се слухова и зрителна памет, интонация и правилна артикулация на думите в текста. За постигане на добри резултати активно се включиха и родители: майка на петокласник представи презентация за лимецът – древната пшеница на траките, а баба замеси хляб от лимец. На базата на вече изградени знания се включи и учителят по изобразително изкуство, който запозна учениците с презентация на тема: „Изкуството на траките“, а те затвърдиха знанията си с интерактивни упражнения. Рисуваха различни артефакти от периода на траките: съкровища, светилища, гробници, керамични съдове. Следващата дейност бе посещение на отдел „Археология“ в РИМ – Плевен. Запознаха се с материалната и духовна култура на траките, с тяхната битова керамика, както и с различни уреди на труда. Впечатление направи репликата на Вълчитрънското съкровище, чиято експозиция е втора по големина в страната. Последва изработване на култова керамика, съдове и изложба. В хода на проекта учениците изучаваха най-значимите постижения на траките. Запознаха се с ювелирното изкуство на траките. В часовете по технологии и предприемачество ученически екипи изработиха реплики на тракийски накити, което им даде възможност да работят по тема, която не е включена в текущата учебна програма, но определено поражда любопитство и интерес за тях, а именно: оразмеряване и обработка на материалите, както и съединяване на детайли. 417 Изработените накити бяха представени в часа по история, като част от облеклото на тракийските жени. Преподавателят по български език и литература провокира учениците с първата дейност – извличане на информация от текст за траките и определяне на речниково и граматично значение на подчертани думи. В следващите часове последва ново предизвикателство – да напишат имейл до свой приятел и да му разкажат за някое от тракийските съкровища. Учениците влязоха в ролята на представители на туристическа агенция. Задачата им бе да изготвят рекламна брошура за тракийското културно наследство по следните стъпки: описание на мястото/обекта - кратка история забележителности. С чувство на гордост от постиженията на нашите предци и желание за пътуване те представиха своите брошури пред класа. В часовете по музика учениците събираха информация и правиха проект на тема: „Орфей и музиката на траките“, който представиха пред класа. След приключване на проектните дейности учениците са оценени по съответните предмети, за да не загубят енергията, увереността и ентусиазма си за бъдещи начинания. За повишаване активността на учениците и ефективността на обучението трябва да се използват форми и методи на работа, които да поставят ученика в активна позиция – дейностно-обучителни ситуации. Тази технология стимулира, активизира и мотивира учениците за самостоятелно конструиране на знания, а оттам и за постигане на по-добри резултати. Придобитите по този начин знания са по-трайни и преносими. Екипната работа указва положително влияние върху личността и ценностната система на учениците, формират се умения да работят и мислят заедно, способност да се адаптират, готовност за сътрудничество, умение да се аргументират, уважение към другия и толерантност към различни мнения. Очертава се реална възможност интердисциплинарното обучение да продължи своето развитие като бъдеща визия на нашето училище и фактор за развитието на продуктивността, резултатността и ефективността на учебния процес. Като учители продължаваме да се развиваме и обучаваме, за да повишаваме комуникативните, математическите, научните, дигиталните, обществените, гражданските, предприемаческите и културните компетентности на нашите ученици. Залагаме на добри и работещи иновативни практики, използваме информационни и комуникационни технологии, сътрудничим си с преподаватели от различните екипи по ключови компетентности. Работим с търпение и любов. Такова учене – интересно, любопитно, нестандартно, активно и продуктивно – е необходимо днес в българското училище. Това е ученето, което позволява на ученика да постига собствени добри резултати, които да му носят удовлетворение и радост от положените активни усилия. Това е пътят, по който трябва да се върви. Това е предизвикателството, което всеки уважаващ себе си педагог трябва да приеме, за да бъде полезен на своите ученици. Използвани източници: Бабрикова, Я., 2017. Технология на интердисциплинарното обучение в начален етап /Върху примера на обучение по учебен предмет „Човекът и обществото”/. Student Almanac, vol. 4, Faculty of education, Trakia university Stara Zagora, http://uni-sz.bg/truni4/wp-content/uploads/pf/file/20172018/Izdaniya_PF/SA_2017/01_Yana_Babrikova.pdf БАН, 1958. Кратка история на България. София: Държавно издателство „Наука и изкуство“Господинова, Цв., 2016. Видове интерактивни методи. НБУ, Департамент по Романистика и Германистика, Годишник, Том 2. https://ebox.nbu.bg/drg16/view_lesson.php?id=23 Закон за предучилищното и училищно образование, обн. ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 01.08.2016 г. Кушева, Р., 2006. Методика на обучението по история. София: Парадигма. 418 Михайлов, Г., 2017. Траките. София: Нов български университет. Неминска, Р., 2015. Интердисциплинарното обучение. София: Фондация „Буквите“. Радев, Пл., Александрова, А., 2009. Философия на образованието. В. Търново: Фабер. www.mon.bg/bg/100770 Начало 419 МЕХАНИЗЪМ ЗА СЪЗДАВАНЕ И ПРИЛАГАНЕ НА ИНОВАТИВНИ МЕТОДИ Християна Топузова Основно училище „Иван Хаджийски“, Троян MECHANISM FOR CREATION AND APPLICATION OF INNOVATIVE METHODS Hristiyana Topuzova Secondary School “Ivan Hadjiyski”, Troyan Анотация: В настоящия доклад се представя устойчив механизъм за създаване и прилагане на иновативни модели в преподавателската работа и формиране на преподавателска иноваторска компетентност. Ще бъдат описани мотивите и целите на иновацията; разгледани и обяснени областите, които са на фокус в иновацията; ще се представят и индикаторите за измерване. В края на доклада ще бъдат представени част от иновативни практики, прилагани от колегите в ОУ „Иван Хаджийски“ – гр. Троян. Всеки учител е носител на индивидуален иновативен модел, който формира неговото преподавателско умение. Учителите са ключови фигури в образователния процес и играят важна роля за интегрирането на различни иновации в учебните завения. Ключови думи: Иновативни методи, компетентности, учители, изграждане на умения, професионална реализация Abstract: Current study examines a sustainable mechanism for creating and implementing innovative models in teaching work and forming innovative teaching competence. The motivations and goals of the innovation will be described; examined and explained the areas that are the focus of innovation; the measurement indicators will also be displayed. At the end of report, some of the innovative practices implemented by the colleagues at the "Ivan Hadjiyski" Primary School - Troyan will be highlighted. Each teacher is the bearer of an individual innovative model that forms his teaching skill. Teachers are key figures in the educational process and play an important role in the integration of various innovations in the classrooms. Key words: Innovative methods, competences, teachers, skill building, professional realization Все по-често проведените изследвания в сферата на образованието сочат, че повисоки академични стандарти и усъвършенстване на умения са постижими чрез различни видове иновации. В предговора на книгата си „Извън нашите умове: Да се учим да бъдем креативни“ Кен Робинсън отбелязва, че „колкото по-сложен става светът, толкова по-креативни трябва да бъдем, за да посрещнем неговите предизвикателства“ (Robinson 2017, 6). В 21. век учителите трябва да бъдат все поидейни, за да успяват в работата си. Именно механизмът за създаване и прилагане на иновативни методи ще бъде от голяма помощ на всеки един учител, без значение от неговото професионално направление. Заедно с това работещите по механизма учители биха могли да формират своята преподавателска иновативна компетентност. Училищата трябва да се адаптират към настъпващите промени, като предоставят иновативни и ефективни методи на обучение. Съвременното образование е изправено пред множество предизвикателства, като например инклузията на разнообразни групи ученици, глобализацията на пазара на труда и нарастващите изисквания към ученическите постижения. Учителите са ключови фигури в образователния процес и играят важна роля за интегрирането на различни иновации в учебните заведения. Като носители на иновации, с които могат свободно и спокойно да лавират, те могат своевременно да внедряват нови и нови методи, подходи и похвати, чрез които да подобряват все повече обучението и да удовлетворяват нуждите на съвременните 420 ученици. Целта на иновацията е тя да бъде приложена и разпространена сред образователни институции и не само, като всеки учител би могъл да я представи на различни форуми. По този начин всяко учебно заведение ще може да създаде своя лична „банка“1 с иновативни модели, с които да си служи. На лице ще бъдат изградени иновативни компетентности у преподавателите, или иначе казано всеки учител ще разполага с набор от собствени утвърдени методи и добри практики, които провокират иновативна и креативна работа. Заедно с това учениците ще бъдат въвлечени в обучението не чрез типичните традиционни методи и похвати, а чрез нови, по-различни и по-иновативни. Механизъм за създаване на иновативни продукти представлява планирано и целенасочено създаване на набор от компетентности, методи и добри практики в преподавателската работа, които се прилагат в образователно-възпитателния процес и се споделят. В иновативния процес могат да бъдат включени всички педагогически специалисти от училището. В иновацията се включват и ученици от 1. до 12. клас на възраст от 6 до 18 години. Обхващат се и се надграждат области на знанието по следните предмети: 1) Български език и литература; 14) Човекът и природата; 2) Чужд език; 15) Биология и здравно образование; 3) Математика; 16) Физика и астрономия; 4) Компютърно моделиране; 17) Химия и опазване на околната среда; 5) Компютърно моделиране и 18) Музика; информационни технологии; 19) Изобразително изкуство; 6) Информатика; 20) Технологии и предприемачество; 7) Информационни технологии; 21) Предприемачество; 8) Човекът и обществото; 22) Физическо възпитание и спорт; 9) История и цивилизации; 23) нов учебен предмет; 10) География и икономика; 24) учебен предмет от професионална 11) Философия; подготовка; 12) Гражданско образование; 25) интегриран учебен предмет; 13) Родинознание; 26) друго Мотивите на иновацията са продиктувани от факта, че всеки учител, носител на такъв тип индивидуален модел, формиращ неговата преподавателска компетентност, е по-вероятно да се справи с по-сложните предизвикателства на съвременното образование и да осигури на своите ученици едно по-качествено и по-ефективно обучение. В допълнение може да се каже, че иновативната компетентност е задължителен елемент от облика на съвременния учител, тя е доказателство за неговите личностни качества и умения. Компетентността се изгражда целенасочено, с оглед успешната професионална реализация. В следващите редове ще бъдат разгледани и обяснени областите, които са на фокус на иновацията, както следва: • Дигиталните науки – включват използването на технологии като компютри, интерактивни уеб приложения2, виртуална реалност и други. Работно понятие, с което ще си служа в разгръщането на тематиката. Под лична „банка“ се има предвид папка, съхраняваща на хартиен и/или електронен носител, всички мултиплицирани иновативни модели на учителите. 2 Такива приложения могат да бъдат например: Kahoo!, Nearpod, Quizizz, Padlet, Google Forms, Edpuzzle, Canva, Scratch, Code.org, GeoGebra и други. 1 421 • Областта на личностното развитие се фокусира върху развитието на социални, емоционални и креативни умения на учениците3. • Проектно базираното обучение се основава на изследователски подход, в който учениците учат чрез решаване на реални проблеми и казуси, разработка на проекти и работа в екип. • СТЕМ образованието обръща дискурса си върху интегрирането на наука, технология, инженерство и математика в образователния процес с цел подготовка на учениците за бъдещи професии в тези области. • Изкуства – интегрирането на изкуствата в учебния процес, като се набляга на методи като театър, музика, визуални изкуства, художествени работилници и други. • Фокусът върху иновациите в секцията на екологията включват обучение за устойчиво развитие, запазване на околната среда и разбиране на екологичните предизвикателства пред света. • Монтесори методиката се базира на индивидуалното учене, свободата на ученика да избира своите дейности и използването на специални образователни материали. • Секцията, отнасяща се до спорт включва интегрирането на физическо образование и спорт в учебния процес, като се подчертава важността на здравословния начин на живот и необходимостта от активно спортуване. • Областта на кариерното ориентиране и развитие в професията се фокусира върху подготовката на учениците за бъдещата им кариера, чрез предоставяне на практически умения, професионална ориентация и възможности за стажове и менторство. • Изкуствен интелект – използването на AI и машинно обучение в учебния процес, за персонализиране на обучението и предоставяне на индивидуални образователни решения. Тези различни области, които са на фокус, допринасят за създаването на динамична и стимулираща образователна среда, която е в съответствие с изискванията на съвременния свят и подготвя учениците за успешното им участие в него. Планът за изработка на иновативния модел трябва да съдържа общо описание на модела, екип за изработка и съответно той да бъде прилаган4. Той се приема на педагогически съвет в началото на учебната година по предложение на преподавателите. Това е документ с отворен характер. Екипът (или един преподавател) създава иновативен модел теоретично, т.е. описва се продуктът, начините за практическото му приложение, какви са очакваните резултати и възможностите за мултиплициране. Заедно с това, продуктът се прилага на практика в учебновъзпитателния процес, след което апробираният работен модел се документира електронно и/или на хартиен носител. Готовият „продукт“ се мултиплицира пред колеги и се съхранява в училищната „банка“ за иновативни методи. Моделите могат да се прилагат широко, синхронно, в целия образователно-възпитателен процес в училище, по всяко време, включително и в изнесена извънучилищна среда. Както вече беше споменато, иновативните модели могат да се споделят на вътрешноучилищно ниво, между училища, институции и общности.5 Моделите могат да бъдат Тук могат да се използват методи като медитация, майндфулнес , социално-емоционално обучение и други 4 Необходимо е да бъде прилаган, за да може да се установи неговата ефективност и проактивност. 5 Цитирано на 07.08.2024г.; Достъпно на адрес: https://www.harvardbusiness.org/five-steps-to-implementinginnovation/ 3 422 дигитализирани и да станат общодостъпна, безплатна методическа помощ на всеки учител. Обхватът на иновацията ще се разшири не само синхронно, но и в диахрония, а именно създадената „банка“ с иновативни модели ще се обогатява и за в бъдеще и ще се използва и през следващите учебни години. Следва да бъдат разгледани индикаторите за измерване постиженията на иновацията. Образователните резултати на учениците, обхванати в иновативния процес спрямо миналата учебна година/предучилищна подготовка, а именно: • Текущи оценки, срочни и годишни оценки, успех от НВО и успех от ДЗИ, ще бъдат взети под внимание. Резултатите могат да включват и брой ученици, сертифицирали компетентности във външни за училището организации. • Участия, награди, изяви от вътрешноучилищни, общински/регионални/ национални състезания/олимпиади/конкурси/изложби след въвеждане на иновацията на учениците, обхванати в иновативния процес (съпоставка с изминалата учебна година или друго). • Брой реинтегрирани ученици в училището (в училищната система) след въвеждане на иновативния процес (съпоставка с изминалата учебна година или друго). • Създадени и работещи по отношение на реализацията на иновацията или иновативния процес професионални екипи от педагогически и непедагогически специалисти в училището с различни специалности, сфери на компетентност и минал опит (вкл. и с външни лица и организации). • Наличие на създадена и работеща училищна система или елементи от нея за самооценка на иновативната дейност (може да се установява чрез документация, данни, включително електронни, или по друг начин). • Удовлетвореност на родители, учители, ръководство на училището и ученици (може да се установява чрез разговори, анкетни проучвания, дискусионни форуми, мониторинг на форуми в електронни платформи и други, включително с представители на Обществения съвет и на Училищното настоятелство). • Повишаване на авторитета на училището – увеличен брой ученици в училището и/или увеличен брой желаещи да постъпят за обучение в училището и/или увеличен брой ученици за включване в стартиралите иновативни процеси. • Брой обучени педагогически и непедагогически специалисти от училището за работа за реализиране на иновативния процес (преди и по време на иновационния процес). • Публичност, прозрачност и ефективни връзки със заинтересованите страни за иновативната дейност. • Степен на готовност на ръководството на училището да организира, координира и участва по най-ефективен начин в иновативните процеси в училището, да подкрепя и мотивира педагогическия и непедагогическия персонал, родителите и други за участие (може да се установи чрез разговори, анкети, документация, включително и в електронен вариант). • Създадено ефективно сътрудничество с външни организации или физически лица за развитие на иновативния процес (от страната и от чужбина). • Създадено ефективно сътрудничество с други училища за споделяне на добри практики. Може да се каже, че с въвеждането на иновативния модел през първата учебна година ще се очакват първоначални постъпления в „банката“ на иновативни модели, намален брой отсъствия на учениците по неуважителни причини и сравнително повишаване на успеха на учениците. През втората година, ако моделът е приложим, се 423 предвижда задържане на напредъка от предходната година и доразвиване в посока създаване на устойчивост на работата на Механизма, повторяемост на прилагането на най-успешните модели, обогатяване на „банката“ с иновативни модели, намален брой отсъствия на учениците по неуважителни причини, повишаване на успеха на учениците. Учениците ще посещават училище все по-мотивирани, ще повишават успеха си по учебните предмети и заедно с това ще подобрят своята дисциплина. Агресията в училище ще намалее. Възпитаниците ще имат по-високи резултати при участия в олимпиади, конкурси и състезания. За всяка настъпваща година очакванията са задържане на напредъка от предходните години и доразвиване. Тук могат да бъдат споменати и индиректните показатели, като повишаване на познавателно-когнитивните умения на учениците, изграждане на иновативни компетентностни подходи у учителите и емоционална удовлетвореност у учениците и техните родители. Учениците ще бъдат по-креативни и дори биха могли да станат носители на нови идеи за иновативни модели. Ще получат по-реално и адекватно кариерно ориентиране. Ако обърнем вниманието си към резултатите, които педагогическият персонал ще постигне, можем да кажем, че учителите ще провеждат пълноценни и разнообразни учебни часове, занимания по интереси и други форми и ще повишат своята мотивация за работа. Заедно с това, те ще разполагат с добри практики от предходната година, с които ще провеждат по-продуктивни учебни часове, а мотивацията, професионалната удовлетвореност и повишената самооценка ще се повишава с годините. Всички тези показатели могат да се измерват чрез социометрични методи, периодични анкети и други. Поради ограниченията относно обема на доклада, ще бъдат представени две от иновативните практики, създадени и прилагани от учители в ОУ „Иван Хаджийски“ – гр. Троян.6 ИНОВАТИВЕН МЕТОД: „ТИЙН ПОЩА“, ГАБРИЕЛА ДИМОВСКА – УЧИТЕЛ НАЧАЛЕН ЕТАП 1. Общо описание на иновативния модел Работното наименование на иновативния модел е „Тийн поща“ Съвременните форми на комуникация, чрез използване на електронни средства, не само че изместиха нормалното човешко общуване по вербален и класически ръкописен начин, но вече са и сериозна заплаха за писмената култура на цели поколения. От друга страна, мотивацията на младите хора за четене и развитие на писмената реч е изключително ниска, което води до сериозни проблеми както в тяхното по-нататъшно образование, така и в бъдещата им професионална реализация. За прилагането на модела са необходими пощенски кутии и пликове за писма. Кутиите се разполагат в класни стаи, коридори или други общодостъпни помещения във всяка училищна сграда. Прилагането на модела протича на няколко нива: • ниво клас; • ниво паралелка; • ниво училище. Използват се различни календарни поводи: празници, рождени дни, чествания и др. Не се допуска анонимност и нецензурен език в писмата. Иновативните методи ще бъдат дословно цитирани от „банката“ на училище ОУ „Иван Хаджийски“ – гр. Троян 6 424 Методът на пощенската кутия е подходящ за използване не само по български език и литература, но и по други предмети с конкретно поставени задачи. 2. Цели на иновативния модел • Усъвършенстване на уменията на учениците да пишат грамотно и четливо. • Развитие на личностните качества и култура на общуване. • Придобиване на социокултурни умения. • Упражняване на книжовния български език на ученици, на които той не е майчин. 3. Очаквани резултати • Използване на факти и идеи от научнопопулярни текстове при писмен отговор на поставен въпрос. • Изграждане на социални и граждански компетентности. • Умение за създаване на текст под формата на лично писмо. 4. Метод на прилагане • Съдържателна и стилистична редакция – подобряване на логическата структура, точност и последователност на информацията в текста. • Правописна и пунктуационна редакция – правилно написани думи, спазена употреба на пунктуация с цел подчертаване на смисъла и яснотата на текста. • Лексикална подготовка и работа с речници – разширяване на лексикалния запас на всеки ученик. • Формиращо оценяване – учители и ученици съвместно събират, анализират и интерпретират информация за напредъка на учениците. • Беседа и обсъждане. 5. Обхват на иновацията В метода ,,Тийн поща“ могат да участват ученици и учители по всички предмети и от всички етапи на образованието. 6. Методи за замерване на успеха • Проследяването на напредъка на всеки ученик се основава на писмени и устни форми на проверка, които се прилагат в съответствие с концепцията за формиращото оценяване. • Сравнителен анализ на резултатите на входното и изходното ниво на ученици, работили по метода, с такива, които не са работили по него. 7. Начини за мултиплициране При доказана ефективност на метода той ще бъде предложен публично на различни методически форуми за добри образователни практики. Прилагането на този модел ще се реализира на четири етапа: клас, начален етап, прогимназиален етап, училище. Този метод може да бъде приложен ежеседмично и целогодишно! ИНОВАТИВЕН МЕТОД: „УЧИЛИЩЕН БЮЛЕТИН“, ХРИСТИЯНА ТОПУЗОВА – УЧИТЕЛ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ГРАЖДАНСКО ОБРАЗОВАНИЕ 1. Общо описание на иновативния модел Работното наименование на иновативния модел е „Училищен бюлетин“ Моделът се фокусира върху стимулирането на креативността и сътрудничеството между учениците. Целта е да се предостави платформа, на която учениците да могат да развиват своите интереси и умения извън стандартната учебна програма. Моделът включва различни дейности като работа с дизайн програми, различни изследвания, творчески работилници и др. Чрез създаването на училищен бюлетин учениците могат 425 да споделят новини от училищния живот, интересни факти, рецепти, игри, съвети за учени и други забавни и интересни секции. 2. Цели • Подобряване на комуникацията: чрез предоставяне на платформа за споделяне на информация, събития сред ученици и родители; • Стимулиране на творческото изразяване: чрез създаването на различни секции като рецепти, игри, съвети за по-лесно учене и интересни факти; моделът насърчава учениците да изразяват своите идеи и творчески способности; • Развитие на умения в областта на журналистиката и дизайна: учениците могат да придобият практически умения в създаването на текстове, дизайн и редактиране на снимки; • Укрепване на ученическата общност: чрез създаването на „Училищен бюлетин“ учениците се въвличат активно в живота на училището и се чувстват част от общността, като същевременно се създават повече възможности за сътрудничество. 3. Очаквани резултати • Повишаване на мотивацията участие: учениците ще се мотивират да участват в създаването на бюлетина и да предоставят съдържание, което е интересно и полезно за тях и за другите; • Развитие на базови умения в областта на журналистиката, дизайна, редактирането на снимки и текст. 4. Метод на прилагане • Сформиране на екип: екип от ученици, които ще бъдат отговорни за създаването на бюлетина; • Планиране и организация: екипът трябва да планира и организира срещи и сесии за събиране на информация, създаване на съдържание и редактиране на бюлетина; • Редактиране и оформление; • Дистрибуция: бюлетинът трябва да бъде разпространен сред ученици, учители и родители – може би чрез използване на електронна поща, уебсайт на училището или на хартиен носител. 5. Обхват на иновацията В модела могат да участват всички ученици от основен етап и учители, без значение от предмета на преподаване. 6. Методи на замерване на успеха • Обратна връзка от ученици и учители; • Анализ на придобитите умения на всеки ученик; • Съпоставка с предварително поставените цели. 7. Начини на мултиплициране При успешно реализиране на проекта със съответно изпълнените цели той може да бъде разпространен към други училища посредством обучение, на което бихме могли да споделим опит и практиките си по създаването на „Училищен бюлетин“, заедно с това бихме могли да направим малко ръководство или комплект от ресурси (шаблони на дизайн, съвети за събиране на съдържание, примерни редакторски стандарти и други), които да помогнат на другите училища. В заключение, докладът илюстрира необходимостта от устойчив механизъм за създаване и прилагане на иновативни методи в преподавателската работа. Акцентира се върху формирането на преподавателска иноваторска компетентност у всеки учител, заедно с това се създава една работеща училищна система; „банка“, събираща всички иновативни модели на учителите, които могат да се прилагат широко, синхронно, в 426 целия образователно-възпитателен процес в училище, по всяко време, включително и в изнесена извънучилищна среда. Учениците са по-мотивирани от всякога и подготвени за своето бъдеще. Чрез изследване на мотивите, целите, областите, които са на фокус на иновацията и индикаторите за измерване, докладът предоставя цялостна картина за важността и възможностите на иновациите в образованието. В доклада са представени примери на два иновативни метода на учители от ОУ „Иван Хаджийски“ – гр. Троян, които са доказателство за успешната интеграция на механизма за създаване и прилагане на иновативни методи. Използвани източници: Molloy, 2019. Five Steps to Implementing Innovation. In: Harvard Business Publishing, 2019; Цитирано на 07.08.2024 г.; Достъпно на адрес: https://www.harvardbusiness.org/five-steps-to-implementing-innovation/ Robinson 2017. Out of Our Minds: Learning to be Creative. John Wiley & Sons. Начало 427 ФОРМИРАНЕ НА ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ У ДЕЦАТА ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЕ И ИЗЯВА НА ТАЛАНТИТЕ ИМ Цветомира Добрева, Мариела Хитрова, Анастасия Танева Детска градина „Слънце“, Плевен FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN BY DEVELOPING AND EXPRESSING THEIR TALENTS Tsvetomira Dobreva, Mariela Hitrova, Anastasia Taneva Kindergarten “Slantse”, Pleven Анотация: През последните години все повече се говори за емоциите, както на възрастни, така и на деца, а в педагогиката и психологията се наложи терминът „емоционална интелигентност“. Съвременното общество има все по-голяма социална потребност от личности които изграждат удовлетворяващи взаимоотношения с другите, чувстват се успешни и реализирани. Все повече изследвания показват, че само интелект и знания не са достатъчни, тъй като повечето проблеми между хората са от емоционален характер. Концепцията за Емоционалната интелигентност започва да вълнува специалистите, които правят изводи за възпитанието и образованието на децата, простирайки се до значението й във всички човешки взаимоотношения и усилия. Емоционалната интелигентност се превръща в едно от ключовите умения на 21 век. В детската градина възпитаването в емоционална интелигентност може лесно да се въведе чрез иновативни програмни системи, насърчаващи просоциалното поведение. Ключови думи: емоции, деца, умения, емоционална интелигентност Abstract: In recent years, more and more people are talking about the emotions of both adults and children, while in pedagogy and psychology the term "emotional intelligence" is gaining ground. Modern society has a growing social need for individuals who build satisfying relationships with others, feelings that are successful and fulfilled. More and more research shows that intellect and knowledge alone are not enough, as most problems between people are emotional in nature. The concept of Emotional Intelligence starts to excite professionals who draw conclusions about the upbringing and education of children, extending to its importance in all human relationships and endeavors. Emotional intelligence is becoming one of the key skills of the 21st century. In kindergarten, education in emotional intelligence can be easily introduced through innovative program systems that encourage prosocial behavior. Key words: emotions, children, skills, emotional intelligence Ако до миналия век интелигентността се измерваше с изчислителния капацитет на мозъка и способността му да обработва определен вид информация, измерва се с IQ или SAT-тестове, то през ХХI век интелигентността изисква способност да се решават проблеми и да се създават духовни и материални блага, които са ценни за дадена културна среда и за обществото. Появява се теорията за множеството интелигентности, според която човешката когнитивна компетентност се описва по-пълно чрез термини като „способност“, „дарба“, „ментални умения“. В научните среди все повече се говори за важността и значението на емоциите. Това се дължи на факта, че 80% от успеха в социалната и личната сфера се дължи на нивото на развитие на емоционалната интелигентност, а едва 20% – на коефициента на интелигентност. Терминът „емоционален интелект“ е въведен от Хауърд Гарднър – професор по когнитивно развитие и педагогика в Харвардския университет, а интересът към концепцията за емоционалната интелигентност расте все повече, особено когато се отнася до детското развитие. Емоционалната интелигентност е умението да се 428 разпознават собствените емоции и емоциите на другите, да се свързват с реакциите и поведението и да се управляват адекватно. Този тип интелигентност включва умението за общуване и свързване с другите. Част от това е и способността за съпреживяване на чуждите емоции, наречена емпатия, която води до изграждане на трайни междуличностни отношения. Всичко това води до самоконтрол и самокорекция на поведението, което е ключова цел на възпитанието в предучилищна възраст. За развитие на емоционалния интелект у децата са възможни различни подходи. Може да се работи пряко или косвено. В практиката се прилагат и специално разработени програми, при които децата се учат да преживяват различни емоции, заедно да търсят решение на проблема и да създават нещо ново и уникално. Тези програми помагат на децата да повишат своя емоционален интелект и да подобрят комуникативните си навици. Вече има образователни институции, които постепенно се отдръпват от модела „училище щампа“, поставящ подрастващите в конкурентна среда, като правят избор в посока на методите, основани на сътрудничество и насочени към задълбочаване на емоционалната грамотност на децата. Емоционалната интелигентност би могла да бъде възпитавана чрез различни ситуации, свързани с преживяване на ръководени от учителя дейности, чиято цел е емоционално развитие на децата. Днешните деца живеят и се развиват в условията на повсеместна дигитализация, неконтролирано богатата и все по-наситена информационна среда, в ера на стихийно развиващ се изкуствен интелект. За учителя става все по-трудно да привлече и задържи тяхното внимание. Наред с отговорността му за изграждане на знания, умения и отношения, расте и ролята му за формиране на емоционална компетентност у детето. Развиването на емоционална интелигентност у децата не само ще подобри атмосферата на работа в образователните институции, но и ще даде необходимата основа и предпоставка децата да израснат като ефективни, адаптивни и удовлетворени личности. Формирането на емоционална интелигентност развива дясното полукълбо на мозъка, което отговаря за емоции, чувства, артистични и творчески умения, пространствено-въображаемо мислене. Практиката показва, че успяват тези деца, които имат социални умения и разбиране в общуването с другите. Това се дължи на факта, че в процеса на реализация социалните и емоционалните умения, често компенсират послабите когнитивни и паметови възможности. Това прави емоционалната интелигентност път към успеха. В последно време практиката наложи постигането на стратегическите цели на образователните институции да се осъществява чрез реализиране на вътрешноинституционални проекти. През последните две учебни години Детска градина „Слънце“ работи за развитие на емоционалната интелигентност у децата, посредством реализиране на дейности, като част от вътрешноинституционални проекти, разработени в съответствие със Стратегическите документи на институцията. Учебната 2022/2023 година мина под надслов „България пази, в сърцето я носи!“. Тъй като българският фолклор е доказан източник на добродетели, мъдрост, духовна и материална естетика и хармония, докосването на децата до традиционното ни творчеството създаде благоприятна основа за изграждане на емоционална интелигентност и израстване на детската личност. През учебната 2023/2024 година концепцията за изпълнение на иновативния проект „Добрите дела докосват детските сърца и става по-добър света“ надгражда постигнатото. Като образователна институция, утвърдена в изобразителното изкуство, естетическото възпитание и народното творчество, ДГ „Слънце” изгражда детската личност и формира и развива емоционалната интелигентност на децата чрез докосване 429 до изкуството, българските народни традиции и обичаи с подкрепата и участието на родителската общност и социалните партньори. През учебната 2023/2024 година детска градина „Слънце“ реализира вътрешноинституционалния проект „Добрите дела докосват детските сърца и става подобър света!”, с което се акцентира върху добродетелите и тяхната проява, като поведение и отношение към заобикалящия свят. Модели и подходи: • Идентифициране на собствените чувства и разпознаването им у другите; • Възпитаване в емпатия, чрез съпричастност към емоциите и разочарованията на другите; • Разпознаване на чуждите емоции и проява на толерантност към важността им за другия; • Приемане личността на другия с неговите чувства и предпочитания; • Насърчаване на децата да се извиняват и да си прощават. Да си казват „Извинявай” и „Прости”; • Идентифициране на страха като естествено човешко чувство, през което минава пътя към победата; • Научаване на детето да приема различието с толерантност, интерес и любознателност; • Подтикване на детето да споделя и говори на теми, които го вълнуват и са важни за него; • Подкрепа на мечтите на детето и вярата му в чудеса; • Поощряване на родителите да играят с децата си, за да споделят почесто емоции и общи преживявания. Действията на родителите и учителите формират модела на поведение у децата и това в последствие дава своя резултат. Чрез иновативният проект „Добрите дела докосват детските сърца и става подобър света!“ поставяме фокус върху добродетелите и тяхната проява като поведение и отношение към заобикалящия свят. Целим да формираме, развием и активизираме добрите постъпки, да моделираме позитивно поведение у децата, защото днес, повече от всякога се нуждаем от мир, разбирателство и възпитание в дух на взаимопомощ, сътрудничество и емпатия. Емоционалната интелигентност не е нещо с което детето се ражда. Формирането й изисква упоритост и постоянство от страна на възрастните. Това е необходимо, за да може детето да има добра връзка със собствените си емоции и с тези на хората около себе си. Изграждането на здрава и пълноценна връзка с другите води до високо качество на живот, защото на практика то често зависи от качеството ни на свързаност с другите, а не от материалното благосъстоятие около нас. Група „Приятели“ работи активно по изпълнение на целите на проекта и осъществи следните дейности: Дейност 1: Благотворителен бал Децата могат да започнат развиване на таланта си в определена възраст като найподходяща такава е между петата и шестата година. Ние забелязахме деца с музикални таланти, които с различни дейности и инициативи се опитваме да развиваме и до днес. В тази дейност придружаваща цел бе развиването на таланти и самоусъвършенстването. За задача имахме изпълнението на емблематични песни на Емил Димитров на Благотворителен Коледен бал на Ротари клуб – гр. Плевен. 430 В творчеството на певеца са застъпени темите за смисъла да бъдеш добър човек, щедър и всеотдаен към другите, както и за любовта към родината и родното място („Ако си дал“, „Моя страна“). Силните текстове въздействаха дълбоко емоционално на децата и те съпреживяваха чувство на патриотизъм и любов към човека. Чрез тази дейност, децата не само развиват своите таланти, не само формират своята национална идентичност и ценностна система, но и се учат да изразяват себе си, както и да овладяват своите емоции, тъй като излизането на сцена за някои само по себе си бе трудна задача, съпроводена с много силни смесени чувства на желание за изява и страх и напрежение от това да се изправиш пред множество хора. Родителите подкрепиха своите деца, като слушаха и вкъщи любимите български песни, а на самото събитие присъстваха заедно с децата. Дейност 2: Коледно тържество В навечерието на най-светлите празници, децата от групата представиха танци, песни и добри актьорски умения. Целта на тържеството бе да сплоти, умили и развесели деца и възрастни като предаде важно послание, а именно, че всички ние трябва да проявяваме разбиране и съчувствие към другите, да им даваме шанс да поправят грешките си и да ги подкрепяме в промяната им към добро. Сюжетът проследява подготовката на Дядо Коледа и джуджетата за светлия празник, като акцентира върху постъпката на едно от джуджетата, в чиято глава влиза една опасна мисъл и то поврежда всички изработени играчки. След като вижда притеснението и разочарованието на всички, джуджето Носко е обзето от чувство на срам, неудобство и разкаяние от постъпката си. Добрият старец му дава шанс да поправи стореното зло и заедно да успеят да зарадват всички деца по света с желаните подаръци. Децата научиха от главния герой Носко, че те са достатъчно силни да могат да овладяват негативните си чувства и емоции, да не им се поддават и да насочват енергията си към градивни постъпки. Научиха се да признават чувствата на другите и да се поставят на мястото на друг човек и да му съчувстват. Освен авторския сценарии, по който работихме, ние създадохме и два празнични танца, в чиято хореография децата имаха шанса да участват. Заедно с тях обмисляхме сюжетните линии и танцовите стъпки, а музиката, която използвахме беше съвременна, близка до днешните млади родители и техните деца. В първия танц „Снежен човек“ танцьорките- снежинки помогнаха на тъжния, разплакан и самотен Снежко, който няма приятели да повярва, че е харесван и обичан. Това възпитава състрадание и милост, добронамереност и обич. Вторият динамичен танц на българска детска песен бе кулминация на празничните емоции и финал на тържеството. Чрез него децата изживяха възторга от настъпващите Коледни празници и развиха желание за принадлежност към дадена обществена група. Така преплетохме традиционния български фолклор с модерните схващания и бит, а възпитаниците ни научиха да се себеизразяват, да овладяват емоциите си и укрепнаха самочувствието си. Родителите взеха участие с подготовката на костюмите и аксесоарите наравно с учителите, с което показаха на децата, че се вълнуват от всяка тяхна крачка напред, и че работата в екип винаги е по-забавна и по-продуктивна. Дейност 3: Благотворителна Коледна работилница в подкрепа на „Мото Коледа Плевен“ 431 Родители, деца и учители изработихме сувенири и декорация, която заедно дарихме на благотворителния базар на Мото Коледа Плевен, организиран в помощ на тежко болни български деца. Тази идея осъществяваме за втора поредна година и децата с готовност участваха, знаейки, че по този начин ще зарадват някого, а най-вече – ще помогнат на деца в нужда да оздравеят. Развихме у тях чувство на милосърдие, емпатия и съпричастност. Дейност 4: Благотворителна мартенска работилница с родители „Мартеници за всички“ Чрез творчество и съвместна работа с родители, децата отново работиха в посока развитие на чувство на съчувствие, състрадание и грижовност. Те изработиха мартенички, с които зарадваха деца и възрастни, настанени в болнично заведение. Работата с родители в детската градина е важна, тъй като подпомага процесите на развитие на детето. В трудна ситуация, родителят чрез собствения си пример ще покаже какво е съпреживяване, съчувствие, емоционална отзивчивост, как да бъдем чувствителни и към себе си, и към околните. А, както е известно, умението да бъде чувствително към себе си и своите преживявания се залага у детето до 7-годишна възраст, и колкото повече то пораства, толкова по-бавно става обучението на този прост и жизнено важен навик. Затова е важно още от детството да се развива кръгозорът, логиката, аналитичното мислене, но също така и емоционалната интелигентност на детето. Дейност 5: Изработване на поздравителни картички по случай 7 април – Денят на здравния специалист Запознахме децата с професията на лекари и медицински сестри, като поканихме техни представители на гости в детската градина. Организирането на тази среща изясни така важната роля на хората, които се грижат за здравето ни, събуди възхищение и интерес и породи уважение у децата към докторската професия. След това изработихме картички, които подарихме на здравни работници, а това, че ги зарадвахме в тяхното така трудно и отговорно ежедневие донесе удовлетворение и радост у децата. Дейност 6: Конкурси за детско творчество В работата с децата, освен музикалните таланти, ние насърчаваме много и тяхното изобразително творчество и словесно изпълнителски умения. Техни творби участват в конкурси и други инициативи, а поощрението за свършената работа отново спомага за развитието на тяхното самочувствие и емоции. Конкурсите за детска рисунка, мартеничка, картичка, изпълнение на стихотворение и др. често отсъждат награди, грамоти и медали. Разбира се, не винаги и всички участвали деца са класирани за награждаване, но ние вярваме, че дори и това учи децата да овладяват емоцията на разочарование, да приемат и оценяват постиженията на другите и дори да се радват за техния успех. Разбира се, тези дейности не са достатъчни, за да продължи развиването на емоционалната интелигентност на децата. Работата по развитието е всеки ден от живота ни в детската градина. Чрез различни дейности имаме за цел по-нататъшното развитие на емоционалната интелигентност. Освен развитието на таланти, самоусъвършенстването, овладяването на емоциите и умението ефективно да общуват с другите, ние работим и върху разбирането на собствените им емоции и самопознанието. Това се случва в ежедневието ни с различни дейности и игри: 432 Игра - „Чувствам се така, когато…“, Игра - „Аз чувствам“, Игра - „Познай как се чувствам“, Игра „Покажи ми как…“ Чрез развиването на емоционалната интелигентност у децата, учителят също усъвършенства своите умения да осъзнава и контролира чувствата си и да бъде все поовладян, по-продуктивен, по-удовлетворен, а проявата му на висок професионализъм да съответства на очакванията на днешното модерно обществото и да провокира уважение и да поражда чувство на доверие. Това му помага да се справи по-успешно със социалните предизвикателства в професията – разрешаване на конфликти при децата, общуване с родители, ефективна комуникация с колегите и постигане на сътрудничество. Да си учител в днешно време не е лесна задача, тъй като трябва да си в крак с едно много динамично съвременно общество и да имаш смелостта и търпението да се изправиш срещу него. Ние продължаваме да работим в тази посока с предстоящите ни планирани дейности, както и в ежедневната ни работа, убедени, че развитието на емоционалната интелигентност у детето е важна и основополагаща стъпка в развитието на неговата личност. Емоционалната интелигентност е тази, която ни помага да се свързваме с хората, да ставаме съмишленици и да сформираме общност, да споделяме идеи, да ги развиваме и да се подкрепяме. Възпитаването в емоционална интелигентност започва в семейството от най-ранна детска възраст. Тя не е даденост, а подлежи на формиране и развитие, в което ние насочваме работата и енергията си. Използвани източници: Гарднър, Х., 2014. Множеството интелигентности. Изток – Запад. Шапиро, Л., 2020. Как да възпитаме дете с висок емоционален коефициент. ЖАР. Симеонова, В. Емоционална интелигентност – 35 конкретни упражнения за развитието ѝ, https://prepodavame.bg/emotsionalnainteligentnost/?gad_source=1&gclid=CjwKCAjwoPOwBhAeEiwAJuXRh1D1aPXEklfmeDkl7cl_mkNzFQbZBN_wkDQzHIEOacLVtUgEyTuQBoC1XkQAvD_BwE Начало 433 СЕКЦИЯ СТУДЕНТСКИ И ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ SECTION STUDENT AND DOCTORAL STUDIES 434 СЪСТАВЯНЕ НА ТЕКСТОВИ ЗАДАЧИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА В 5. КЛАС Виолета Миткова, докторант Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ COMPOSING TEXT PROBLEMS IN TEACHING 5TH GRADE MATHEMATICS Violeta Mitkova, PhD Student St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В статията са разгледани различни примери за съставяне на текстови задачи по дадена: схема, картина, числов израз, таблица, кръгова, линейна и блокова диаграма, които се изучават в 5. клас. Направен е съответният методически анализ, за да се акцентира върху знания и умения, необходими на учениците за съставяне и решаване на конкретната задача. Ключови думи: съставяне, текстова задача, задача, 5. клас Abstract: The article discusses various examples of composing text problems according to a given scheme, picture, numerical expression, table, pie, linear and block diagram, which are studied in 5th grade. The relevant methodological analysis was made to emphasize the knowledge and skills the pupils need in order to compose and solve the specific problem. Key words: compiling, text problem, problem, 5t grade ВЪВЕДЕНИЕ Текстовите задачи са от съществено значение за развитието на логическото и рационалното мислене на учениците, оказват съдействие за овладяване на знания и умения за сравнение, анализ, синтез и обобщение. Формират дълбочина на мисленето и гъвкавост при прилагане на уменията. Работейки върху текстовите задачи, учениците по-добре осъзнават количествените отношения, съотнасят практически и математически действия и полесно преобразуват словесни изрази в математически модели. По този начин се повишава мотивацията им за изучаване на математиката, защото те сами се убеждават в нейното широко приложение в живота. Колкото е важно решаването на текстова задача, то толкова е и важно съставянето ѝ. Затова би било добре да се разглеждат заедно, защото и в двата случая процесът на мислене има аналитико-синтетичен характер. Но докато при решаването на „готови“ задачи той е насочен главно към анализ на зададената в текста информация, то при съставянето, в умствената дейност преобладава синтез, насочен към подбор на определена жизнена ситуация, съответстваща на желаната математическа структура на задачата. При съставяне на текстови задачи се извършват и повтарят следните дейности: • Затвърждаване знанията на учениците за елементите на текстовата задача. • По-добре се усвояват основните релации „с ... повече/по-голямо“, „с... помалко“, „пъти … повече/по-голямо“, … пъти по-малко и др. и поцеленасочено се разкриват сходствата и различията между тях. • Формира се осъзнат подход у учениците към подбора на аритметичните действия. • Развива се речта. 435 • Преодолява се една от най-често срещаните грешки – отъждествяването на определена дума с определено действие/аритметична операция. ИЗЛОЖЕНИЕ При съставянето на текстови задачи трябва да се спазват следните изисквания: • Правдоподобност на реалната житейска ситуация описана в задачата; • Коректно съставяне на текста на задачата по отношение на свързаност и пълнота на словоред, на изреченията, на правоговор и пр.; • Избягване на многословието – представяне текста на задачата без излишни подробности; • Точно съответствие с модела, по който се съставя текста на задачата синхронизиране на сюжетите, броя на въпросите и данните; • Вмъкване в текста на ключови думи и словосъчетания, без употребата на които задачите се оказват некоректно зададени („...тръгнали едновременно...“, „...тръгнали в противоположни посоки, отдалечавайки се един от друг...“, „... в същия час и в същата посока тръгнал друг...“ и др.). В разработката е представен образец за съставяне на текст по даден модел (схема, таблица, диаграма, картина), а след това се изисква от учениците да проявят креативност и творчество. Задача 1. Задай подходящи въпроси по дадената схема. Запиши числов израз и пресметни стойността му. Въпрос 4 Множител Сбор Множител Частно Въпрос 2 Въпрос 3 Събираемо 𝟏 𝟑 Съ Делимо Сбор Събираем о от 15 Делител 3 Въпрос 1 𝟏 от 24 𝟒 Събираемо 𝟏 𝟒 от 16 Събираемо 14 Фиг. 1. Схема за съставяне на числови изрази (Паскалев и др. 2023) 1 Въпрос 1: Колко/На колко е равен сборът/Намери сбора на числата ( 4 . 16) и 14? 𝟏 𝟏 Въпрос 2: Колко/На колко е равен сборът/Намери сбора на числата ( 𝟑 . 15) и ( 𝟒 . 24)? 𝟏 Въпрос 3: Колко/На колко е равно частното/Намери частното на числата ( 𝟒 . 16 + 14) и 3? Въпрос 4: Колко/На колко е равно произведението/Намери произведението на числата 𝟏 𝟏 𝟏 ( 𝟑 . 15 + 𝟒 . 24 ) и ( ( 𝟒 . 16 + 14 ) : 3 )? 𝟏 𝟏 𝟏 Решение: ( 𝟑 . 15 + 𝟒 . 24 ) . ( ( 𝟒 . 16 + 14) : 3 ) = ( 5 + 6 ) . ( 18 : 3 ) = 11 . 6 = 66 436 Отговор: Търсеното произведение е 66. Структурирайки точните въпроси към схемата, учениците по-добре ще осмислят значението на думите: събираемо, сбор, множител, произведение, делимо, делител, частно и ще свикнат да боравят с тях. Задача 2. Състави и реши текстова задача по дадените картини. Фиг. 2. Илюстрации 3 15 гости 5 от гостите са момичета за подарък момичетата са дали по 10 лв., а 1 момчетата с 5 повече от момичетата ? лв. 3 Примерна задача: За рождения си ден Катя поканила 15 гости, 5 от които били момичета. Гостите решили да ѝ направят общ подарък. Момичетата дали по 10 лв., а 1 момчетата с 5 повече от момичетата. Колко лева е струвал подаръкът? 3 Решение: 5 . 15 = 3 . 3 = 9 момичета, 15 – 9 = 6 момчета 1 9 . 10 + 6 . ( 5 . 10 + 10 ) = 90 + 6 . 12 = 90 + 72 = 162 Отговор: Подаръкът е струвал 162 лв. В задачата учениците трябва да оформят свързан текст от няколко картини, като използват уменията си за пресмятане на числов израз и да проявят въображение. Задача 3. Състави и реши текстова задача по схемата: грозде банани круши 390 kg от гроздето ? 3 2 5 13 от бананите Фиг. 3. Схема на текста Примерна задача: В склад доставили грозде, банани и круши. Гроздето било 390 2 5 kg, бананите били 3 от количеството на гроздето, а крушите 13 от количеството на бананите. Общо колко килограма плодове са доставили в склада? 2 5 2 Решение: 390 + 3 . 390 + 13 . 3 . 390 = 390 + 260 + 100 = 750 Отговор: Общото количество плодове, доставени в склада е 750 kg. По дадената схема трябва да опишат връзката между показаните предмети като използват познанията си за част от число, както и пресмятане на част от число. Задача 4. Състави и реши текстова задача по данните от таблицата: 437 Таблица 1. Ден Брой страници I ? II 30 III ? Част от книгата 1 3 ? 1 4 Примерна задача: За три дни Иван прочел една книга. Първия ден прочел 1 1 3 от книгата, втория ден 30 страници, а третия ден 4 от книгата. (Паскалев и др. 2023) а) Каква част от книгата е прочел Иван през втория ден? б) Колко страници е прочел Иван през първия ден? в) Колко страници е прочел Иван през третия ден? Решение: 1 1 4 3 12 7 5 а) 1 – ( 3 + 4 ) = 1 – ( 12 + 12 ) = 12 - 12 = 12 5 Отговор: През втория ден Иван прочел 12 от книгата. 5 б) 12 . x = 30 5 1 3 . 72 = 24 х = 30 : 12 х = 72 Отговор: Цялата книга е 72 страници, през първия ден Иван прочел 24 страници. в) 72 – (30 + 24) = 72 – 54 = 18 Отговор: През третия ден Иван прочел 18 страници. Умението да разчитат и интерпретират зададена информация с таблица ще им помогне да формулират точно и ясно условието на задачата, както и поставянето на подходящите въпроси. За решението ù трябва да съобразят, че броят на страниците на цялата книга се приема за единица. Задача 5. Състави и реши текстова задача по схемата: 2h 2h ? km Фиг. 4. Схема на текста 438 Примерна задача: От два града тръгнали едновременно една срещу друга две 1 2 леки коли. Скоростта на първата кола била 903 km/h, а на втората 803 km/h. След 2 h двете коли се срещнали. Какво е разстоянието между двата града? 1 2 1 2 3 Решение: 903 . 2 + 803 . 2 = ( 903 + 803 ) . 2 = 1703 . 2 = 171 . 2 = 342 Отговор: Разстоянието между двата града е 342 km. За съставяне текста и решението на задачата е необходимо да се знае зависимостта между изминатия път, времето и скоростта. Трябва да се съобрази същественото условие, че колите са потеглили едновременно. Задача 6. Състави и реши текстова задача по следните данни: а) НОК (4; 5) б) НОД (54; 81) а) Примерна задача: Катя работи три дни, а на четвъртия почива. Ива работи четири дни и на петия почива. Днес е 31 май и те почиват заедно. Коя е следващата дата, на която отново ще почиват заедно? Решение: НОК (4; 5) = 4 . 5 = 20 Отговор: Следващата дата, на която ще почиват заедно е 20 юни. б) Примерна задача: По случай Коледа фирма подарила на едно училище 54 баскетболни топки и 81 футболни топки. Колко най-много еднакви комплекта могат да се направят от всички топки? Решение: 54 27 9 3 1 2 3 3 3 81 27 9 3 1 3 3 3 3 54 = 2 . 3 . 3 . 3 81 = 3 . 3 . 3 . 3 НОД (54; 81) = 3 . 3 . 3 = 27 Отговор: 27 еднакви комплекта най-много могат да се направят от всички топки. За решаването на тази задача е необходимо да се знаят определенията за НОК и НОД и те да се прилагат. Задача 7. Състави и реши текстова задача по даденото равенство: 5 3 1 4 от х 2 = 4 . 7 5 5 7 5 Примерна задача: Намислих едно число. Умножих го с 7 и от полученото 3 1 4 произведение извадих 25. Получих произведението на числата 45 и 7. Кое число съм намислил? 5 3 1 4 Решение: 7 от 𝑥 − 2 5 = 4 5 . 7 5 7 5 7 5 7 5 от 𝑥 − от 𝑥 − от 𝑥 = от 𝑥 = 7 5 от 𝑥 = 7 5 13 5 13 5 13 5 25 = = + 21 5 12 4 .7 5 12 5 5 25 5 от 𝑥 = 5 7 5 𝑥 = 5: 7 𝑥=7 439 Отговор: Намисленото число е 7. При съставянето на текста на тази задача учениците трябва точно и правилно да изложат последователността от аритметичните операции. Задача 8. Състави и реши текстова задача по числовия израз: 1 1 50 лв. – (122 . 2 лв. + 122 . 2 : 5 лв.) Примерна задача: Ели купила два несесера по 12 лв. и 30 ст. и една тетрадка, която струвала пет пъти по-малко от цената на двата несесера. Колко лева са ù върнали, ако е дала 50 лв.? 25 25 Решение: 50 – ( 2 . 2 + 2 . 2 : 5 ) = 50 – ( 25 + 5 ) = 50 – 30 = 20 Отговор: Върнали са ù 20 лв.. Тази задача дава възможност на учениците да моделират математически представена информация в житейска ситуация. За решението ù е необходимо да се прилага правилно редът на действията и да се борави с обикновени дроби. Задача 9. Състави и реши текстова задача по данните от кръговата диаграма: Слаб 16% Отличен 39 Много добър 17% Среден 24% Добър 30% Фиг. 5. Кръгова диаграма за оценки от изпит Примерна задача: „На изпит по математика се явили ученици от 5. клас. Броят на получилите оценка „Отличен“ бил 39.“ (Паскалев и др. 2023) Другите оценки са дадени процентно, като: Много добър – 17%; Добър – 30%; Среден – 24%; Слаб – 16%. Намерете: а) Колко процента от учениците са получили оценка „Отличен“? б) Колко ученици са се явили на изпита? в) Колко ученици са получили оценка по-висока от „Добър“? г) Колко ученици са получили оценка по-ниска от „Много добър“? Решение: а) 100% – (18% + 30% + 24% + 15%) = 100% – 87% = 13% б) 13% от х = 39 в) 13% + 17% = 30% г) 16% + 24% + 30% = 70% 13 . х = 39 30% от 300 = х 70% от 300 = х 100 13 х = 39 : 100 х = 300 30 . 300 = х 100 х = 90 70 100 х = 210 440 . 300 = х Отговор: а) Оценка „Отличен“ са получили 13% от учениците. б) На изпита са се явили 300 ученици. в) Оценка по-висока от „Добър“ са получили 90 ученици. г) Оценка по-ниска от „Много добър“ са получили 210 ученици. За съставяне на въпроси по дадена информация с конкретната кръгова диаграма, учениците трябва да съобразят, че данните са зададени по различен начин – в проценти и в брой. Това трябва да бъде съобразено при решаването на задачата. Задача 10. Задайте подходящите въпроси към показаните данни на линейната диаграма и обосновете отговорите. Въпроси: 1. Колко километра е изминатото разстояние през първите 20 min? 2. За колко минути са изминати първите 7 km? 3. Колко километра е изминатото разстояние през последните 15 min? 4. С колко километра в час се е движило превозното средство през първите 40 min? 5. С колко километра в час се е движило превозното средство през последните 40 min? Фиг. 6. Линейна диаграма за движение (Паскалев и др. 2023) Решение: 1. По хоризонталата се намира точката от линията, която съответства на 20 min. По вертикалата се отчитат километрите, които отговарят на нея, а именно 6 km. 2. По вертикалата се намира точката от линията, която съответства на 7 km. По хоризонталата се отчитат минутите, които отговарят на нея, а именно 30 min. 3. Последните 15 min по хоризонтала са от 45 до 60 min, това по веркикалата съответства на разстоянието от 9 до 12 km, което прави 3km изминато разстояние. Фиг. 7. Линейна диаграма на движение (Паскалев и др. 2023) 4. За да се намери скоростта, трябва изминатият път да се раздели на времето. 40 2 Времето е в минути, трябва да се превърне в часове. t = 40 min = 60 h = 3 h, а изминатият път е 2 3 S = 8 km, V = S : t = 8 : 3 = 8 . 2 = 12 km/h. 441 2 5. През последните 40 min e S = 12 – 6 = 6 km, t = h, 2 3 3 V = 6 : 3 = 6 . 2 = 9 km/h. В тази задача учениците трябва да използват уменията си за четене и обработване на данни, зададени чрез линейна диаграма, като подберат въпроси, на които могат да получат отговор от дадената информация. Също така те трябва да приложат знанията си за връзката между изминатия път и времето, за да пресметнат скоростта. Задача 11. Като използвате данните от блоковата диаграма попълнете таблицата за направените продажби в една книжарница за три месеца. 60 50 40 30 20 10 0 книги учебници Юли тетрадки Август картички Септември Фиг. 8. Блокова диаграма за продажби (Нинкова и др. 2023) Таблица 2. книги брой учебници % брой тетрадки % брой картички % брой общо % юли август септември общо Решение: От блоковата диаграма става ясно, че са представени данни за броя на продадените книги, учебници, тетрадки и картички през месеците юли, август и септември. Първите три стълба показват броя на продадените книги през трите месеца. От височините на блокчетата за съответните месеци се разбира, че продажбата е следната: юли – 30 броя, август – 40 броя и септември – 15 броя. Втората тройка блокчета са за учебниците: юли – 5 броя, август – 10 броя, септември – 45 броя. Със следващата тройка стълбчета са представени тетрадките: юли – 10 броя, август – 20 442 броя, септември – 50 броя. Последните блокчета дават информация за продадените картички: юли – 20 броя, август – 35 броя, септември – 10 броя. Общото продадено количество по месеци е: през юли: 30 + 5 + 10 + 20 = 65 през август: 40 + 10 + 20 + 35 = 105 през септември:15 + 45 + 50 + 10 = 120. Общото продадено количество по артикули е: книги: 30 + 40 + 15 = 85 учебници: 5 + 10 + 45 = 60 тетрадки: 10 + 20 + 50 = 80 картички: 20 + 35 + 10 = 65. Продажбата в проценти на дадените артикули по месеци е: ➢ месец юли х • книги: 𝟏𝟎𝟎 . 65 = 30; х = 30 : 65 . 100 ≈ 46 %; х • учебници: 𝟏𝟎𝟎 . 65 = 5; х = 5 : 65 . 100 ≈ 8 %; х • тетрадки: 𝟏𝟎𝟎 . 65 = 10; х = 10 : 65 . 100 ≈ 15 %; х • картички: 𝟏𝟎𝟎 . 65 = 20; х = 20 : 65 . 100 ≈ 31 %; ➢ месец август х • книги: 𝟏𝟎𝟎 . 105 = 40; х = 40 : 105 . 100 ≈ 38 %; х • учебници: 𝟏𝟎𝟎 . 105 = 10; х = 10 : 105 . 100 ≈ 10 %; х • тетрадки: 𝟏𝟎𝟎 . 105 = 20; х = 20 : 105 . 100 ≈ 19 %; х • картички: 𝟏𝟎𝟎 . 105 = 35; х = 35 :105 . 100 ≈ 33 %; ➢ месец септември х • книги: 𝟏𝟎𝟎 . 120 = 15; х = 15 : 120 . 100 ≈ 13 %; • учебници: х 𝟏𝟎𝟎 х . 120 = 45; х = 45 : 120 . 100 ≈ 37 %; • тетрадки: 𝟏𝟎𝟎 . 120 = 50; х = 50 : 120 . 100 ≈ 42 %; х • картички: 𝟏𝟎𝟎 . 120 = 10; х = 10 : 120 . 100 ≈ 8 %. Таблица 3. книги учебници тетрадки картички общо брой % брой % брой % брой % юли 30 46 5 8 10 15 20 31 65 август 40 38 10 10 20 19 35 33 105 септември 15 13 45 37 50 42 10 8 120 общо 85 60 80 65 290 В тази задача учениците трябва да използват знанията и уменията си за разчитане, организиране и интерпретиране на информация, зададена чрез кръгова диаграма, като я обобщят в таблица и да приложат знанията си за пресмятане на проценти. 443 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Съставянето на текстови задачи е една от най-трудните дейности за учениците, но тя е от ключово значение за извършване на творчески упражнения, изпълнението на които оказва позитивно въздействие върху качеството на техните знания и умения. Това, от своя страна, служи за катализатор по отношение активирането на креативността на обучаемите, води до висока степен на развитие на логическото и рационалното им мислене. Използвани източници: Нинкова, П., Лилкова, М., Стоева, Т., Нейчева, С., Шаркова, И., 2023. Математика – 5. клас, част 2, София: Просвета – София. Паскалева, З., Алашка, М., Алашка, Р., 2023. Математика – 5. клас, част 2, София: Архимед. Паскалева, З., Алашка, М., Алашка, Р., 2023. Математика – 5. клас. Книга за учителя, София: Архимед. Начало 444 СЕМЕЙНОТО ФУНКЦИОНИРАНЕ В КОНТЕКСТА НА ПРИОБЩАВАЩОТО УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ Десислава Христова, докторант Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ FAMILY FUNCTIONING IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE SCHOOL EDUCATION Desislava Hristova, PhD student St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo Анотация: В доклада се разглеждат въпроси на образователната практика, свързани с ролята на семейството и ключови компетенции за работа с родители на деца и ученици със специални образователни потребности; засягат се аспекти по отношение на различни видове взаимодействия с учители и родители и активното им участие в различни училищни дейности. Ключови думи: семейство, деца и ученици със специални образователни потребности, приобщаващо образование Abstract: The report addresses educational practice issues related to the role of the family and key competences for working with parents of children and students with special educational needs; it addresses aspects regarding different types of interactions with teachers and parents and their active participation in different school activities. Key words: family, children and pupils with special educational needs, inclusive education Концепцията за приобщаващото образование е свързана главно с мястото на „различните“ деца в общообразователните училища, както и със „своите аспекти по отношение оптималното включване на родителите в различни видове взаимодейства с учителите и останалия училищен персонал и активно участие в различни училищни дейности“ (Чавдарова-Костова 2019, 202). Така изведените характеристики на образователните приобщаващи практики с участието на родители имплицитно насочват към обобщението, че „първостепенна задача на подкрепящото образование е да осигури методическа и логистична помощ на семействата при отглеждането и възпитанието на децата със СОП чрез гарантиране на равни възможности за достъп до адекватни грижи и образование (Вълова 2017a, 317). В тази връзка М. Терзийски подчертава, че „чрез тези дейности и родителите имат възможност да изпитат позитивни емоции и силни преживявания, да върнат в мислите си забравен детски спомен“ (Терзийски 2022, 165), което значително засилва желанието им за участие. Наблюдават се различия в активността на родителите по отношения общуване с педагогическите специалисти. Има родители, които проявяват отвореност и желание за комуникация и взаимодействие сред училищна среда. Те могат да бъдат актив за насърчение към онези родители, които пристъпват с неохота в процеса на интеракция с учители и специалисти. Тук Т. Вълова обобщава, че „детето подражава на поведението на родителите, възприема готови образци, които в следващ етап прилага в своя живот, .... включвайки родителите като съмишленици в педагогическия процес се формира модел на взаимодействие, наречен „педагогическа триада“ (Вълова 2017b, 233). Родителите са най-близко до детето си; познават нуждите, желанията и интересите му. Те са полезен източник на информация за училищния персонал. Учителят трябва да предразполага родителя да споделя активно акценти от реалния здравословен и 445 емоционален живот на своето дете, защото по този начин се създава основа за адаптиран учебен подход спрямо възможностите на детето да учи и да участва в образователните дейности в класната стая. РОДИТЕЛИТЕ В КОНТЕКСТА НА ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ Приобщаващото образование се осъществява оптимално и ефективно, когато се реализира двупосочност на взаимодействието училище  семейство. При отсъствие на полезност, взаимодействието няма да е полезно за детето. Главната роля на семейството се изразява в подкрепа на усилията в ученето на тяхното дете; участието им в образованието, което води до основен положителен ефект върху академичните умения на ученика. Родителят носи основна отговорност за включването на децата в училищния живот чрез осигуряване на редовно посещение на учебни занятия, поддържане на позитивни нагласи към ученето на децата и контрол върху процеса на обучение в домашна среда. Учителят има ангажимент/отговорност, за оптимално реализиране на училищните активности и създаването на благоприятстваща ученето приобщаваща среда, да подкрепя участието на родителите. Например: „Осъществяване на срещи със семейството и групи от общността, където да представите себе си, да опишете преподавателските си цели и тези, свързани с ученето на децата, ценността на разнообразието и благоприятстваща ученето приобщаваща класна стая и да дискутирате начините, по които семействата и членовете на общността могат да участват във вашите дейности в класната стая. Един или два пъти в годината планирайте неформални дискусии с родителите за оценяване на ученето на техните деца. Покажете им примери от работи на децата им. Наблегнете на талантите на всяко дете и положителните постижения и обсъдете как всяко дете може да учи дори по-добре, ако преодолее някои препятствия. Изпратете работи на вашите ученици вкъщи да покажете на родителите колко добре се справят техните деца. Попитайте ги за мнението им относно работата на децата им и какво те мислят, че децата им би трябвало да научат по-нататък. Насърчавайте децата да говорят за това какво учат вкъщи и използвайте тази информация във вашите уроци. Също така говорете с родителите за това как изучаването от децата им в клас е свързано с техния живот вкъщи. С други думи, покажете как знанието от класната стая може да бъде прилагано или се прилага вкъщи. Ръководете теренни посещения в общността или помолете децата да интервюират родителите или прародителите относно техните собствени детски години в общността, а след това децата да напишат разкази или есета за „Животът в общността в миналото“. Насърчете членове на общността да участват в дейности в класната стая и поканете експерти от общността да споделят тяхното знание с вашия клас“ (ЧавдароваКостова 2019, 208). Съществуват и други прояви на активност в процеса на обогатяване на училищния живот и включването на родителите, а именно: - Специални събития и фестивали, на които се представя определена култура. Това способства социокултурното общуване и е в подкрепа на процеса на възпитаване на толерантност към етническото разнообразие в училищната среда. - Родителите могат да осъществяват съвместни дейности извън учебните часове с педагогическия специалист, такива като спорт, танци, хор, училищни екскурзии и др. - Организирани обучителни курсове с практически ориентирани по посока дейности, които могат да приложат вкъщи с цел развиване на умения у децата. Родителите могат да бъдат поканени да станат доброволци в училищната работа, да помагат на деца с увреждания, да четат на децата си, да гледат как те взимат дейно 446 участие в часовете, да наглеждат групови дейности. Осъществяването на подобна дейност се нуждае от съобразяване спецификата на училищната регулация. Изключително важно за ефективността на взаимодействието между педагози и родителите на деца с увреждания е те да работят партньорски. Изследвайки проблема за организиране и управление на центрове за специална образователна подкрепа в Република България, М. Терзийски посочва, че при назначаването на специални педагози в тях някои директори се съобразяват не само с това дали притежават знания за „работа с учениците, но и начина, по който взаимодействат с колеги, родители, с административния персонал, като на тази база се определят възможни кандидати“ (Терзийски 2023, 285). Това е полезно, за да се осигури реализирането на добри партньорски отношения. КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНЦИИ ЗА РАБОТА С РОДИТЕЛИ НА ДЕЦА И УЧЕНИЦИ СЪС СПЕЦИАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ Темата за родителството е сериозна, всеобхватна, изпълнена с много въпросителни, с много трудности и предизвикателства. Раждането на дете с различни нарушения в развитието (сензорни, интелектуални, двигателни, поведенчески, езикови) поставя родителите в страх и несигурност. Това налага в образователната практика акцент върху уменията на специалистите за работа с деца и ученици със специални образователни потребности. Когато родителят разбере, че детето има нарушение в развитието, минава през различни емоционални реакции. Всеки родител е индивидуален и реагира по свой характерен начин; приемането на „различното“ дете е трудно, непосилно и първоначалната реакция се изразява в стрес и отказ. Възникват въпроси, съмнения; мненията на медицинските специалисти представят мрачна картина. Какво означава да си родител на дете със специални образователни потребности? Първоначалната реакция на повечето родители обикновено е израз на дълбок шок, внезапна слабост, предизвикана от психическата болка. Следва отричане и отказ за приемане на реалната ситуация. Появяват се несигурност и объркване, което е резултат от неразбирането какво се случва и какво предстои да се случи; търси се вина; настъпва разочарование и гняв, който често се съчетава с отрицание и депресия, затвореност в себе си, социална откъснатост, отказ от комуникация със семейния партньор, скръб, страдание. Дълбочината на тази палитра от емоции е в зависимост от възпитанието, културните и религиозни убеждения, личността на родителя. След депресията настъпва период на пълна незаинтересованост; родителят осмисля реалността и нуждата от терапевтична работа както с детето, така и със самия него. Преодоляването на скръбта може да е кратка, но и дългогодишна. Факторите, които оказват влияние са: тежестта на диагнозата, семейната ситуация и възможностите за подкрепа. Семейството на дете с нарушения в развитието е „специално“. То следва определени характеристики, вземайки се предвид сложната житейска ситуация, различното положение в обществото от семейството на здравото дете. Съществуват следните модели на поведение и отношение на родителите спрямо децата им с проблеми в развитието: • Родителите изпитват срам от малоценността на детето си, осъществявайки хиперпротекция. Не посещават обществени места и по този начин детето е лишено от житейски впечатления, което води до неговото бавно развитие и чувства на неспокойствие, несигурност и неувереност; 447 • Родителите погрешно се смятат за виновни за състоянието на детето и настояват за неразумни методи на „лечение“ без полезност. Детето е разстроено и възбудимо; • Родителите не показват признаци на внимание и любов към детето. Често такива родители отказват да отглеждат децата си, предавайки ги на грижите на държавата. Тези, които са отглеждани в социални услуги, развиват негативизъм, немотивиран инат и изпадат в депресивно състояние; • Родителите не желаят да се примирят с малоценността на детето, предявяват прекомерни изисквания към него, преувеличават възможностите му, като не искат да забележат недостатъците, настъпили вследствие на нарушението. Постоянният натиск прави детето раздразнително, упорито и нервно; • Родителите приемат детето такова, каквото е, като не ограничават кръга му на общуване. Детето расте уверено, щастливо, пълноценно и подкрепено с любов и разбиране. Условията, които спомагат за максималното възможно ниво на развитие на детето са ранно започване на корекционна работа, благотворна семейна среда, ефективно взаимодействие между образователната институция и семейството, медицинска подкрепа и помощ. Наличието на комфортна среда в семейството, съчетана с хармонизирани отношения има благоприятен ефект както върху психичното и социалното здраве, така и върху личностното развитие на детето. Съществен момент от приобщаването на деца със специални образователни потребности в образователна среда е работата с родителите. Подкрепата към децата с увреждания в развитието е в паралелна връзка с подкрепата към родителското тяло. Естеството на взаимодействията се обляга на следните термини – сътрудничество, включване, участие, учене, уважение, толерантност, партньорство. Последното отразява ефективния тип съвместна дейност на родители и специалисти. Партньорството е доверие, обмяна на опит и знания, умения в подхода на подкрепа към деца със специални образователни потребности за индивидуално и социално развитие; стил на взаимоотношения, който позволява залагане на обща ефективна цел. Родителите на деца със СОП имат необходимост от партньорство със специалисти, за да получат нужното доверие, разбиране и респект от професионалиста, за да се справят с психическото напрежение от факта, че детето им е „различно“ и да приемат реалността, че то има нужда от специфична подкрепа. В колективната монография „Специална педагогика“ авторите Н. Балканска и П. Шапкова посочват „ключ към успешното партньорство: • общата цел (да се работи заедно в полза на детето); • взаимното доверие и разбирателство; • обща визия за резултати; • ефективна комуникация и взаимодействие; • обмен на информация; • съвместно обсъждане на идеи за организиране на средата в дома и образователните институции; • споделеният опит; • подкрепата“ (Балканска, Шапкова 2023, 61). Общата цел в партньорството с родителите е повишаване компетенциите им чрез споделяне от тяхна страна относно здравословното състояние на детето, поведенчески особености, интереси и предпочитания. Семейството е активен участник в процесите на терапия, в изготвянето на специални образователни програми и при планирани бъдещи стратегии за обучение. Учителите са другата страна на едно успешно партньорство. 448 Тяхната ангажираност трябва да се изразява в откровено и открито поведение към родителите с насърчаващ подход да споделят важна информация за развитието на детето. Подходът на специалистите към родителите е индивидуален; важни са уменията им за взаимодействие и смислено общуване чрез доверие и взаимно разбиране. Найважният елемент от партньорството с родителите е общуването, което е постоянно и се случва достатъчно често, което е на разбираем език и удобен формат както за родителите, така и за учителите. Факторите за развитие на това твърдение са изразени чрез ангажимент и участие за съвместна работа, която е споделена отговорност относно образованието на детето; взаимно доверие, уважение и разбиране към различни гледни точки. Родителските ролеви модели са важни и ефективни за пълноценното развитие на личността на детето. КОНСУЛТИРАНЕ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛИ Съвременното образование търси разнородни подходи за приобщаване на родители и значими възрастни в училищния живот, където се споделят общи каузи, създава се ефективно партньорство между семейство и педагогически специалисти с цел: организирането на най-добрата педагогическа среда, в която деца и ученици да развият своя личностен потенциал. В индивидуален вид взаимодействието между училище и родител на ученик, който се намира в затруднение, е от изключителна важност. Най-добрият начин за постигане на оптимални резултати по отношение на детското развитие е, когато учител с охота търси максимален контакт и съдействие от страна на семейството, което пък от своя страна приема и следва философията, че интеракцията между родителско тяло и педагогически екип, с демонстрирано уважение и доверие, е най-добрият начин за постигане на оптимални резултати по отношение на личностната подкрепа. Ролята на учителите е незаменима. Освен като просветни деятели, те се явяват като медиатори, посредничещи между училищната институция и семействата; оказват специфична помощ на родителите, които срещат затруднения с възпитанието и отглеждането на своите деца. За изграждането на позитивни и ползотворни взаимоотношения със семейството е нужно внимание към следните основни принципи: • Обща философия, която се споделя от целия педагогически екип, включително и от училищното ръководство. Значително подобряване на взаимодействието между образователната и семейната институция е наличието на училищна политика за приобщаване на семействата на учениците, включваща както родителски срещи, така и други форми на сътрудничество: тренинги, семинари, празненства, съвместни уроци, дни на отворените врати и др. • Демонстриране на положително отношение и създаване на комфортна атмосфера с изградена доверителна връзка. • Откритото общуване и споделената информация създават усещане за безопасна среда и приемственост. • Отделяне на повече време за ползотворна съвместна работа със семействата на деца и ученици и поддържане на здравословен организационен климат. По време на консултация педагогическият специалист показва отворено и приветливо отношение към различното мнение, проявява гъвкавост и търси алтернативни варианти за намирането на допирни точки и преодоляването на различия. • Усещане за реципрочност. Ползотворното партньорство и за двете страни зависи от реципрочната обмяна на информация. Създаването на диалог, в който 449 учителят изразява интерес не само към детето, но и към самото семейство, подобряват равностойното участие в комуникацията. • Взаимност и споделеност. Семейството следва да бъде информирано за решения, взети в рамките на образователната институция. Педагогът не може да функционира самостоятелно в рамките на същата, без да взаимодейства активно с други педагогически специалисти и родители. Всяка подобна дейност помага на педагозите да се приближат повече както до учениците и тяхната семейна среда, така и до подобрение на своите междуличностни професионални връзки, превръщайки се в ефективен и продуктивен екип. Поддържането на пълноценен диалог между педагози и родители/настойници е двустранен процес. Училището като образователна институция трябва да окуражава, поощрява и канализира по най-благотворен начин усилията на онези родители, които вземат по-дейна роля в учебно-възпитателния процес. В тази връзка е добре училищното ръководство да стимулира учителите да изказват своята благодарност към тях, както и „да изпращат положителни отзиви, които получават от своите ученици или родители, което е мощен стимул и ресурс, и за учители, и за директори“ (Терзийски 2022, 378). Основните отговорности за успешното взаимодействие между институцията и семейството се случва на две нива: • посредством активното участие на педагогическия специалист в организирането на мероприятия със семейно участие; • на индивидуално ниво, когато се работи с конкретно дете или ученик. Педагогическият специалист изпълнява различни роли при своята интеракция със семейството: • консултативна и подкрепяща относно социално-емоционално състояние на деца и ученици, включително и родители; • медиаторска, която се изразява в разрешаването на спорове и конфликти както между две и повече деца, така и между родители и институция; • партньорска, която роля е насочена към консултативна дейност, организиране на социални мероприятия; • посредническа по отношение на ориентиране на родителите при нужда към външни специалисти, неправителствени организации, социални институции. В тази връзка М. Терзийска изтъква значимостта на индивидуалната консултация с родителите на децата със СОП и подчертава, че тя „има съществена роля и място в процеса на оптимизиране на взаимоотношенията „учител-родител“ (Терзийски 2022, 261). Това е важна и значима стъпка към установяване между тяхна взаимно доверие, разбиране и емпатия. Заедно с това осъществяването напедагогическо и психологопрофилактично консултиране на родителите подпомага създаването на позитивна среда в семейството, в която първостепенно роля има сътрудничеството и емоционалната съпричастност. РОДИТЕЛСКИ РЕАКЦИИ ПРИ ДЕЦА С НАРУШЕНИЯ НА РАЗВИТИЕТО Родителите имат съществено място в цялостния терапевтичен процес. Родителските реакции на всяко нарушение в детското развитие представлява стресогенен процес. Последният се влияе и от настъпилите изменения в структурата и функционирането на българските семейства. Тук Матанова подчертава, че „налице е повишено образователно и културно ниво на родителите, промениха се социалните роли на членовете на семействата, налице е тенденция към по-малки ядрени семейства, нараства броя на самотните родители (не само майки), увеличават се семействата с репродуктивни проблеми, налице са голям брой разводи/раздели и 450 неинституционализирани съжителства и т.н.“ (Матанова 2023, 255). Освен посочените фактори родителските реакции, независимо от това дали става въпрос за вродено или придобито нарушение, се влияят и от характера на нарушението. Отрицателната родителска реакция на вече установеното нарушение е свързана със следните компонентни проявления: омаловажаване, неглижиране на предоставената реакция, съмнения и недоверчивост към специалиста и неговата компетентност и професионална подготовка, приемане само на положителната страна от поднесената информация и др. Задължително е тя да бъде предоставена на родителите разбрано и достъпно, като е нужно очертаването на прогнозата на нарушението; при отделните деца тя се съпътства от изтъкването на областите в психичното и социално функциониране, които са в процес на развитие и са в центъра на терапевтичния процес. Учената В. Матанова подчертава, че „начин на водене на родителско интервю се определя както от ресурса на родителите – интелектуален, когнитивен, емоционален, социален и езиков, така и от техните личностни особености“ (Матанова 2023, 256). Неговата ефективност произлиза от следните съставни части: • Определение на проблемът; • Характерът на трудностите; • Прогноза/диагноза. Родителското интервю има за цел да изясни безпокойството на родителите, да събере достоверна информация, да осигури доверителна връзка, която ще е в подкрепа за следване на препоръките, дадени от специалиста. Първата среща с родителите на деца с нарушения в развитието е изпълнена с тревожност, смутеност и напрежение. Задачата на специалиста е да превърне тази среща в конструктивен, компетентен и емпатичен диалог. При сътрудничество, изградено от доверие и уважение, резултатът е постижим и за двете страни. Важността тук е виждането от страна на родителя на позитивните страни на детето, а не сбор от симптоми и проблеми. В. Матанова налага „няколко модела на връзки между специалисти и родители: 1. Модел на специалиста. При този модел терапевтът предлага специализирана помощ, която може да бъде пълна или частична. Отношенията родител -терапевт се опират преимуществено на получаването на информация за това кое е необходимо да се подкрепя в реакциите и поведението на родителя. 2. Модел на трансплантиране. При този модел родителите се учат на специални умения, така че те самите да могат да помагат на децата си. Родителите придобиват специални умения само за определени области на функционирането, които предварително се договарят с терапевта и за които родителят получава ясни и точни инструкции и препоръки. 3. Модел на партньорство. Този модел предполага обсъждане на проблемите и достигане до общо решение относно прилагането на съответни техники. При този модел родителят всъщност изпълнява ролята на ко-терапевт. Неговото приложение е обикновено при дългосрочни терапевтични програми“ (Матанова 2023, 261). Отношенията родител – специалист се изграждат бавно и с нужда от емоционална подкрепа, достоверна информация и практическа помощ. В заключение, можем да кажем, че включването на родителите в образованието създава среда, в която семейството и децата са във фокуса на вниманието и всички образователни институции са в тяхна полза и подкрепа. За да се случи всичко това са нужни съвместните усилия на училищните ръководства, педагогическите специалисти и родителите. Необходимо е осъзнаване важността на активното родителско участие в образованието и живота на техните деца. В тази връзка е важно да се осъществява 451 „включването на родители при организиране на допълнителни училищни дейности,насочени към изпълнение на основната мисия“ на училището (Терзийски 2022, 164). Би било полезно, ако „родителският съвет и училищният ръководител изготвят годишен доклад за резултатите от дейността“, с които да се запознават семействата и обществото (пак там). Една от основните идеи на съвременната образователна философия е обединение и взаимодействие на училище и семейство, в името на проследяване на една обща цел, а именно: по-ефективна система, в която учителите и родителите са взаимно уважаващи и допълващи се партньори и съюзници. При по-пълноценни връзки между педагогическите специалисти и родителите се изгражда по-успешно образователно и личностно развитие на децата и учениците. Авторите Н. Балканска и П. Шапкова споделят, че да си родител днес, „може да се окаже най-голямото предизвикателство и най-голямото приключение. Понякога родителите стават толкова сериозни, че родителството престава да им носи радост. Психолого-педагогическата и медико-социалната помощ на децата със СОП е найзначима за социалната адаптация на тези деца. С помощта на съвместните усилия на специалисти и родители, отглеждащи дете със СОП, както и готовността на обществото да окаже подкрепа на такива семейства, е възможно да се постигне качество живот и те да се чувстват пълноценни“ (Балканска, Шапкова 2023, 67). Чрез поставянето на тази важна проблематика на обсъждане и дискусия, целим ангажираност и съпричастност от страна на институции, родители, неправителствени организации и медии в търсенето на ползотворни решения за подобряване качеството на образование, приобщаване на деца и ученици в контекста на новите образователни политики в страната. Използвани източници: Балканска, Н., Шапкова П., 2023. Специална педагогика. Ролята на семейството и ключови компетенции за работа с родители на деца и ученици със специални образователни потребности. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Вълова, Т., 2017а. Подготовка за ограмотяване на деца със специални образователни потребности в условията на подкрепящата среда в масовата детска градина. Съвременни тенденции в авиационното обучение. Сборник от доклади на научна конференция 18 – 19 май 2017 г. Долна Митрополия: Нац. воен. унив. „Васил Левски“. Фак. Авиационен, с. 315 – 321. Вълова, Т., 2017b. Насърчаване на интереса към четенето в контекста на екипната работа. Четиринадесета национална научна сесия за студенти и преподаватели, Плевен: Сборник доклади Национална научна сесия за студенти и преподаватели по медицина. Плевен: Изд. център при МУ., с. 226 – 237. Коцев, В., Пейчев, И., 2021. Ефективна комуникация и работа с родители. София: Раабе България. Коцев, В., Пейчев, И., Патронева, М., 2023. Наръчник на училищния психолог – казуси, дейности, упражнения. София: „Раабе България“, с. 106 – 257. Терзийска, П., 2022. Индивидуалната консултация с родителите на децата със специални образователни потребности. „Гносеологические основы образования“. Материалы VI международной конференции, посвящённой памяти профессора С.П. Баранова, Липецк, с. 261– 267. Терзийски, М.,2023. Передовая практика организации и управления центрами поддержки специального образования в Республике Болгарии. Сборник статей. XV Международная научно-практическая конференция „Шамовские педагогические чтения“, I часть, Москва, с. 282 – 287. Терзийски, М., 2022. Болгарские современные школы в странах-членах Европейского Союза. Сборник статей.XIV Международная научно-практическая конференция „Шамовские педагогические чтения“, I часть, Москва, с. 160 – 166. Терзийски, М., 2022. Съвременни подходи за управление на стреса в училищната организация. Pedagogika – Pedagogy, Volume 94, Number 3. Чавдарова-Костова, С., 2019. Приобщаващо образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“. Начало 452 ПРЕДИМСТВА И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА НА ДОБАВЕНАТА И ВИРТУАЛНА РЕАЛНОСТ В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ Доника Божкова, докторант Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ ADVANTAGES AND CHALLENGES OF AUGMENTED AND VIRTUAL REALITY IN THE LEARNING PROCESS Donika Bozhkova, PhD student St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo Анотация: Въвеждането на виртуалната и добавената реалност в образователния процес представлява иновативен подход, насочен към подобряване на учебния опит. Интеграцията на тези технологии изисква не само модерно оборудване, но и подготовка на учителите, качествено образователно съдържание и ясно определени учебни сценарии. Целта на прилагането на виртуалната и добавената реалност е да създаде интерактивни и ангажиращи уроци, които стимулират учениците чрез визуални и виртуални елементи. Подготовката на учителите е ключов елемент за успешното внедряване, като те трябва да бъдат обучени как да интегрират тези технологии в учебната среда и как да генерират съдържание, което отговаря на образователните цели. Виртуалната и добавената реалност предоставят възможности за персонализирано обучение, развитие на пространствени умения и възможности за глобално обучение чрез виртуални връзки. Тези технологии също така подпомагат мотивацията на учениците чрез иновативни и вълнуващи образователни сценарии. Независимо от предизвикателствата като финансови ограничения, технологични изисквания и необходимостта от качествено съдържание, въвеждането на виртуалната и добавената реалност в образованието представлява вълнуваща възможност за трансформация на начина, по който учим. Ключови думи: виртуална реалност, добавена реалност, предимства, недостатъци Abstract: The introduction of virtual and augmented reality into the educational process represents an innovative approach aimed at improving the learning experience. The integration of these technologies requires not only modern equipment, but also teacher training, quality educational content and clearly defined learning scenarios. The goal of implementing virtual and augmented reality is to create interactive and engaging lessons that stimulate students through visual and virtual elements. Teacher training is a key element for successful implementation, as they must be trained in how to integrate these technologies into the learning environment and how to generate content that meets educational goals. Virtual and augmented reality provide opportunities for personalized learning, development of spatial skills, and opportunities for global learning through virtual connections. These technologies also support student motivation through innovative and exciting educational scenarios. Regardless of challenges such as financial constraints, technological requirements and the need for quality content, the introduction of virtual and augmented reality in education presents an exciting opportunity to transform the way we teach and learn. Key words: virtual reality, augmented reality, advantages, disadvantages 1. Увод Виртуалната реалност (VR) и добавената реалност (AR) представляват иновативни технологии, които променят парадигмата на образованието. Виртуалната реалност предоставя потребителите възможността да се потопят в изцяло виртуални среди, докато добавената реалност обогатява реалния свят с виртуални елементи. Тези технологии отварят нови хоризонти за учебен процес, предоставяйки на учениците наситен и ангажиращ опит. Целта на доклада „Предимства и предизвикателства на добавената и виртуална реалност в процеса на обучение“ е да се изяснят понятията виртуалната реалност (VR) 453 и добавената реалност (AR). Да се анализират предимствата и недостатъците при използването на тези технологии. В конкретност целта е да се проучи как новите технологии могат да влияят положително на резултатите от обучението на учениците. 2. Изложение 2.1. Определение на виртуалната и добавената реалност в контекста на образованието Добавена реалност (AR): Добавената реалност е технология, която обогатява реалния свят с допълнителна информация, използвайки компютърни графики, звук, видео и други сензори. Този вид технология не замества реалния свят, а го допълва със съдържание, което може да се визуализира в реално време и да бъде интегрирано с околната среда. Добавената реалност се прилага чрез различни устройства като смартфони, таблети, очила или слушалки, които позволяват потребителите да взаимодействат с разширения свят около тях. Този вид технология намира приложение в множество области, включително игрите, маркетинга, медицината, образованието и дизайна, като предоставя нови възможности за обогатяване на реалния свят с цифрови елементи и информация (Стоянова 2016). В наши дни AR технологията набира широка популярност в образователния процес. Тази технология е широко използвана, тъй като не изисква скъпо оборудване и скъп хардуер. Използването ѝ става чрез компютри или мобилни устройства. Това я прави лесно приложима във всички сфери и етапи на образованието (Ferrer-Torregrosa, Torralba, Jimenez, García, & Barcia 2015). Виртуална реалност (VR): Терминът „виртуална реалност“ е създаден от Lanier и е предложен още в началото на 80-те години на XX век (Chavez, Bayona 2018). В наши дни тази технология е лесно достъпна, но все още доста скъпа. Популярността на няколко масови потребителски продукта, като Google Cardboard, Daydream View, Oculus Rift, HTC Vive, Samsung Gear VR, Playstation VR и Microsoft HoloLens, е доказателство, че техническите разработки най-накрая са разрешили много от проблемите, които доскоро бяха неприложими за виртуалната реалност (VR) (Hu-Au, Lee 2017). Технологията Enhanced Reality допълва възприятието и взаимодействието с реалния свят, позволявайки на потребителя да бъде в реална среда, генерирана от компютъра, подобрена с допълнителна информация (Chavez, Bayona 2018). Виртуалната реалност представлява компютърно генерирана среда, която създава и предоставя усещане за реалност, която може да бъде възприета чрез сет от сензори и интерактивни устройства. Тази технология позволява на потребителя да се потопи в изкуствено създаден свят, който може да симулира реални сценарии или да предоставя абстрактни и фантастични преживявания. Обикновено използваните устройства за виртуална реалност включват VR очила или шлемове, които покриват зрителното поле на потребителя и го пренасят във виртуалната среда, където може да взаимодейства с обекти и събития. Виртуалната реалност се използва в различни области, включително образование, медицина, игрите, обучението на служители и други, като предоставя нови възможности за симулация и визуализация (Лазарова, Лазаров 2022, 87). 2.2. Предимства и предизвикателства на добавената и виртуална реалност в процеса на обучение • Добавена реалност В свое изследване авторите Вера Шопова и Иван Димитров доказват, че чрез използването на добавената реалност в учебния процес, в различните учебни часове, учениците се насърчават да развиват модерни умения и компетенции. Превръщат се в 454 уверени личности, които могат да мислят самостоятелно и да задават въпроси. Към самите ученици има насочени дейности, които насърчават активното учене и изследователския подход към придобиването на знания. Приложението на дигиталната реалност в учебния час осигурява постоянно ангажиране на вниманието на учениците, чрез изпълнение на различни задачи, дискутиране и др. (Шопова, Димитров 2021). ➢ Предимства Авторът Bates пък посочва следните предимствата на добавената реалност в образованието (Bates 2019): 1. Интерактивно учене: Добавената реалност създава по-интерактивни и ангажиращи уроци, където учениците могат да взаимодействат с визуални и звукови елементи. 2. Визуализация на учебни материали: Възможността за визуализация на абстрактни концепции прави учебния материал по-достъпен и лесен за разбиране. 3. Развиване на пространствени умения: Технологията подпомага развитието на пространствени умения чрез визуализация на обекти и пространства в реално време. 4. Мотивация и ангажираност: Интегрирането на добавената реалност в учебния процес повишава мотивацията на учениците, тъй като предоставя по-забавни и иновативни методи на обучение. 5. Персонализирано обучение: Възможността за адаптивност и персонализация на съдържанието в зависимост от нуждите на индивидуалните ученици. 6. Виртуални посещения и екскурзии: Добавената реалност предоставя възможности за виртуални екскурзии и посещения, разширявайки опита на учениците. 7. Интерактивни уроци по наука и математика: Позволява на учениците да изпробват различни научни или математически концепции чрез визуализация и интерактивни симулации. 8. Подобрено запомняне и разбиране: За някои ученици визуалните и интерактивни елементи в добавената реалност могат допълнително да улеснят запомнянето и разбирането на информацията. 9. Подпомагане на учениците със специални нужди: Технологията може да бъде адаптирана, за да подпомага учениците с различни учебни или физически нужди. 10. Сътрудничество и групова работа: Виртуалните сценарии и проекции могат да насърчат сътрудничество и групова работа, като учениците работят заедно върху общи задачи. 11. Реален опит във виртуална среда: Учениците могат да се поставят в реални ситуации в контролирана виртуална среда, която им предоставя опит, трудно достъпен в реалния свят. 12. Развиване на Критично Мислене: Използването на добавената реалност за създаване на сценарии и задачи може да стимулира критичното мислене и решаването на проблеми. 13. Подготовка за бъдещи технологии: Учениците стават запознати със съвременни технологии, които са важни за технологично обособената бъдещност. 14. Дистанционно обучение и виртуални класни срещи: Предоставя възможност за дистанционно обучение и виртуални класни срещи, което става все по-важно в глобален контекст. Добавената реалност обогатява учебния процес, правейки го по-интерактивен, динамичен и подходящ за различни стилове на учене. Тя представлява иновативен инструмент, който може да преобрази начина, по който учим и преподаваме. 455 ➢ Предизвикателства Въпреки многобройните предимства, добавената реалност също се сблъсква с определени предизвикателства при интегрирането ѝ в образованието. Някои автори са обърнали внимание и на ограниченията, свързани с AR технологията. Авторите Lin, Hsieh, Wang, Sie, and Chang обръщат внимание, че някои от учениците намират технологията за сложна и изпитват технически затруднения при използването ѝ (Lin, Hsieh, Wang, Sie, and Chang 2011). Без добре дадени предварителни насоки и добре проектиран интерфейс AR технологията става сложна за използване от учениците (Squire & Jan 2007). AR приложенията, които се инсталират на различните устройства също причиняват допълнителни технически проблеми (Wu et al. 2013). Освен споменатите технически проблеми, авторът Munoz-Cristobal смята, че е необходимо и допълнително време за обяснение, как правилно да се използва технологията, за да бъде образованието по-ефективно (Munoz-Cristobal 2015). На база казаното до момента, можем да обобщим следните предизвикателства: 1. Технологични изисквания и достъпност: Необходимостта от специфични устройства, като смартфони или AR очила, може да създаде проблеми със съвместимостта и да изисква значителни инвестиции в техническо оборудване. 2. Обучение на учителите: Учителите трябва да бъдат обучени и подготвени за ефективното използване на технологията в учебния процес, което може да бъде предизвикателство в резултат на липсата на време и ресурси. 3. Създаване на качествено съдържание: Процесът на създаване на висококачествено и образователно съдържание за добавената реалност може да изисква специфични умения и ресурси, както и сътрудничество между образователни институции и технологични експерти. 4. Безопасност и защита на личните данни: Използването на технологии, свързани с добавената реалност, налага необходимостта от строги мерки за защита на личните данни на учениците и за съобразяване с регулации за поверителност. 5. Ограничен достъп до технологии: Неравенството в достъпа до технологии може да създаде различия в опита и възможностите за обучение между ученици от различни социално-икономически групи. 6. Физическо въздействие и здраве: Продължителната употреба на технологии за добавена реалност може да има физически въздействия, като например умора на очите или проблеми със здравето. 7. Намеса в учебния процес: Неконтролираната употреба на добавената реалност може да доведе до намеса в учебния процес и загуба на фокус от основните учебни цели. 8. Финансови ограничения: Въвеждането на добавената реалност в образованието може да изисква значителни финансови ресурси, които могат да бъдат трудно достъпни за някои учебни заведения. 9. Бъдещи технологични промени: Бързото развитие на технологиите може да прави съществуващите решения за добавена реалност бързо остарели, налагайки постоянни ъпдейти и инвестиции. 10. Специфични образователни изисквания: Не всички учебни материали или теми могат да се съобразят лесно с добавената реалност, което може да ограничи областите, в които тя се използва ефективно. Въпреки тези предизвикателства, с правилно подготовка и управление, добавената реалност може да предложи вълнуващи и иновативни възможности за подобряване на образователния процес. 456 • Виртуална реалност ➢ Предимства Основните причини, поради които тази технология набира популярност в образованието, са потапящите, въображаеми и интерактивни функции (Gavish 2015). Ученикът може да бъде поставен в различни среди с реализъм, който никога не би могъл да бъде постигнат с учебник. Авторът Cuesta and Mañas стига до заключението, че чрез приложението на тази технология се постига учене чрез преживяване, тъй като VR е способна да разруши пространствено-времевите бариери на образователния контекст (Cuesta and Mañas 2016). Според Bates областите, в които може да се приложи VR, са неограничени. Тя може да се използва в медицината при хирургични процедури, археологията, виртуални разходки и посещения в музеи и други (Bates 2019). Според авторите Hu-Au и Lee предимствата на виртуалната реалност в образованието са (Hu-Au, Lee 2017): 1. Интерактивно учене: Виртуалната реалност предоставя възможности за поинтерактивни и ангажиращи уроци, където учениците могат активно да участват в обучението. 2. Визуализация на абстрактни концепции: Виртуалната реалност позволява визуализация на сложни и абстрактни концепции, което улеснява разбирането и запомнянето на учебната материя. 3. Развиване на пространствени умения: С помощта на виртуалната реалност учениците могат да развиват пространствени умения, като например навигация и взаимодействие с тримерните обекти в пространството. 4. Адаптивно учене и персонализация: Технологията позволява адаптивно учене и персонализация на обучението в зависимост от индивидуалните нужди и умения на учениците. 5. Виртуални екскурзии и посещения: Учениците могат да изпитат виртуални екскурзии и посещения, предоставяйки реалистичен опит и достъп до места, които иначе може да са трудно достъпни. 6. Обучение в реални сценарии: С виртуалната реалност учениците могат да се обучават в реални сценарии, като например в ситуации, които са опасни или трудно повторими в реалния свят. 7. Мотивация и ангажираност: Предоставя по-забавни и иновативни начини за учене, което може да повиши мотивацията и ангажираността на учениците. 8. Симулации на реални процеси: Виртуалната реалност позволява създаването на симулации на реални процеси, които могат да бъдат използвани в медицинско обучение, инженерство и други области. 9. Гъвкавост в учебния процес: Учителите могат да създават гъвкави учебни сценарии и среди, които се адаптират към нуждите на учениците и поддържат висок стандарт на обучение. 10. Обогатяване на уроците по наука и математика: Виртуалната реалност може да обогати уроците по наука и математика, като предостави визуални и интерактивни примери. 11. Глобално обучение и сътрудничество: Учениците могат да сътрудничат във виртуално пространство, независимо от тяхната географска локация. 12. Подготовка за бъдещите технологии: Помага на учениците да се адаптират към бъдещите технологични тенденции и да развиват необходимите компетенции. 457 Въпреки тези предимства, внедряването на виртуалната реалност изисква внимателно планиране и управление на ресурсите, като същевременно се справя с предизвикателствата, свързани с технологичната инфраструктура и обучението на учителите. ➢ Предизвикателства Въпреки множеството предимства виртуалната реалност (VR) се сблъсква и с предизвикателства при интегрирането ѝ в образователния процес. Едно от основните предизвикателства на VR в образованието е нейната цена. Възможно е училищата да нямат финансовата възможност за закупуването на хардуера и софтуера на тази технология. Необходима е редовна актуализация на софтуера, който се използва за потапящи преживявания, а това от своя страна води до допълнителни разходи (Nguyen 2019). Според Bates преподавателите, които използват технологията, трябва да са с въображение и креативност. Дори и при ниски разходи за хардуер и софтуер, високите изисквания за създаването и реализирането на определените сценарии ще затруднят използването им (Bates 2019). Необходимо е време за обучение, да се обясни как правилно трябва да работи хардуерът и софтуерът, за да е максимално ефективно приложението на технологията в образованието (Петров 2022). Трудностите, които се наблюдават са и при самото разработване на AR материали. Софтуерът, който се използва, трябва да е лицензиран (Koparan & Yilmaz 2015). От казаното до тук можем да обобщим следните недостатъци: 1. Технологични изисквания и инфраструктура: Въведението на виртуална реалност изисква специализирано оборудване и инфраструктура, което може да бъде скъпо и сложно за внедряване в учебните заведения. 2. Съвместимост и стандартизация: Липсата на общи стандарти и съвместимост между различните системи и устройства може да създаде проблеми при взаимодействието и обмена на съдържание. 3. Обучение на учителите: Учителите трябва да бъдат обучени за ефективното използване на виртуалната реалност в учебния процес, което може да изисква време и ресурси. 4. Създаване на съдържание: Процесът на създаване на качествено и образователно съдържание за виртуалната реалност може да бъде сложен и изискващ специфични умения. 5. Финансови изисквания: Внедряването на виртуалната реалност може да изисква значителни финансови ресурси, което не е възможно за всички учебни заведения. 6. Липса на стандартни учебни модели: Предизвикателство представлява липсата на стандартни учебни модели и методологии за използване на виртуалната реалност в обучението. 7. Физически ограничения: Носенето на VR устройства може да бъде неудобно и да създава физически умора, което може да ограничи продължителността на уроците. 8. Безопасност и здраве: Неудобството при употребата на VR устройства може да предизвика проблеми със здравето, като главоболие или гадене. 9. Липса на съответстващи учебни модели: Виртуалната реалност може да се окаже по-подходяща за някои дисциплини и не толкова ефективна за други. 10. Етични въпроси: Използването на виртуалната реалност може да предизвика етични въпроси, особено по отношение на съхранението и използването на лични данни. 458 11. Ограничен достъп до технологии: Неравенството в достъпа до технологии може да създаде различия в учебните възможности между ученици. 12. Проблеми с морал и ценности: Някои родители и образователни експерти могат да изразят опасения относно влиянието на виртуалната реалност върху морала и ценностите на учениците. Въпреки тези предизвикателства правилното управление и планиране на внедряването на виртуалната реалност в учебния процес може да доведе до значителни ползи и подобрения в обучението. 2.3. Изводи Въпреки недостатъците на двете технологии можем да направим извод, че приложението им в обучението оказва силно положително въздействие върху възприемането на учебния материал. Тези технологии от ново поколение създават поинтерактивни учебни среди, където учениците могат да взаимодействат със съдържанието и да учат чрез ангажиращи сценарии. Предоставянето на визуализация на сложни и абстрактни концепции улеснява разбирането и усвояването на учебни материали. Развиват се пространствените умения и технологичните компетентности чрез виртуални среди и симулации. Повишава се мотивацията и ангажираността на учениците. Учебното съдържание може да бъде адаптирано според темпото на учене и нуждите на учениците. 3. Заключение Новите технологии в обучението играят ключова роля в трансформацията на учебния процес и предоставят нови възможности за учениците и образователните институции. Тези технологии не само преобразяват начина, по който се предоставя образование, но и отварят врати за нови и иновативни образователни възможности. Използвани източници: Георгиева-Лазарова, Ст., 2017. Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”. Георгиева-Лазарова, Ст., Лазаров Л., 2022. Дигитални технологии в обучението. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”. Георгиева-Лазарова, Ст., 2021. Педагогически аспекти на електронното обучение. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”. Siemens, G., 2005. Connectivism: A learning Theory for the Digital Age, International Journal of instructional technology & distance learning, January 2005, Vol. 2, № 1. Brown, Sandford, Emily, 2006. Discovery Learning in the Classroom, March 2006. Георгиева-Лазарова, Ст., 2014. Информационни и комуникационни технологии в образованието. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий” 2014, http://da.univt.bg/pubinfo.aspx?p=6968 (посетен януари 2024). Предимства и предизвикателства, свързани с добавената реалност за образованието: систематичен преглед на литературата, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1747938X16300616?via%3Dihub (посетен януари 2024). Начало 459 ДИДАКТИЧЕН МОДЕЛ НА ЕЛЕКТРОННИ МАТЕРИАЛИ ПО МАТЕМАТИКА, РАЗРАБОТЕНИ СЪС СОФТУЕР GENIALLY Евелина Георгиева, докторант Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ DIDACTIC MODEL OF MATHEMATICS ELECTRONIC MATERIALS DEVELOPED WITH GENIALLY SOFTWARE Evelina Georgieva, PhD student St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: В статията е представен авторски дидактичен модел на електронни учебни ресурси по математика, разработени със софтуера Genially. Той е инструмент за създаване на визуално и интерактивно съдържание. Структурата на всеки обучаващ електронен модул съдържа блокове, съответстващи на учебната програма по математика за 7. клас (общообразователна подготовка), област на компетентности „Фигури и тела“, тема „Основни геометрични фигури“. Учебните ресурси са предназначени за обучение на ученици от 7. клас, за затвърдяване и обобщаване на основни понятия за геометрични фигури – видове ъгли според тяхната мярка; видове ъгли, получени при пресичането на прави в равнината; признаци за успоредност и свойствата на успоредните прави; прилагане на признаци или свойства за успоредни или перпендикулярни прави; построяване на ъгъл, равен на даден ъгъл, сбор и разлика на ъгли. Електронните ресурси се използват за интерактивно обучение по математика в училище. Интерактивността на разработения дидактичен модел се осигурява от качествата на платформата Genially да създава учебна среда за мотивиране на обучаваните за творческа и самостоятелна дейност, овладяване на специфични знания, умения и компетентности, необходими за постигане на актуалните цели на обучението по математика. Ключови думи: дидактичен модел, електронни ресурси, интерактивно обучение по математика Abstract: The article presents an author's didactic model of electronic learning resources in mathematics, developed with the Genially software. It is a tool for creating visual and interactive content. The structure of each educational electronic module contains blocks corresponding to the mathematics curriculum for grade VII (general education preparation), competence area "Figures and solids", topic "Basic geometric figures". The educational resources are intended for teaching VII grade students, for consolidating and summarizing basic concepts of geometric figures – types of angles according to their measure; types of angles obtained by the intersection of lines in the plane; signs of parallelism and the properties of parallel lines; applying signs or properties for parallel or perpendicular lines; constructing an angle equal to a given angle, sum and difference of angles. Electronic resources are used for interactive teaching of mathematics in school. The interactivity of the developed didactic model is ensured by the qualities of the Genially platform to create a learning environment to motivate students for creative and independent activity, mastering specific knowledge, skills and competences necessary to achieve the current goals of mathematics education. Key words: didactic model, electronic resources, interactive learning in mathematics ВЪВЕДЕНИЕ Дигитализацията на образованието през XXI век изисква създаване и използване на електронни учебни ресурси. Необходимостта от нова учебна среда за формиране на базова и функционална грамотност на учениците е посочено в Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021–2030), в която се казва, че „От изключителна важност е да променяме средата, изучаваните предметни области и методите на преподаване с темпове, съответстващи или изпреварващи динамиката на променящия се свят.... В следващите десет години базовата и функционалната грамотност в областта на четенето, математиката, природните науки и технологии, и дигиталните умения трябва да се доразвиват“ (Стратегическа рамка за развитие на образованието... България 2021-2030, 21). 460 Дигиталната грамотност на учениците изисква разбиране, оценяване и интерпретиране на информацията, предлагаща се от различни информационни източници. Тя е съвкупност от дигитални технологии, познавателна способност и дигитални компетентности. Според Лазарова (Лазарова 2017) „търсенето на иновативни пътища за осъвременяване на образователния процес включва замяна на традиционното учене чрез хартиени материали с електронни учебни материали и с интегриране на дигиталните технологии в обучението“ и това мотивира настоящото изследване. В обучението по математика все повече се използват различни образователни софтуери за разработване на дидактични ресурси. В тази статия се разглежда образователният софтуер Genially като ефективен инструмент за разработването на електронни образователни ресурси. Софтуерът е интерактивен, атрактивен и лесен за усвояване от потребителите. С негова помощ е разработен дидактичен модел за затвърдяване и обобщаване на знанията за геометричните фигури в 7. клас. Той съдържа електронни ресурси за интерактивно обучение по математика в училище. Интерактивността на разработения дидактичен модел се осигурява от качествата на платформата Genially да създава учебна среда за мотивиране на обучаваните за творческа и самостоятелна дейност. МЕТОДОЛОГИЯ Новото Z-поколение се развива в концентрирана мултимодална среда, наситена с традиционни и съвременни медийни средства. Според теорията за мултимодалността, развита в трудовете на Гюнтер Крес (Kress 2003) вече не може да се приема грамотността, изолирана от технологичните фактори. Друго мнение дава Атанасов, според който „…определени модалности на говорещия/пишещия могат да се включат в различни режими на изразяване, взаимодействие и разбиране; това определя омуникацията като базово интерактивна, т.е. взаимодействие между учители и ученици, включвайки палитра от използвани мултимодални ресурси“ (Атанасов 2019). По думите на Симпсън и Уолш (Simpson, A., М. Walsh 2010): „Сега с интерактивни, многобройни средства за създаване и социални мрежи, предоставени от технологиите Web 2.0, в класните стаи могат да се използват нови педагогически възможности“. В този смисъл през последните десетилетия мултимодалното обучение и мултимодалният обучаем визират различните стилове на учене и обосновават необходимостта от създаване на обучаващи ресурси, които да ги подкрепят. Мултимодалният стил на учене съчетава четирите стила на учене по модела VARK (Визуално; Аудио; Четене/писане; Кинестетика). Избирайки между два или повече стила на учене, ученикът става мултимодален обучаем. Своеобразно продължение и развитие на модела VARK в съвременното образование е прилагането на електронни ресурси за реализиране на мултимодален образователен процес. Те предоставят възможности за интерактивно обучение и усвояване на знанията, като в същото време предлагат разнообразие от методи и технологии за учене. Методика на изследването Образователните ресурси по математика, разработени с помощта на Genially, представят учебното съдържание в интересна визуална форма и имат интерактивни образователни функции. Могат да стимулират активното участие на учениците при усвояването на математическите знания, които постъпват по различни информационни канали към обучаемите. Актуалността на проблема за използване на дигитални технологии в математическото образование е в основата на формулиране на параметрите на изследване, проведено в периода октомври, 2023 – февруари, 2024 г. 461 Обект на изследването е процесът на създаване на електронни ресурси за обучение по геометрия в 7. клас. Предмет на изследването е възможността за разработване на интерактивна платформа със софтуера Genially за мултимодално обучение по геометрия на ученици в 7. клас. Този дидактичен модел отваря вратата за динамично и ефективно обучение по математика, като съчетава традиционните учебни методи с новаторски технологични решения. Целта на изследването е проучване и създаване на авторски електронни ресурси по математика (геометрия), създадени със софтуер Genially и апробирането им в обучението по геометрия на ученици от 7. клас. Конкретни задачи на изследването са: 1. Теоретичен анализ на същността, мястото, ролята и функциите на електронни ресурси, разработени със софтуер Genially и синтезирането на идеи за разработване на дидактичен мултимодален модел „Калейдоскоп на геометричните фигури, 7. клас“ за интерактивно обучение по математика на учениците. 2. Приложение на дидактичния модел за развиване на математическата и дигиталната компетентност на учениците от 7. клас при изучаване на геометрично съдържание и осъществяване на „пробуждащо“ обучение. 3. Провеждане на анкетиране на учители по математика относно използването на интерактивни електронни ресурси в обучението по математика. 4. Анализ и оценка на авторския дидактичен модел „Калейдоскоп на геометричните фигури, 7. клас“ от образователни експерти относно приложимостта му в учебния процес по математика и повишаване на равнището и качеството на усвоените знания и умения от учениците. 5. Проучване мненията и оценките за авторския модел чрез анкетния метод и метода на експертна оценка. Представяне и анализ на резултатите въз основа на зададени критерии. За проектиране на проучване с изследователска стойност е необходимо дефиниране на предположение (хипотеза) относно неговия предмет, който е проверен в хода на разработката. Хипотезата на това изследване предполага висока оценка на разработения авторски дидактичен модел от електронни ресурси и подкрепяне за използването му в учебния процес по математика в училище. Хипотезата е основана на базата на два основни източника: първо – нагласите на анкетираните учители за дигитализация на образованието и експертната оценка за използване на дидактичния модел за математическа подготовка на учениците, и второ – личния им професионален опит и наблюденията върху поставения изследователски проблем. Методиката на изследването включва изследователските методи: теоретично изследване; дидактическо моделиране на електронни модули, съответстващи на учебната програма по математика за 7. клас; емпиричен метод; анкетен метод; метод на експертната оценка; теоретичен синтез и обобщения на научни идеи и емпирични резултати. Дидактичен модел „Калейдоскоп на геометричните фигури“ Дидактичният модел на електронни ресурси по математика предоставя структуриран и систематизиран начин за обучение на учениците, чрез използване на технологии и иновации в образованието. Този модел улеснява процеса на учене и повишава мотивацията им. Използва тези ресурси като инструмент за активизиране и стимулиране на когнитивни им способности. Персонализираните ресурси трябва да отговарят както на специфичните учебни цели, така и на възрастовите различия и равнища на умения. В тях се вграждат интерактивни задачи, видео, игри и други иновативни методи за обучение, с цел подпомагане на учениците да упражняват уменията си и да оценяват своя напредък. 462 Наименованието на дидактичният модел „Калейдоскоп на геометричните фигури, 7 клас“ разкрива неговия мултимодален характер и обект на обучение. Първо е създадена макроструктурата на модела (табл. 1.) – определена е областта на компетентност, тематиката и обема на учебното съдържание, целите на обучение, осигуряване на мултимодалност на електронните ресурси чрез възможностите на софтуера Genially. Таблица 1. Макроструктура на дидактичния модел 1. Област на компетентност „Фигури и тела“, Геометрия, 7. клас 2. Раздел в геометрията „Основни геометрични фигури“ 3. Тематично учебно Видове ъгли според тяхната мярка; Видове ъгли, съдържание, разпределено получени при пресичането на прави в равнината; в седем модула и съотвени Признаци за успоредност и свойствата на блокове успоредните прави; Прилагане на признаци или свойства за успоредни или перпендикулярни прави; Построяване на ъгъл, равен на даден ъгъл, сбор и разлика на ъгли. Микроструктурата на дидактичния модел съдържа – теория, задачи, примери, интерактивни упражнения и обобщаващ тест. „Калейдоскоп на геометричните фигури“ е съставен от седем модула, реализиращи един урок от раздел „Основни геометрични фигури“, област на компетентност „Фигури и тела“ за седми клас по математика. Първите пет модула са с по 4 блока, а останалите два са самостоятелни (фиг. 1.): Фиг. 1. Структура на електронния дидактичен модел Блок 1. „Математически справочник“: Теория по темата – предоставя теоретичните основи на темата. Блок 2. „Математическа щафета“: Входящ тренинг – блок за самоконтрол и проверка на знанията и уменията на ученика; дава набор от въпроси за размисъл, свързани с темата на модула. Блок 3. „Математика и логика“ – Опериране с понятия: • Идентифициране на верни и грешни твърдения. 463 • Разпределяне на твърденията в съответните колони (свойства и знаци). • Поставяне на пропуснати думи и словосъчетания в даден текст. Блок 4. „Математика в действие“ – Приложни задачи. Включва дейността решаване на: • Задачи по готови чертежи. • Текстови задачи (практико-приложни; житейски проблеми). • Решаване на задачи под формата на игра (самостоятелно или с приятел). Основните характеристики на разработения дидактичен модел са нагледност, мултимодалност, интерактивност. Визуалният дизайн на електронните ресурси е осигурен от софруера. Избрани са подходящи цветове, шрифтове и изображения. Визуалният аспект е важен за атрактивното представяне на учебното съдържание, моделите на задачите и решенията им. Генерирани са интересни динамични ефекти, които да привличат вниманието на потребителите – ученици и учители. Интерактивност на обучаващите е-ресурси се постига чрез заложените интерактивни елементи, които да ангажират учениците. Например, предлагат се тестове, които могат да се отварят директно в ресурса. В е-ресурсите са вградени интерактивни елементи като видео, анимация, графики и въпроси. Модулът отваря заглавна страница (фиг. 2.). С бутон „Start“ се преминава към страница със символи, използвани в модула. (фиг. 3.). Фиг. 2. Заглавна страница Фиг. 3. Символи на блоковете Зеленият курсор на фигура 3. отваря „Съдържание на тематичните модули“, в които са разработени темите за изучаване (фиг. 4.). Заглавието на всяка тема се съпровожда с интерактивни символи за блок към дадената тема. За връщане в менюто се използва символ „У дома“ в навигация на браузъра. Фиг. 4. Съдържание на модули Фиг. 5. Тест за самоконтрол 464 Тестиране. На фигура 5. е показан екрана за тест за контрол/самоконтрол на математическите постижения на ученика по дадената тема. След изучаване на темата ученикът може да пристъпи към математически и практико-приложни задачи (фиг. 6.). Фиг. 6. Тест за контрол/самоконтрол В периода януари-февруари, 2024 г. е направено предварителното констатиращо изследване чрез анкета с учители, апробирали модела в 7-ми клас, за определяне на приложимостта на дидактичния модел и оценка на неговите качества. За целта е разработена анкетна бланка, оценяваща нагласата за използване на електронни ресурси в обучението по математика и оценяване на авторския дидактичен модел. Анкетата съдържа предимно въпроси от затворен тип, което позволява бързото и ефективно събиране на информация от много на брой анкетирани. Въпросите са от няколко основни типа: въпроси с предварително посочена степен на съгласие, въпроси с количествена скала (респондентите определят своята степен на съгласие с предварително зададени твърдения), въпроси с възможност за избор, въпроси със свободен отговор. Резултатите от направената анкета са представени в Таблица 2. Целта на формулираните въпроси е да констатира: 1. отношението на учителите към използване на интерактивни електронни ресурси. Проверява се нагласата и мотивацията на учителите за използване на интерактивни ресурси в мултимодална учебна среда; 2. отношението към прилагане на апробирания дидактичен модел по геометрия, разработен със софтуер Genially за стимулиране на компетенции на учениците; 3. личния опит на учителя за използването на електронни ресурси. Анкетираните отговарят дали са използвали или създавали подобни ресурси като апробирания авторски модел; 4. уточняване профила на респондента по три основни променливи – професионална насоченост, възраст, опит; 5. резултатите от изследването – те не са пряко свързани с темата на проучването, но засягат интереса на анкетираните към резултатите от анкетата. Анализът на резултатите от проведената онлайн анкета1 е базиран на информацията, събрана от общо 31 анкетирани лица: Велико Търново – 15; Ловеч – 7, Враца – 9. Респондентите, участвали в анкетата, са 40% на възраст 46-65 години, 30% на възраст 36-45 години, 30% на възраст 25-35 години. Отчетените от участниците предимства на използването на дидактичния модел в уроците по математика показва, че прилагането му въздейства върху развитието на математическите умения на учениците 1 https://forms.gle/FL7DeVXCacbiPyU26 465 и за повишаване на мотивацията за изучаване на математиката. Обучаващите стават поуверени и активни в час. От анкетирането се очертават препоръки към обогатяване на дидактичния модел с още интерактивни ресурси като GeoGebra, Скрач и математически пъзели. Препоръчва се преминаването към следващ блок да бъде улеснено. Прилагането на авторския дидактичен модел в обучението по геометрия в седми клас ще оптимизира процеса на формиране на математически знания и умения на обучаващите се, така необходими в следващите етапи на обучение и реализацията им в живота. Таблица 2. Обобщените данни от анкетирането Въпросник и анализ на резултати № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Въпрос Отговори в проценти Най-често кои интерактивни методи използвате в обучението по геометрия? А) Мозъчна атака 20% Б) Метод на проектите 30% В) Презентации 40% Г) Работа в групи или друг метод 10% Използвате ли готови мултимедийни уроци? А) Да 90% Б) Не 10% Разработвали ли сте самостоятелно мултимедийни уроци по математика? А) Да 30% Б) Не 70% Разработвали ли сте самостоятелно мултимедийни уроци по математика? А) Не срещам трудности 60% – не срещат Б) Срещам, но използвам основно: 40% – използват ........................................................ мултимедиен проектор и презентации Подходящ ли е потребителският интерфейс за учещите? А) Да 80% Б) Не 20% Нужни ли са други интерактивни ресурси да се включат в модела? Предложете. А) Да 30% – предлагат и GeoGebra; Скрач Б) Не 70% – не са необходими други ресурси Моля, оценете степента на влияние на дидактичния модел (познавателно, мотивиращо, емоционално) върху обучаемите? А) Висока 40% Б) Средна 40% В) Ниска 20% Моля, оценете качествата на авторския дидактичен модел, създаден със софтуер Genially относно яснота на инструкциите, пълнота идостъпност на съдържанието за потребителите? А) Високо 60% Б) Средно 30% В) Ниско 10% Моля, оценете ефективността на този електронен ресурс в уроци по геометрия в 7. клас? А) Висока 70% Б) Средна 20% В) Ниска 10% ЗАКЛЮЧЕНИЕ Софтуерът Genially може да играе ключова роля за подобряване на практиките на преподаване, учене и оценяване на преподавателите и учещите. Софтуерът разкрива различна образователна интерактивност на моделите уроци. Като ги прилагат в 466 учебната практика, учителите ще оптимизират методиката на преподаване, ще персонализират ученето и подобрят резултатите от обучението. Тази интерактивна учебна среда предоставя възможност за прилагане на практически подходи за обучение, които увеличават ангажираността и оптимизират учебния процес. Учителите, като осигуряват различни начини за достъп на учениците до динамични и гъвкави ресурси, автоматизират процеса на обучение и самообучение. Те подобряват неговата ефективност като прекарват по-малко време в изпълнение на рутинни задачи и могат да отделят повече време на своите ученици. Използвани източници: Атанасов, В., 2019. Къде е мултимодалната класна стая? Национално издателство „Аз-Буки“, № 5. Лазарова, Ст., Л. Лазаров, 2017. Педагогика на XXI век. УИ „Св. св. Кирил и Методий“, https://www.uni-vt.bg/userinfo/705/pub/6970/pedagogika_na_21_vek_e_isbn.pdf Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021–2030). МОН. (публ. 11.03.2021 г.). https://www.mon.bg/mon/strategii-i-politiki/strategicheskidokumenti-2/ Kress, G., 2003. Literacyin the new mediaage. London: Routledge. Simpson, A., М. Walsh., 2010. Múltiple literacies: implications for changed pedagogy. En F. Christie y A. Simpson (Eds.), Literacy and Social Responsibility (pp. 24-39). Londres: Equinox. Начало 467 ИЗМЕРВАНЕ НА УМЕНИЯТА НА 9-10-ГОДИШНИ ЗА РЕШАВАНЕ НА КОМПЛЕКСНИ ПРОБЛЕМИ ПО МАТЕМАТИКА Лилия Стоилова, докторант Софийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по науки за образованието и изкуствата VALIDATION OF AN INSTRUMENT FOR ASSESSING 9-10-YEAROLD STUDENTS' ABILITY TO SOLVE COMPLEX MATHEMATICAL PROBLEMS Liliya Stoilova, PhD student St. Kliment Ohridski Sofia University Faculty of Educational Studies and the Arts Анотация: Настоящата статия е част от дисертационен труд и представя пилотно изследване на авторски инструментариум за измерване уменията на 9-10-годишни ученици за решаване на комплексни проблеми по математика. Предвидено е инструментът да измерва уменията на ученици в началото и в края на учебна година с оглед сравняване на постижения при целенасочено преподаване на стратегии за решаване на проблеми. Такова преподаване би спомогнало за разширяване на математическите компетентности на учениците, задълбочаване на математическата грамотност с фокус решаване на нерутинни задачи и повече осъзнатост за собственото мислене като процес. Апробацията на инструментариума е извършена чрез тестиране на 65 ученици в съответната възраст. Получените данни са анализирани и са направени съответните изводи. Статистическите тестове демонстрират адекватна надеждност и валидност на авторския инструментариум като включват и някои насоки за редизайн с оглед усъвършенстването му. Ключови думи: измерване, начален етап математика, решаване на проблеми, математическа компетентност, Abstract: This paper is part of a dissertation and presents a pilot study of an author's toolkit for measuring the skills of 9-10-year-old students to solve complex problems in mathematics. The toolkit is designed to measure students' skills at the beginning and end of a school year in order to compare performance in targeted teaching of problem-solving strategies Such a program would help expand students' mathematical competencies, deepening mathematical literacy with a focus on non-routine problem solving.and more awareness of one's own thinking as a process. Approbation of the toolkit was carried out by testing 65 students of the corresponding age. The obtained data have been analyzed and relevant conclusions have been drawn. Statistical tests demonstrate adequate reliability and validity of the author's toolkit, including some guidelines for redesign to improve it. Кey words: mathematics, problem solving, mathematical competence, mathematical literacy, primary years Въведение През 2019 година Министерство на образованието публикува няколко документа, свързани с развитието на компетентностния подход в стремежа си да осигури възможности за осъвременяване на образователния процес. Василева-Иванова (2014) дефинира целта на въвеждането на компетентностния подход като възможност „да се развие способност у обучаемите за решаване на познавателни, философски, морални, политически и други проблеми чрез използване на социалния им опит“ (ВасилеваИванова 2014). Според Министерството компетентностно ориентираната учебна програма дава възможност на образователната система да премине от традиционната си предметна ориентираност към по-комплексен подход, който да формира компетентности интегрирано чрез всички учебни предмети. В един от документите, 468 „Компетентности и образование“, компетентността е дефинирана като „съвкупност от знания, умения, нагласи и отношения, които се придобиват в процеса на обучение“ (МОН, 2019). Съществен елемент на този подход е изграждането на комплексна грамотност в няколко ключови направления, едно от които е математическото. Базирайки се на PISA, МОН дефинира математическата грамотност като „способността на учениците да формулират, използват и тълкуват математическо познание в разнообразни ситуации, да развиват математическо мислене и да използват математически понятия, процедури, факти, средства и методи за описание, обясняване и прогнозиране на различни явления и процеси, представяне в реален контекст за обосновани преценки и взимане на решения“ (https://www.mon.bg/nfs/2019/12/ibook.pdf). Документът дефинира и пет ключови аспекта на уменията за живот, един от които се отнася до решаване на нерутинни проблеми. Нерутинните проблеми по математика пък представляват сериозна трудност за някои ученици поради необходимостта от разсъждение и творчески подход в прилагането на знания и умения. От друга страна към рутинните проблеми спадат задачи от познат тип, за които учениците прилагат точни алгоритми и процедури за решение (Kolovou, 2011; Lester & Charles 2003). Традиционното преподаване, ориентирано към предаването на знания и умения от учителя към ученика често се свързва с решаване основно на рутинни задачи. Уменията на учениците да решават нерутинни задачи по математика имат нужда от специфично преподаване едновременно с преподаването на конкретни алгоритми и процедури. Възможности за такъв тип преподаване се откриват чрез подхода решаване на проблеми. Решаването на проблеми най-кратко се определя като усилието да се преодолеят пречките по пътя към решението (Стърнбърг 2012). Това усилие обаче не е случайно, то е целенасочено и в този смисъл – подчинено на избрана стратегия за действие. Л. Десев дефинира стратегията като „...програма за дейност... пряко насочена към реализиране на определени цели“, а стратегиите за учене като „подходи“, чрез които учещите усвояват „опит и ценности“ (Десев 2008). Прилагането на стратегии помага на учениците да се ориентират в разбирането на математическия проблем и да търсят найрационален път за решение. Такива стратегии подлежат на целенасочено и систематично преподаване и учене, а съзнателното им търсене и прилагане се свързва с т. нар. метакогнитивни умения. Кожухарова подчертава, че метакогнитивните умения „са свързани с процедурни знания“ – знания за това какви методи да се прилагат в определени ситуации и уменията да се прилагат на практика (Кожухарова 2016, 3). Стратегиите за учене, които имат съществено значение за качеството на образователния процес, са т. нар. евристични, приложими в разнообразни контексти и учебни предмети (Polya 1972). Четири от тях се препоръчват за преподаване в началното училище в различни източници – систематично мислене, търсене на закономерности, опростяване и визуално моделиране (NZ Maths 2023; Institute for Progressive Education 2022; Hyde 2015). Към преподаването на тези стратегии е насочен дисертационният труд на тема „Педагогически модел за развитие на уменията на 9-10годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика“, част от който е настоящата публикация. Развитието на уменията на учениците да решават комплексни проблеми по математика е насочено към овладяването на посочените четири стратегии в разнообразни математически задачи с различно ниво на трудност. За всяка стратегия са разработени група от авторски уроци, предвидени за преподаване веднъж седмично в рамките на една учебна година. Нуждата от измерване на ефективността на педагогическия модел естествено води до формулирането на критерии за успешно решаване на проблем – решаването на проблема (задачата) в пълнота; разбиране на 469 елементите на задачата; разпознаване и аргументиране на стратегия за решение; математическа точност на изчисленията. На базата на тези критерии бяха подбрани и съставени математически задачи и въпроси за разпознаване и аргументиране на стратегия за решение. Бе оформен математически тест за измерване ефективността на педагогическия модел за развитие уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика. Преди да бъде използван за реално измерване, тестът бе подложен на апробиране за доказване неговата надеждност. Цел Целта на настоящото изследване е да провери надеждността на авторски инструмент за измерване ефективността на педагогическия модел за развитие уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика през учебната 2022-2023 година. Изпълнението на целта е свързано с по-мащабно проучване на ефективността на посочения модел в посочената учебна година. За реализирането на целта, настоящото изследване си поставя следните задачи: Формулиране на критерии за съставяне на авторски инструмент за измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика; Подбор и формулиране на математически задачи за инструмента за измерване; Формулиране на въпроси към всяка задача за разпознаване и аргументация на стратегия за решение; Прилагане на инструмента за измерване сред 9-10-годишни ученици; Техническа проверка на постиженията на учениците; Статистическа обработка на резултатите от прилагането на инструмента; Количествен и качествен анализ на получените статистически данни; Редизайн на инструментариума за измерване спрямо получените данни от апробацията. В изследването е поставена следната хипотеза – чрез решаването на математическите задачи в авторския инструмент и отговарянето на въпросите към всяка от тях може надеждно да се измерят уменията на 9-10-годишни ученици за решаване комплексни проблеми по математика. Методи Инструментът е съставен на база проучване на научна и методическа литература, след което беше представен за експертна оценка в свободна форма на двама независими експерти – начален учител и преподавател по методика на обучението в начално училище и детска градина по математика и информационни технологии. Проведено е тестиране на 9-10-годишни ученици за апробация на инструмента. Статистическата обработка на данните от апробацията беше извършена чрез програмата за статистически анализи в сферата на хуманитарните науки SPSS statistics. За проверка на надеждността е използвана Cronbach`s Alpha с приети стойности за надеждност от 0.70 до 0.90 (Tavakol, Dennick 2011). За всяка скала беше направен потвърждаващ факторен анализ по метода на главните компоненти. С помощта на корелационния коефициент на Пиърсън беше измерена оценката на линейната връзка между скалите за пълнота, разбиране и приложение на стратегия, с допустими стойности от -1 до 1 (Ганева 2016). Анализът на статистическите данни беше съгласуван с дългогодишен експерт по оценяването в образованието. 470 Инструментариум Инструментариумът за диагностика съдържа тест с математически задачи за учениците, списък с решения на задачите и критериална матрица за оценяване, базирана на формулираните критерии за успешно решаване на математически проблем. Тестът съдържа седем математически задачи с различно ниво на трудност, разпределени в две части и предвидени за провеждане в рамките на два учебни часа (Приложение 1.1. Задачи от тест за измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават проблеми по математика. Част 1 и Приложение 1.2. Задачи от тест за измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават проблеми по математика. Част 2). На първата страница на всяка част е поместен мотивационен текст за това какво представлява решаването на проблеми и с какво тези умения биха били полезни за учениците (Приложение 1. Мотивационен текст към тест за решаване на проблеми). На втората страница на всяка част от теста са поместени обяснения за всяка от 4-те основни стратегии, които учениците биха могли да използват – подреждане в систематизиран списък, рисуване на диаграма, търсене на закономерност и опростяване на проблем, както и насоки за възможност за приложение на други стратегии, които учениците познават (отново Приложение 1.). Всяка задача има три компонента – условие, място за решение и таблица за описание процеса на мислене. Таблицата за процеса на мислене е разделена на две части според самооценката на учениците дали са успели или не да решат задачата. Ако учениците преценят, че са успели да решат задачата, отговарят на два въпроса: Каква стратегия използва? Защо избра тази стратегия? Ако учениците преценят, че не са успели, отговарят на три помощни въпроса – Какво се търси в задачата? Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? Ако можеш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? Тези въпроси целят да насочат учениците към възможни действия, дават им възможност да се върнат към решението и да опитат отново. Първата част от теста съдържа четири задачи. Първата е от област комбинаторика и предполага приложение на систематично мислене, търсене и прилагане на закономерности и аритметични операции. Тя изисква учениците да съставят комбинации от числа с дадени цифри без повторения на цифрите. Втората задача изисква учениците да определят дали в табличното умножение произведенията с 4 десетици са повече от произведенията с 2 десетици. Отново може да се приложи систематично мислене, организиране на информация в таблици, търсене на закономерност и др. Третата задача включва знания за време и работа с часовник. Предполага използване на визуален модел за ориентация и логическо мислене за определяне на преди и след. Четвърта задача е многостъпкова и изисква проследяване на последователна промяна на количества. Дава възможности за използване на четирите аритметични действия в правилната последователност, приложение на визуално моделиране и опростяване. Във втората част на теста са поместени 3 задачи. Първата (пета по ред за целия тест) е свързана със стратегията за систематично мислене или търсене на закономерност. Подреден е модел от букви в азбучен ред, като на всеки ред има определен брой от една буква. Броят на буквите на всеки следващ ред нараства с 1. От учениците се изисква да определят колко букви ще има на реда на буква Л и от коя буква ще има 16 броя букви. Втората задача, шеста по ред за теста, е геометрична. Изисква работа с чертеж, визуално моделиране и приложение на правдоподобно предположение. От учениците се изисква да намерят обиколката на фигура, съставена от множество правоъгълници. Дължините на някои страни не са известни и учениците могат да ги открият чрез съотнасяне или чрез окрупняване. Последната задача отново е 471 геометрична и изисква определено ниво на развитие на пространствена ориентация. Учениците следва да съобразят колко плаката с определена ширина могат да се поставят на стена с определена дължина. Освен това трябва да изчислят най-високата точка, до която ще достигне горният ръб на плакатите при определени условия. Задачата дава възможности за опростяване, визуално моделиране и аритметични операции. Критерии за оценка на теста Критериалната матрица съдържа 4 критерия за оценка, разписани в 4. нива на постижения. Два от критериите засягат математическото решение, което учениците са приложили, а другите два са насочени към оценка на метакогнитивното ниво на развитие на учениците (Приложение 2). Всеки от тях формира отделна скала за оценка на всяка от задачите при анализа на данните. Подскала 1 се отнася до решаването на задачата в цялост – критерий 1. Подскала 2 – разбирането на елементите на задачата, критерий 2. Подскала 3 е свързана с разбирането за използваните стратегии за решение – критерий 3. Подскала 4 – математическа точност на изчисленията, които учениците извършват, критерий 4. За целите на статистическия анализ всяка задача се разглежда като един айтем със същия пореден номер. Участници в изследването В изследването взеха участие общо 61 третокласници (ученици на възраст 9-10 години) от 4 училища – Прогресивно училище 1, Прогресивно училище 3, 63 ОУ „Христо Ботев“ и 97 СУ „Братя Миладинови“. Всички училища са локализирани в град София. Таблица 1 показва подробно описание на броя на учениците от всяко от училищата, взели участие в изследването. Таблица 1. Разпределение на участниците в изследването в различните училища Прогресивно Прогресивно 97 СУ „Братя 63 ОУ „Христо Училище училище 1 училище 3 Миладинови“ Ботев“ Брой ученици 18 9 21 13 При обработката на факторния анализ отпаднаха резултатите на учениците от 97 СУ и 63 ОУ, както и двама ученици от Прогресивно училище 3, които не са решавали и двете части от теста. Така факторният анализ беше извършен с резултатите на 25 ученици. Организация на изследването Изследването беше проведено във втората половина на месец май 2022 година. Участваха класове на начални учители с различен стаж и опит. Включването им в изследването беше на доброволен принцип. Във всеки клас бяха предвидени по два учебни часа – по един за всяка част от теста. Учителите бяха инструктирани писмено за провеждане на изследването и попълниха форма за обратна връзка за работата на учениците и формата на задачите. Надеждността на инструментариума Оценката в свободна форма на двамата независими експерти доведе до препоръки за точността при формулирането на задачите и са отразени в инструмента. Извършиха се корекции в условията на задача 2 и задача 7 с цел по-лесно разбиране от учениците. Обобщената обратна връзка от учителите, които провеждаха тестирането, показа, че таблицата за мислене към задачите е затруднила учениците, тъй като подобен вид 472 работа не присъства в използваните методологии за преподаване. Въпреки това учителите споделиха, че е полезна, поради възможността учениците да разсъждават за процеса на решение на задачите по математика. Надеждността на теста за измерване уменията на учениците да решават комплексни проблеми по математика беше измерена чрез Cronbach`s Alpha. За целия тест първата проверка показа твърде висока стойност от 0.919 (Приложение 3.1.). Това показва, че има риск тестът да е твърде обемен и е необходимо да се изследват отделните скали, за да се установи тяхната вътрешна съгласуваност. Последва тест на всяка от скалите в критериалната матрица – пълнота (на решението), разбиране (елементите на задачата), стратегия (разпознаване и аргументиране) и (изчислителна) точност. За скала 1 (решаването на проблеми в пълнота) коефициентът Cronbach`s Alpha показа стойност от 0.697 (Приложение 3.2.).Това показва добра надеждност на скалата за измерване уменията на учениците да решават математически проблеми в пълнота. От друга страна анализът на вътрешната консистентност на скалата показа, че айтеми 4 (Corrected Item-Total Correlation = 0.249) и 6 (Corrected Item-Total Correlation = 0.198) не корелират в достатъчна степен с останалите (Приложение 4). Това се доказа с вторичен анализ за надеждност само с айтеми 1, 2, 3, 5 и 7, който показва отлична стойност от Cronbach`s Alpha = 0.714 (Приложение 3.3.). Надеждността на скала 1 позволява чрез нея да се измерват уменията на учениците да решават задачи в пълнота при отпадане на задачи 4 и 6. Втората скала (разбиране за елементите на задачата) показа стойности на Cronbach`s Alpha = 0.777 (Приложение 3.4.), които показват добра обща надеждност, но в корелационната матрица (Приложение 5) се вижда, че отпадането на задачи 3 и 4 подобрява стойностите и вътрешната консистентност на скалата. Повторният анализ на надеждността без айтеми 3 и 4 доказа по-добрата надеждност на скалата (Cronbach`s Alpha = 0.759, Приложение 3.5.). Разбирането на елементите на задачата ще се измерва чрез решаването на задачи 1, 2, 5, 6, и 7 от математическия тест. Третата скала, отнасяща се до съзнателно и аргументирано прилагане на стратегии, показа много добра обща надеждност (Cronbach`s Alpha = 0.736), което означава, че инструментът може да се използва за измерване на заложения критерий (Приложение 3.6.). Проверката на вътрешната консистентност показа, че премахването на айтеми 1 и 6 подобрява стойностите за надеждност на скалата до Cronbach`s Alpha = 0.767 (Приложение 3.7., Приложение 6.), така че критерият ще се оценява без съответните задачи в инструмента за измерване уменията на учениците да решават проблеми по математика. Скала 4 има значително по-ниска надеждност (Cronbach's Alpha = 0.566), както е видно от Приложение 3.8. Ганева (2016) твърди, че за скали с под 10 въпроса се приема за допустимо, но детайлният анализ показва ниска съгласуваност сред почти всички айтеми (Приложение 7), така че скалата ще бъде изключена от последващ анализ. След корекциите на трите скали и отпадането на четвъртата беше повторена процедурата за проверка надеждността на целия тест, но въпреки подобрението резултатът отново показа завишени стойности (Cronbach`s Alpha = 0.903, Приложение 3.9.). Проверката на вътрешната консистентност (Приложение 8) показа, че при премахване на цялата задача 3 надеждността на теста се подобрява (Cronbach`s Alpha = 0.890), както е видно от Приложение 3.10. В същото време премахването на айтем 5 от третата скала не влияе на общата надеждност на теста въпреки по-ниските стойности на съгласуваността, които се наблюдават в Приложение 8. 473 Факторен анализ С цел да се установи дали предлаганата методология за измерване на уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика може да бъде приложена и анализирана към данните беше използван потвърждаващ факторен анализ по метода на главните компоненти за всяка скала. Предварителният анализ показа връзка на айтемите с един фактор за всяка скала, така че беше зададен един фактор и в основната фаза на анализа. Данните са анализирани по метода на главните компоненти. За трите скали в тяхната поредност (пълнота, разбиране, стратегия) тестът на Барлет за сферичност показва статистическа значимост (p<0.001), а мярката за адекватност на извадката (The Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy, при p>0.6) за скалите е съответно 0.652, 0.685, 0.631. Общата обяснена дисперсия е съответно 51.6%, 52.1% и 56.4%, а собственото значение на факторите е 2.06, 2.60 и 2.26. Данните са представени в Приложение №9. Факторен анализ на трите скали – пълнота на решението, разбиране елементите на задачата, познава и аргументира стратегия за решение. Тези резултати позволяват анализираните критерии да бъдат използвани при измерване уменията на ученици да решават проблеми по математика. В скала 1 се наблюдават стабилни корелационни връзки между айтеми 2 и 5, докато при останалите стойностите са по-ниски от детерминантата (0.497), както е видно в Приложение 9.1., Корелационна матрица за скала 1 – пълнота на решението. Въпреки това факторните тегла на всички айтеми са високи (Приложение 9.8., Факторни тегла за айтеми от скала 1 – пълнота на решението), което дава основание да бъдат запазени за последващи анализи. В скала 2 се наблюдават стабилни корелационни връзки между всички айтеми с изключение на айтем 1 (Приложение 9.2. Корелационна матрица за скала 2 – разбиране елементите на задачата). Отново факторното тегло е високо (0.692; Приложение 9.9. Факторни тегла за айтеми от скала 2 – разбиране елементите на задачата), което дава основание айтемът да бъде запазен. В скала 3 се наблюдават ниски стойности на корелационните връзки на айтем 2 с айтем 5 (0.131; Приложение 9.3. Корелационна матрица за скала 3 – разпознаване и аргументиране стратегия за решение). Факторното тегло на айтем 2 е 0.625, което означава, че се съгласува с останалите айтеми и ще бъде запазен за последващи анализи. Факторното тегло на айтем 5 е дори по-високо, което означава, че ще бъде запазен за последващ анализ (Приложение 9.10. Факторни тегла за айтеми от скала 3 - разпознаване и аргументиране стратегия за решение). Корелационен анализ Направеният корелационен анализ с помощта на корелационния коефициент на Пиърсън (r) показа, че линейната корелация между двете променливи пълнота на решението и разбиране елементите на задачата е силно положителна при брой на изследваните лица N= 25. Големината на ефекта е голяма или по-голяма от типичната (r=0.928, p<0.001). Двата критерия имат твърде силна корелационна връзка, така че ще бъдат обединени при следващо приложение на инструмента за измерване постижения на ученици. Анализът с помощта на посочения корелационен коефициент показва, че има статистически значима линейна зависимост между разбирането на елементите на задачата и разпознаването и аргументирането на стратегия за решение (r=0.678, p<0.001). Големината на ефекта е голяма или по-голяма от типичната (Cohen, 1988). Коефициентът на Пирсън между двете подскали – за пълнота на решението и разпознаването и аргументирането на стратегия за решение, е значим (r=0.773, p<0.001) за цялата извадка. Големината на ефекта е голяма или по-голяма от типичната 474 (Cohen 1988). Това показва, че може да се очаква ученици, които умеят да решават задачата в пълнота, да разпознават и аргументират успешно стратегия за решение. Данните са представени в Приложение №10. Интересно би било да се проследи посоката на връзката и да се изследва кое умение обуславя другото. Изводи и заключения Данните от измерената надеждност на инструментариума показват, че тестът за измерване уменията на 9-10-годишни ученици за решаване комплексни проблеми по математика е надежден за три от четирите скали, като за анализа на всяка скала ще се вземат предвид конкретни айтеми: - Скала 1 (пълнота на решението) – айтеми 1, 2, 5 и 7 - Скала 2 (разбиране елементите на задачата) – айтеми 1, 2, 5, 6 и 7 - Скала 3 (разпознава и аргументира стратегия за решение) – айтеми 2, 4, 5 и 7. Четвъртата скала (точност на изчисленията) няма да участва в измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика поради недостатъчна вътрешна съгласуваност на айтемите. Задача 3 няма да участва в измервания уменията на учениците поради недостатъчна съгласуваност с всяка от скалите. Получените резултати показват, че приложената методология е задоволително надеждна и конструктивно валидна за дадената извадка. Това позволи да се проведе понататъшен статистически анализ след направения редизайн на инструмента. Факторният анализ показа високи факторни тегла на всеки от айтемите в съответната скала въпреки някои по-ниски корелационни връзки между отделни айтеми. Това дава основание задачите да бъдат запазени и анализирани към съответната скала при бъдещи измервания. Корелационният анализ показа силна зависимост между пълнотата на решението на задачата и разбирането на елементите ѝ. Това прави двата фактора силно зависими един от друг. С оглед лекота на изследването двата фактора ще бъдат обединени. В същото време се наблюдава и положителна корелационна връзка между пълнотата на решението и разпознаването и аргументирането на стратегия за решение, както и между разбиране елементите на задачата и стратегия за решение, макар не толкова силна колкото при първите два фактора. Очаква се голяма част от учениците, които решават задача напълно и разбират елементите ѝ, да умеят да разпознаят и аргументират използваната стратегия за решение. Представената хипотеза, че подбраните математически задачи и въпросите към тях ще позволят измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават комплексни проблеми по математика, се потвърди. За измерване резултатите от работа с педагогическия модел за решаване на проблеми ще бъдат използвани 6 от седемте задачи в първия вариант на теста. Това са задачи 1, 2, 4, 5, 6, и 7. Те ще бъдат оценявани на база един или два критерия, както е описано: ● Задача 1 – решава математическа задача в пълнота и с разбиране. ● Задача 2 – решава математическа задача в пълнота и с разбиране; посочва и аргументира стратегия за решаване на задача. ● Задача 4 – посочва и аргументира стратегия за решаване на задача. ● Задача 5 – решава математическа задача в пълнота и с разбиране; посочва и аргументира стратегия за решаване на задача. ● Задача 6 – решава математическа задача в пълнота и с разбиране. ● Задача 7 – решава математическа задача в пълнота и с разбиране; посочва и аргументира стратегия за решаване на задача. 475 При следващото измерване уменията на ученици в началото и края на учебната 2022-2023 година задачите отново ще бъдат подложени на анализи за надеждност, валидност и вътрешна консистентност с цел потвърждение на резултатите. Благодарности: Бих искала да благодаря на моя научен ръководител доц. д-р Любка Алексиева за оказаната методологична подкрепа при оформянето на публикацията. Благодаря на д-р Светла Петрова от Фондация за образователна трансформация за подкрепата при статистическата обработка на данните и интерпретацията на резултатите. Специални благодарности на учителите г-жа Гергана Петкова и г-жа Деница Пенева от Български прогресивни училища, г-жа Бисера Маркова от 97 СУ „Братя Миладинови“, г-жа Мая Стефанова и г-жа Карамфилка Новачкова от 63 ОУ „Хр. Ботев“, за оказаната подкрепа при провеждането на апробацията на теста. Не на последно място благодаря на всички ученици, които положиха усилия, за да се проведе това изследване. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Мотивационен текст към тест за решаване на проблеми Как децата решават проблеми по математика? Какво всъщност представлява проблемът? Това е ситуация или задача, за която не виждаме веднага решение. Има нужда да помислим малко, да я разгледаме от различни страни, да опитаме различни варианти и дори да се посъветваме с някого понякога. В математиката също има проблеми – задачи, които изискват от нас да помислим преди да решим как да действаме. На следващите страници ще видиш задачи, които представляват проблем. Някои са по-лесни. За други ще имаш нужда от повече време, за да помислиш. Отдели колкото време ти е нужно, за да помислиш за задачите и се опитай да ги решиш. Това, което със сигурност ще получиш, е увереност в себе си – с какво можеш да се справиш и какво още можеш да научиш, за да решаваш задачи още по-добре! Когато хората срещат проблем, с който не знаят как да се справят, те използват различни стратегии, с които си помагат, за да стигнат до решение. Успех! Когато хората срещат проблем, с който не знаят как да се справят, те използват различни стратегии, с които да си помогнат, за да стигнат до решение. Ето някои стратегии, които може да използваш, за да решиш задачите на следващите страници. Ако се сетиш и използваш друга стратегия, опиши я. 1. Подреждане в систематизиран списък Когато трябва да проследят дълги поредици от информация, хората я подреждат в списъци, като използват някаква логика. Например, от най-малък брой до най-голям брой. 2. Рисуване на диаграма Понякога хората използват рисунка, чертеж, схема, чрез която да си обяснят проблема по-лесно. 3. Търсене на закономерности Често в света около нас забелязваме, че информацията е подредена по някакво правило. Лесно ще открием следващото число в редицата 2, 4, 6, …. Тогава е важно да определим правилото (започва от 2 и се добавя 2 всеки път), за да можем да го приложим в други ситуации. 4. Опростяване на проблема 476 Понякога задачата е твърде сложна и не можем да я разберем напълно. В такива ситуации можем да опитаме да си я представим, написана с едноцифрени числа. Можем и да я раздробим на по-малки задачи, които ни е по-лесно да решим. Чак след това сме готови да се заемем с първоначалната задача и да се справим успешно. Пример: Използвай някоя от четирите стратегии, за да си помогнеш в решаването на следващите задачи. Може да използваш и други стратегии, които познаваш. Не е важно да решиш всички задачи. Опитай се да разсъждаваш върху възможно най-много от тях. В полето “Моите разсъждения” опиши подробно начина, по който си мислил/а, докато си решавал/а задачите или докато си опитвал/а. Дори да не решиш някоя задача докрай, е важно да напишеш всичко, което мислиш за нея. Приложение 1.1. Задачи от тест за измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават проблеми по математика. Част 1 1. Използвай цифрите 3, 4, 6, 8, за да съставиш всички възможни трицифрени числа без да повтаряш цифрите. Колко са числа се получават? Решение: Моите разсъждения Какво разбра за задачата: ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ __ _________________________________ __ _________________________________ __ ➢ Какво се търси в задачата? _______________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ ________________________________________ 477 2. Жоро и Калин спорят за математически проблем. Жоро твърди, че има повече двойки едноцифрени числа, чието произведение е с цифра на десетиците 4, отколкото двойки числа, чието произведение е с цифра на десетиците 2. Калин смята обратното – че броят на двойките едноцифрени числа, които имат произведение с цифра на десетиците 2, е по-голям. Кой е прав? Решение: Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ ________________________________________ 478 3. Часовникът в класната стая на Еми винаги е с 4 минути напред. На картинката са нарисувани два часовника. Единият показва правилното време, а другият е часовникът на Еми. Посочи часовника, който показва правилното време. Защо мислиш така? Решение: Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ ________________________________________ 479 4. Из Каспийско море бродел голям пиратски кораб на капитан Орлово око. На борда на кораба имало 24 саби. Изведнъж в далечината забелязали голям търговски кораб и капитан Орлово око веднага видял възможност за нова плячка. Щом корабите се приближили достатъчно, започнала битка. В началото всеки от пиратите на капитан Орлово око имал по 2 саби, но по време на сражението половината от пиратите загубили по една сабя. В края на битката половината от загубилите сабя си, си намерили нова. Колко саби имат пиратите сега? Решение: Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? ________________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ 480 Приложение 1.2. Задачи от тест за измерване уменията на 9-10-годишни ученици да решават проблеми по математика. Част 2 1. Всеки ред представя една буква от азбуката подред, а броят букви нараства според определено правило. Открий правилото и определи колко букви ще има на ред Л? От коя буква ще има 16 броя? Решение: Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? ________________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ 481 2. Дворът на г-н Петров има форма като тази на чертежа. Колко метра телена мрежа трябва да купи, за да огради парцела си? Как може да направиш задачата по-лесна за решаване? Решение: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? _______________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? ________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? ________________________________________ 482 3. Заедно със своите съученици организирате училищна изложба, на която ще поканите вашите родители. На нея ще представите ваши проекти, направени през учебната година. Изложбата ще бъде представена в коридора на училището. Всеки ученик е направил плакат, който е 55 см широк и 80 см дълъг. Центърът на всеки плакат трябва да се постави на височината на очите, за да се вижда лесно. Височината на очите на възрастен човек е 150 см. Най-удобното пространство за изложбата е стената между двете големи врати. Тя е дълга 215 см. Твоите съученици се притесняват, че плакатите биха могли да се окажат твърде високо. Колко е разстоянието от пода до най-високата точка на плаката (горния ръб на плаката)? Ако закачите плакати на равно разстояние един от друг и разстоянието между последните плакати и вратите също е еднакво, колко наймного плакати могат да се закачат на стената между двете врати? Как може да направиш задачата по-лесна за решаване? Решение: _________________________________________________________________________ Моите разсъждения ➢ Каква стратегия използва? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ➢ Защо избра тази стратегия? _________________________________ _________________________________ Какво разбра за задачата: ➢ Какво се търси в задачата? _________________________________________ ➢ Какви са условията, с които трябва да се съобразиш? _________________________________________ ➢ Ако можeш да направиш едно нещо, за да решиш задачата, какво би било то? _________________________________________ 483 Приложение 2. Критериална матрица за оценка постиженията на учениците Таблица. 1. Критериална матрица „Решаване на проблеми по математика“ цветна легенда на нивата на успеваемост Критерии няма умения да се справи с прост проблем #1 справя се според справя се, но с очакванията за известни когнитивното трудности развитие за възрастта #2 #3 справя се над очакванията за когнитивното развитие за възрастта #4 1.Решава комплексни проблеми в тяхната пълнота не може да реши комплексен проблем решава частично комплексен проблем, пропуска стъпки решава комплексни проблеми с всички необходими стъпки без да описва всяка от тях 2.Показва разбиране за елементите на задачата (условия и неизвестни) и контекста показва неразбиране на елементите на задачата и контекста показва разбиране на малка част от елементите на задачата разбира поголямата част от елементите на задачата разбира напълно елементите на задачата и контекста 3.Прилага съзнателно и аргументир а стратегии за решаване на проблем не разпознава използваната стратегия или не може да я назове и не може да я аргументира прилага стратегия, но не може да я аргументира прилага една стратегия и я аргументира според концептуалното съдържание на задачата прилага повече от една стратегии и ги аргументира според концептуалното съдържание на задачата 4.Решава задачите с точност допуска структурни грешки при съставяне на решението съставя правилно решението, но допуска изчислителни грешки решението е правилно структурирано и точно изчислено, може да липсват някои детайли решението описва всяка стъпка математически и концептуално 484 решава комплексни проблеми с всички необходими стъпки, които са подробно описани Приложение 3. Таблици за проверка на надеждност Cronbach`s Alpha Приложение 3.1. Надеждност на целия тест. Приложение 3.2. Надеждност цялата скала за решаване на задача в пълнота. на Приложение 3.3. Надеждност на скала за решаване на задача в пълнота – айтеми 1, 2, 3, 5 и 7. Приложение 3.4. Надеждност на цялата скала за разбиране елементите на задачата. Приложение 3.5. Надеждност на скала за разбиране елементите на задачата (задачи 1, 2, 5, 6 и 7). Приложение 3.6. Надеждност на цялата скала за прилагане и аргументиране на стратегии за решение. Приложение 3.7. Надеждност на скалата за прилагане и аргументиране на стратегии за решение (айтеми 2, 3, 4, 5 и 7). 485 Приложение 3.8. Надеждност на целия тест без отпадналите айтеми: Скала 1 – 4 и 6; Скала 2 – 3 и 4; Скала 3 – 1 и 6; Скала 4 – цялата. Приложение 3.9. Надеждност на целия тест без отпадналите айтеми: Скала 1 – 4 и 6; Скала 2 – 4; Скала 3 – 1 и 6; Скала 4 – цялата; Задача 3 – цялата. Приложение 3.10. Надеждност на целия тест без отпадналите айтеми: Скала 1 – 4 и 6; Скала 2 – 4; Скала 3 – 1, 5 и 6; Скала 4 – цялата; Задача 3 – цялата. Приложение 4. Коригиран въпрос-обща корелация на скала 1 - пълнота в решението на задачата. 486 Приложение 5. Коригиран въпрос-обща корелация на скалата за скала 2 – разбиране елементите на задачата. Приложение 6. Коригиран въпрос-обща корелация на скалата за скала 3 – разпознаване и аргументиране на стратегия за решение. Приложение 7. Коригиран въпрос-обща корелация на скала 4 - точност на изчисленията. 487 Приложение 8. Коригиран въпрос-обща корелация на целия тест след отпадналите айтеми. Приложение №9. Факторен анализ на трите скали – пълнота на решението, разбиране елементите на задачата, познава и аргументира стратегия за решение. 9.1. Корелационна матрица за скала 1 – пълнота на решението. 9.2. Корелационна матрица за скала 2 – разбиране елементите на задачата. 488 9.3. Корелационна матрица за скала 3 – разпознаване и аргументиране стратегия за решение. 9.4. Тестове мярка за адекватност на извадката The Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy за всяка от трите изведени скали. Скала Таблица данни с Скала Таблица данни с Скала Таблица данни Скала 1 – пълнота на решенията Скала 2 – разбиране елементите на задачата Скала 3 – познаване и аргументиране на стратегия за решение с 489 9.5. Собствено значение на факторите и общо обяснена дисперсия – скала 1 пълнота на решението. 9.6. Собствено значение на факторите и общо обяснена дисперсия – скала 2 – разбиране елементите на задачата. 9.7. Собствено значение на факторите и общо обяснена дисперсия – скала 3 разпознаване и аргументиране стратегия за решение. 490 9.8. Факторни тегла за айтеми от скала 1 – пълнота на решението. 9.9. Факторни тегла за айтеми от скала 2 – разбиране елементите на задачата. 9.10. Факторни тегла за айтеми от скала 3 - разпознаване и аргументиране стратегия за решение. 491 Приложение №10. Корелационен анализ между трите скали – пълнота на решението, разбиране елементите на задачата, разпознаване и аргументиране на стратегия за решение. Използвани източници: Василева-Иванова, Р., 2014. Компетентностният подход в обучението по математика, Русе. Ганева, З., 2016. Да преоткрием статистиката с IBM SPSS Statistics, Печат Elestra ЕООД. Десев, Л., 2008. Речник по психология. София: Булгарика. Кожухарова, П., 2016. Развитие на умения за критично мислене в процеса на обучение. ШУ „Еп. Константин Преславски”. МОН, 2019. Компетентностен подход в образованието, https://web.mon.bg/bg/100770 . Пойа, Д.,1972. Как да се решава задача. С., Народна просвета. Стърнбърг, Р., 2012. Когнитивна психология, Изток-Запад. Institute for Progressive Education, 2022. Jump Math Problem Solving Lessons, Grade 3 And 4. Cohen, J., 1988. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Lawrence Erlbaum Associates. NZ Maths, 2023. Problem Solving Strategies: Retrieved 28 March, 2023 from https://nzmaths.co.nz/problem-solvingstrategies. Hyde, A., 2015. Comprehending Problem Solving. Heinemann. Savery, J. Comparative Pedagogical Models of Problem-Based Learning, 2019. The Wiley Handbook of ProblemBased Learning, First Edition. Kolovou, A., 2011. Mathematical Problem Solving In Primary School. Dissertation Utrecht University, Nederlands. Lester, F. K. Jr, Charles, R. I. (Eds.), 2003. Teaching Mathematics through Problem Solving. Prekindergarten-Grade 6. National Council of Teachers of Mathematics, Inc. Tavakol, M., Dennick, R., 2011. Making sense of Cronbach's alpha, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4205511/, 07.02.24. https://www.mon.bg/nfs/2019/12/i-book.pdf Начало 492 ФОРМИРАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА УСТОЙЧИВО РАЗВИТИЕ ЧРЕЗ ТЕХНОЛОГИЧНОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ Янита Велева, докторант Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ BUILDING SKILLS FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT THROUGH TECHOLOGY EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL Yanita Veleva, PhD student St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo Анотация: Настоящият доклад цели да проследи формирането на умения, свързани с устойчивото развитие, чрез средствата на технологичното обучение в началното училище. То е насочено към усвояване на основни знания и умения за изграждане на технологична грамотност, които предопределят създаването на познавателен интерес у подрастващите, необходими за изграждане на устойчиво бъдеще. Придобитите компетенции в областта на технологиите съответстват на човешките нужди. Те пряко кореспондират с негативните промени, причинени от човешката дейност. Така на преден план се извежда значението на енергията, нейното пестене и разумно потребление на отпадъците. Ключови думи: устойчиво развитие, умения, технологично обучение, начално училище Abstract: This paper aims to follow the formation of skills related to sustainable development through the means of technology education in primary school. It is aimed at acquiring basic knowledge and skills for building technological literacy, which predetermine the creation of cognitive interest in adolescents, necessary for building a sustainable future. Acquired competencies in the field of technology are related to human needs. They directly correspond to the negative changes caused by human activity. This way, the importance of energy, its saving and reasonable consumption of waste is brought to the fore. Key words: sustainable development, skills, technological education, primary school ВЪВЕДЕНИЕ Съвременното общество се намира пред сериозни предизвикателства, свързани с устойчивото развитие и опазване на околната среда. В този контекст, образованието играе ключова роля в подготовката на бъдещите поколения за решаване на тези проблеми: „Сред основните причини за екологичните проблеми, пред които сме изправени днес, включително и в образованието, са неосъзнатото потребление, неадекватното екологично образование, човекоцентричният светоглед, неразвитите добродетели на децата още от ранно детство“ (Симеонова 2022). Устойчивото развитие е ключово понятие в съвременния свят, където нарастващите предизвикателства на околната среда, икономиката и обществото изискват нови подходи за устойчиво проспериране. За да осигури бъдещето на нашата планета и нашите общества, трябва да се изграждат умения за устойчиво развитие още от ранна възраст. Технологичното обучение в началните години от образованието може да бъде мощен инструмент за формиране на умения и компетенции, необходими за устойчиво развитие. То предоставя възможности за активно участие, творческо мислене, проблемно решаване и колективна работа – всички тези са ключови умения за устойчиво развитие. Чрез игрови и интерактивни методи, децата могат да се запознаят със сложни проблеми и да търсят иновативни решения за тях. Подготовката на учениците за бъдещето през технологичното обучение не само ги предразполага за успех в днешния свят, но и ги възпитава като граждани, които са 493 ангажирани с бъдещето на планетата и обществото. Въвеждането на умения за устойчиво развитие през технологичното обучение в началния етап на основната образователна степен е инвестиция в бъдещето на нашите деца и нашата планета. МЕТОДОЛОГИЯ Предметът на изследването е процесът на формиране на умения за устойчиво развитие чрез началното технологично обучение. Обектът на изследването са самите умения, които се изучават, анализират и оценяват посредством различни методи и техники. Целта на изследването е да се проучат възможностите за използване на технологичното обучение за формиране на уменията, необходими за насърчаването на устойчивостта в различни аспекти на живота и на обществото като цяло. Фокусът се поставя върху различни методи и иновации в технологичното обучение в начален училищен етап, които могат да помогнат за подготовка на бъдещите поколения за поустойчив живот и развитие. Метод на изследване е аналитико-синтетичен метод, съчетан с елементи на интерпретация. РЕЗУЛТАТИ Умения за устойчиво развитие чрез технологичното обучение. Европейският съюз, съответно и държавите-членки, имат ангажираност към устойчивото развитие и стремеж към постигането на целите, определени от ООН. В рамките на ЕС са предприети редица мерки и програми, които имат за цел опазването на околната среда, борбата с изменението на климата, насърчаването на чистата енергия, насърчаването на устойчивия транспорт и качествено образование. Унифицирането на критериите за качествено обучение на страните - членки на ЕС доведе до изготвянето на нормативен документ – Европейска квалификационна рамка. Според него качеството на образование се определя по постигнатите резултати от обучението, а именно : знания, умения и компетентности. „В наши дни изискванията по отношение на компетентностите се промениха, като все повече работни дейности подлежат на автоматизация, технологиите играят по-голяма роля във всички сфери на труда и живота, а предприемаческите, социалните и гражданските компетентности имат все по-голямо значение за осигуряването на устойчивост и способност за адаптиране към промените“ (Европейския съвет 2018, 11). Една от специфичните цели по предмета е свързана с изграждане на знания, умения и отношения за опазване на природните ресурси и природосъобразен начин на живот (Наредба № 5 2015, 113). Зависимостите „цели – резултати“ в областта на технологичното обучение, се отнасят до изграждане на технологична култура, която спомага за формирането на умения за екологично поведение на учениците. По време на обучението си по технологии и предприемачество в начален етап на образование учениците се запознават с емпирични знания за екологични закони, разумно потребление на природните ресурси и отпадъците. Поради практико – приложния характер на обучението, тези знания се превръщат в умения да прилагат наученото в дадени (проблемни) ситуации. „В нашето бързо променящо се общество повече от всякога са важни умения като способността за решаване на проблеми, критичното мислене, способността за сътрудничество, творческите способности, изчислителното мислене, саморегулирането. Те са средствата, с които да приложим вече наученото на практика, за да създадем нови идеи, нови теории, нови продукти и нови знания“ (Европейския съвет 2018, 11). 494 Р. Дейв описва петстепенна психомоторна таксономия, в която се посочва как уменията се усъвършенстват (Dave 1970). втоматизиране Пренос Прецизност анипулация митация Фиг. 1. Психомоторна таксономия по Р. Дейв В началото знанията и уменията се изграждат на база на имитацията – учениците повтарят действията или манипулациите на учителя. Следва изпълнение на поредица от действия, зададени предварително чрез инструкции. На третото равнище ученикът изпълнява самостоятелно и прецизно задача или дейност, като спазва технологията. В четвърто ниво се наблюдава пренос на знания и умения от всички области в проблемни ситуации. Накрая ученикът автоматизира и мобилизира личните си умения за изпълнение на задачата. Усвоените знания системно се развиват и обогатяват, като се прилагат в практическа дейност. Този подход спомага за изграждане на увереност и съпричастност към реално съществуващи проблеми: недостиг на ресурси, климатични промени, замърсяване на водите и атмосферата, и други. Ще се обособят някои от най-важните умения, които се формират в подкрепа на устойчиво развитие чрез технологично обучение в началния етап на образованието. Уменията в технологичното обучение включват способи в определени конкретни ситуации да се използват инструменти, машини и механизми, но „развитието на технологиите влияе силно върху развитието на друг вид умения, определяни като меки, преносими или трансверсални. Преминаването от индустриална икономика към информационно общество и икономика на знанието определя важна роля на умения като критично мислене, креативност, умение за решаване на проблеми, комуникативност, умения за работа в екип и други“ (Витанов 2022, 16). Приоритет се поставя върху „уменията, свързани със способността за ефективна комуникация“ (Витанов 2022, 18). Комуникацията, в контекста на устойчивото развитие, се отнася до обмена на информация и идеи. Учениците трябва да се научат да общуват ефективно помежду си или с други хора чрез различни технологии като мобилни устройства. В часовете по технологии и предприемачество в начален етап на образование се изработват макети на телефон, на таблет, на компютър и други технически устройства или средства с цел комуникация между хората. След като се 495 изработи даден продукт, той трябва да се представи. В този смисъл презентирането е също е основно умение, което се развива чрез технологичното обучение. Така в процеса на обучение комуникацията може да бъде насочена постепенно към образователни кампании с цел популяризирането на устойчивото развитие. Комуникацията е важна, но учениците трябва да бъдат поощрявани да изграждат критичен подбор на информацията, която получават от източниците, и да разбират разликата между надеждна и ненадеждна информация. Критичното мислене се оформя чрез анализ, оценка и рефлексия върху информацията и ситуациите, които срещаме. В проблемните ситуации в учебното съдържание по начално технологично обучение се създават условия за развиване на умението да се задават въпроси, да се анализира информацията обективно, да се правят логични изводи и да се оценяват резултатите. Умението за самоусъвършенстване е способността да се стремим постоянно да се развиваме, да учим от своите грешки и опити, да се подобряваме в различни аспекти на живота си. Това включва работата върху себе си, както физически, така и психически. Развитието на нови умения и знания е неизменно в този динамичен свят. Длъжни сме непрестанно да се обогатяваме като личности, за да се впишем в съвремието. Самоусъвършенстването е важно за устойчивото развитие, защото е свързано със служенето на други. То помага на индивидите да развият уменията и познанията си, които са необходими за справяне с различните предизвикателства пред общите проблеми на общества и планетата. Когато хората работят върху своето самоусъвършенстване, те стават по-продуктивни, креативни и иновативни в работата си, което допринася за икономическия растеж и успешното функциониране на обществото като цяло. Освен това, самоусъвършенстването помага на хората да развият по-добри междуличностни отношения, да бъдат по-толерантни към различията в обществото. Самоусъвършенстването е основен елемент за устойчивото развитие, защото само като се развиваме и усъвършенстваме както индивидуално, така и колективно, можем да създадем устойчиво и благополучно бъдеще за всички нас. Основен акцент в технологичното обучение е още изграждането на креативност, иновативност и умения за решаване на проблеми. Учениците трябва да се учат да разпознават и идентифицират проблеми, да ги анализират, разрешават и да намират иновативни решения с помощта на съученици, родители, учители и технологията. Това в бъдеще може да доведе до изобретяването на нови природосъобразни технологии. Методи и иновации на преподаване по технологично обучение в подкрепа на устойчивото развитие. Образованието трябва да положи основи на бъдещите поколения за устойчив живот и развитие, като ги обогати още от ранна детска възраст с необходимите умения и знания за справяне с предизвикателствата на съвременния свят. То трябва да „гарантира, че всички учещи придобиват знанията и уменията, необходими за насърчаване на устойчивото развитие, включително (наред с другото) чрез образование за устойчивото развитие и устойчив начин на живот“ (Европейския съвет 2018, 11). Учителите трябва да усъвършенстват методите си на преподаване, защото така подобрят ефективността на учебния процес и да помогнат на учениците да усвоят подобре учебното съдържание. Упражнявайте креативни техники и методи като мозъчна атака, изработване на мисловна карта или „обърната класна стая“ , учениците с лекота формират креативно мислене, иновативност и спомагат за стимулиране на нови идеи и решения. В тематичното разпределение за трети клас на издателство „Клет“ е предложена тема „Завод за рециклиране“ (Цанев, Йотова 2018, 16), чрез която се въвежда понятието „рециклиране“. Чрез поставени задачи, учениците проследяват цикъла на рециклиране 496 с насърчаване към разделно събиране на отпадъци и вторичното им преработване. В този урок е уместно да се направи брейнсторминг за това „Как да спестим хартия?“ или „Защо трябва да се рециклира?“. Така ще се генерират идеи, решения и предложения за конкретен проблем. Стимулира се креативно мислене, насърчава се споделянето на различни гледни точки и намирането на иновативни и ефективни решения. Брейнстормингът увеличава ентусиазма и ангажираността на участниците, като ги мотивира да работят заедно към постигането на общи цели. В учебника за втори клас на издателство „Клет“ е предложена тема „Контейнер за отпадъци“ (Цанев, Йотова 2017, 52-53). Урокът е за работа по групи. Всеки екип има задача да изготви контейнер за стъкло, за пластмаса и за хартия. След като свършат с поставената задача, екипите могат да изготвят предложение как различните отпадъчни предмети могат да бъдат използвани за направата на нови продукти. Колективната работа е възможност да се споделят идеи и да се сътрудничи за разработването на иновативни проекти и решения, формирайки комуникативни умения, креативност и емпатия. Съвременните ученици имат различни стилове на учене и нуждаят се от разнообразни методи, за да бъдат мотивирани и ангажирани в учебния процес и да се създава по-стимулираща и иновативна образователна среда. Използване на интерактивни технологии като виртуална реалност или разширена реалност за обучение може да направи ученето по-забавно и ангажиращо за учениците. Чрез този метод се „говори на техния език“ и така се придобитите знания и умения стават трайни. Виртуална реалност е технология, която използва компютърно симулирани среди, за да създаде емоции, среди и обекти, която генерира усещане за присъствие във виртуална среда. Потребителите обикновено използват специални устройства (като очила за виртуална реалност), за да влязат в този свят, докато разширена реалност съчетава реалната околна среда с компютърно генерирани елементи, като използва различни видове устройства (като смартфони или очила за разширена реалност). Тази технология предоставя по-богати, интерактивни и интуитивни преживявания, като позволява на потребителите да взаимодействат с виртуални обекти в реално време и пространство. При правилно провеждане на урок, чрез виртуална или разширена реалност, може ученикът да се постави в различни ситуации да развиват практически умения като презентиране, разделно събиране на отпадъци и практики за устойчиво потребление. Началната училищна възраст е много подходяща да се прилага игровия подход. Игрите могат да бъдат за бързина – „Кой ще събере най-много пластмасови отпадъци?“, или ситуационни – „Представете си, че сте собственик на завод за рециклиране. Как ще го рекламирате?. „Обучението по технологии и предприемачество може да бъде по – ефективно при по-систематично включване на активното учене, чрез включване на учениците в повече проучвания, опитно – изследователска работа, разработване на проекти, симулативни и делови игри, групово разследване и др.“ (Витанов 2022,192). Методът се прилага за проиграване на ситуации като спиране на тока, изчезване на превозните средства, изчерпване на питейна вода и други. Учениците влизат в роли като дават алтернативни решения (умение за решаване на проблем, иновативност), но същевременно се поставя въпроса за пестене на енергията, разумното потребление и задоволяване на нуждите си, без да замърсява околната среда. В начална училищна възраст е уместно да се използва и методът на недовършените изречения: „В синия контейнер ще поставим…?, „Важно е да събираме разделно отпадъците, защото…?“. Практическата дейност е насочена към работа по проекти. Интегрирането на проекти по устойчиво развитие като екологично бизнес планиране, проучване на 497 алтернативни източници на енергия и зелени технологии, може да помогне на учениците да разберат важността на опазването на околната среда и ресурсите. Събирането на средства в обща полза е важен инструмент за подпомагане на различни инициативи и проекти, които имат за цел ползотворно въздействие върху обществото. Европейският съвет през 2018 година е активно подкрепял и насърчавал събирането на средства в обща полза, като признава важността на този вид дейност за развитието на обществото и за решаването на социални проблеми. Събирането на средства в обща полза играе важна роля в подпомагането на обществените и социалните инициативи и проекти, като подкрепата на Европейския съвет през 2018 година подчертава значението на този вид дейност за устойчивото и равномерно развитие на обществото (Европейския съвет 2018, 189). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Учителите трябва да развиват уменията на учениците, защото това им помага да постигнат по-добри резултати в училище и в живота. Развитието на разнообразни умения като критично мислене, проблемно решаване, комуникация, сътрудничество и креативност е от съществено значение за успеха на учениците в днешния свят, където знанията и уменията се променят и обновяват постоянно. Също така, развиването на уменията на учениците им помага да станат по-уверени и самоуверени в себе си, да бъдат по-продуктивни и адаптивни в различни ситуации и да се справят по-ефективно с предизвикателствата, които им предстоят в бъдещето. „Образованието за устойчиво развитие е съществен елемент от качественото образование и основен фактор за всички останали цели за устойчиво развитие“ (Европейския съвет 2018, 11). Използвани източници: Витанов. Л., 2022. Обучението по технологии и предприемачество. УИ „Св. Климент Охридски“. Европейския съвет, 2018. Препоръка на Съвета на Европа от 22 май 2018 г. относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Официален вестник на Европейския съюз, 01.2018 с. 189 Европейския съвет, 2018. Препоръка на Съвета на Европа от 22 май 2018 г. относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Официален вестник на Европейския съюз, 06.2018 г., с. 11 Симеонова, К., 2022. Потребителската социализация в начална училищна възраст чрез началното технологично обучение. Сборник от международна педагогическа конференция "Педагогическото образование – Традиции и съвременност", Велико Търново: Издателство "Ай анд Би", с. 249-256. НАРЕДБА № 5 от 30.11.2015 г. за общообразователната подготовка, МОН Цанев, Н., Йотова, Г. и други, 2017. Технологии и предприемачество за втори клас. Клет България ООД, София. Цанев, Н., Йотова, Г. и други, 2018. Технологии и предприемачество за трети клас. Клет България ООД, София. Dave, R. H, 1970. Psyhomotor levels, in R. J. Armstrong (Ed.), Developing and writing behavioral objectives. Tucson : Educational Innovators Press. Начало 498 ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ И ДОПЪЛНИТЕЛНА ПОДКРЕПА В ДЕТСКАТА ГРАДИНА Анжелина Георгиева, студент Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен Научен ръководител: Гл. ас. д-р Александър Кръстев INCLUSIVE EDUCATION AND ADDITIONAL SUPPORT IN KINDERGARTEN Anzhelina Georgieva, student St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo College of pedagogy - Pleven Academic advisor: Senior Assist. Prof. Alexander Krastev, PhD Анотация: Oбучението на деца със специални образователни потребности в детската градина заедно с техните връстници е показателен пример, че разнообразието на ниво способности е нещо естествено. Включването на хората с увреждания в обществото е много важна задача и цел. За тази цел са необходими две предпоставки: първо, социалните и образователните услуги, които се ползват от хората в неравностойно положение трябва да бъдат достъпни без ограничения. Второ, хората с увреждания трябва също да развият компетенциите, които са им необходими, за да бъдат независими и самостоятелни личности. Ключови думи: ранно обучение, детска градина, способности, включване, общество Abstract: Teaching children with special educational needs in kindergarten alongside their peers is a telling example that diversity in ability level is natural. The inclusion of disabled people in society is a very important task and goal. For this purpose, two prerequisites are necessary: first, the social and educational services that are used by disadvantaged people must be accessible without restrictions. Second, disabled people must also develop the competencies they need to be independent and self-reliant individuals. Key words: early education, kindergarten, abilities, inclusion, society Приобщаването е отговорът на движението за правата на човека, което поиска равни права за всички хора, независимо от техния пол, раса, социално-икономически произход и/или увреждане във всички области на обществения живот (Кръстев 2020, 14). За да се превърнат в приобщаващи, всички детски градини и училища са длъжни да предоставят обща и допълнителна подкрепа за личностно развитие. Образователната среда има силно влияние и може да мотивира за постижения или да ги намалява и потиска. Важно условие е тя да бъде безопасна и да провокира към учене и развитие потенциала и интересите на децата. Средата е приобщаваща, когато всички деца и ученици се чувстват подкрепени и равноправни. Това се постига чрез работа в екип, придружена с взаимно уважение, търпение и приемане на различията. Адаптацията в детската градина е пълноценна, когато децата се чувстват спокойни, дейностите и средата са познати. Това се постига много трудно, особено за децата под 3-годишна възраст. Следвайки познат режим, децата се адаптират по-бързо и лесно. Подкрепящата среда има силен мотивиращ характер за развитие на личностния потенциал и възможностите на всеки обучаем и е път към промяна в българската образователна среда. Основните стъпки към изграждане на приобщаваща образователна среда са добрата комуникация с вътрешната и външната среда; отваряне на детската градина и училището към местната общност; включване на децата и родителите в 499 процеса на правене на политиките; обединяване около няколко ключови обществени ценности, приоритети и правила, които да са споделени от всички заинтересовани страни; работа по проекти, които подкрепят приобщаващия процес; повече специалисти в образователните институции – психолози, ресурсни учители, логопеди, които да бъдат в подкрепа на ученици, родители и учители (Кръстев 2020, 67). Когато в училището или детската градина има дете/ученик с индикации за специални образователни потребности, родителят подава заявление за оценка на индивидуалните потребности до директора. Директорът на учебното заведение издава заповед за сформиране на екип за подкрепа за личностното развитие (ЕПЛР), който извършва оценка на образователните потребности на детето/ученика и изготвя карта за оценка на индивидуалните потребности. Директорът на учебното заведение изпраща до директора на регионалния център заявление за одобрение на допълнителната подкрепа с приложени документи: копие от протокол от заседание на ЕПЛР с взето решение за предоставяне на допълнителна подкрепа и копие на становище на ЕПЛР за предоставяне на допълнителна подкрепа. Ресурсен учител се осигурява на всяко дете или ученик със специални образователни потребности, за което вследствие на оценката на индивидуалните потребности е установена необходимост от ресурсно подпомагане (НАРЕДБА ЗА ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ, В сила от 27.10.2017 г., Приета с ПМС № 232 от 20.10.2017 г., ДВ, бр. 86 от 27.10.2017 г., посетена на 22.03.2024 г.). Предизвикателството за развитие на приобщаващата интелигентност стои и пред ресурсните учители. Тяхната ангажираност с децата и учениците със специални образователни потребности не изключва полагането на усилия за подкрепа и на останалите деца. Тук приобщаващата интелигентност се проявява като желание за сътрудничество с другите учители, ученици и родители. Разширяването на влиянието на ресурсния учител може да бъде ползотворно и мотивиращо за всички. Според някои изследователи не само общообразователните учители трябва да имат позитивни нагласи към процеса на приобщаване. В идеалната приобщаваща среда ресурсният и общообразователният учител участват заедно в планирането на работата в клас. Ако децата не достигнат важните събития в растежа си на възраст, която е общоприета, това може да е знак, че развитието им не протича нормално. Например, ако социалните и комуникативните умения на детето не се развиват с нормална скорост, то може да страда от заболяване от аутистичния спектър. Аутизмът засяга развитието на нервната система и се характеризира с разнообразни симптоми, свързани с езика, социалните умения и поведението, които засягат възможността на детето да води нормален живот. Думата „спектър“ означава, че симптомите на разстройствата от аутистичния спектър могат да са много различни между отделните хора – някои деца са силно засегнати, докато други имат леки симптоми. Симптоми, свързани с комуникацията: проблеми с езика, речта, слушането и разбирането като: • значителни забавяния в развитието на речта или липса на реч; • прекалено висок говор или говор с необичаен тон на гласа; • проблеми с разбирането на абстрактни мисли, сарказъм или хумор; • проблеми с разбирането на прости думи и изречения. Социални симптоми: проблеми с основни социални взаимодействия като: • избягване или съпротивляване на допир или физическа близост (като гушкане в детството); •безучастност при разделяне от семейството или родителите; •липса на интерес към приятелства или социални преживявания; • трудности при участие в игра с други; 500 • трудности при създаването на приятелства или поддържане на връзки с други; • трудности при разбирането на емоциите и поведенията на другите; • трудности при поддържане на подходящ зрителен контакт или избягване на зрителен контакт. Моторни симптоми: проблеми с поведението и играта като: • участие в компулсивно или ритуално поведение, като извиване, пляскане с ръце или люлеене напред-назад; • съпротивляване на промяна и недоволство, когато нещо се промени • гневни изблици; • заетост (игра) с обекти или обсесии с определени обекти; • въртене или дъвчене на играчки, вместо интерактивно играене с тях. Други симптоми на разстройствата от аутистичния спектър включват: • интелектуални увреждания като проблеми с мисленето, преценката, решаването на проблеми, планирането или изобщо ученето; • савантизъм или екстремни таланти и способности, обикновено в областите на паметта, музиката, изкуството и математиката; • проблеми с психичното здраве като депресия, тревожност, ОКР (обсесивно-компулсивно разстройство), СХДВ (синдром на хиперактивност с дефицит на вниманието), безсъние; • регресия на развитието или нормално развитие до определена възраст, а после загуба на всички умения. Включването на хора с аутизъм в обществото представлява фундаментална ориентация за това, че всеки трябва да защитава спазването на демократичните принципи, които са в основата на нашето общество. Става дума за това именно да бъдат включени, а не само интегрирани. За да бъдат интегрирани, трябва да им бъде позволено да се впишат в живота и институциите на обществото, което ги приема без да се изменят неговите устои. Включването предполага промяна в начина ни на живот и в начина ни на съществуване. То предполага да възприемем и почувстваме факта, че хората с аутизъм имат нещо, което могат да ни научат и да ни предадат. Политиките на включване, възприети от нашите демократични общества, ни приканват към едно негласно преобръщане на нашите навици и предразсъдъци. Децата аутисти имат интерес към действия, които те повтарят с настойчивост и които изглежда ги отделят, изолират от тяхното обкръжение. Тези дейности и интереси представляват начин да се обитава един свят, който може да влезе във връзка с нашия. Много родители засвидетелстват за тази битка за запазване на връзката с тяхното дете, за това как намират начин да го чуят и да му кажат нещо. Интересите на аутистите засягат различни области на знанието, които мобилизират впечатляващи познания. Това знание помага на човека да подреди света, в който живее и да се справя със случайностите. Това могат да бъдат приспособления за обездвижване, олимпийски игри, хищни растения, видеоигри, митологията, пътните знаци и т.н. Важен е начинът, по който това знание може да бъде адресирано, споделено, предадено, вкарано в обръщение. Следователно специфичните интереси са това, което наистина позволява включването на тези деца в обществото. Не става въпрос само за това те да идват към нас, но също и за това ние да вървим към тях, като се съгласим с начина, по който те са открили създаването на равновесие между езика, тялото и другия. Във всеки случай трябва да знаем, че това равновесие е нестабилно, винаги подлагано на съмнение и нашето присъствие в тяхна подкрепа трябва да бъде убедително, без да ги притиска. Следването на пътя на специфичния 501 интерес означава да осигурим диалог и обмен между нашия и техния свят, но и създаването на тази връзка, поставяйки на първо място удовлетворението, което човекът може да намери в осъществяването му. Удовлетворението, което той намира, което споделя с придружаващия, с родителите, със семейството си и често с тези, които посрещат неговите свидетелства и се срещат с творбата му. Това е неоспоримото доказателство на този конкретен успех, който се нарича включване. При класическите взаимоотношения учител-ученик, учителят заема позицията на притежател на знания. Това поставя учителя в позиция, която е толкова трудна, колкото е трудно детето с аутизъм да се постави в позиция за учене. Въпреки че някои деца аутисти не разбират смисъла на изискваната училищна задача, други, които нямат проблеми с разбирането, могат да проявят противоположно поведение или да се затворят в себе си, защото искането на учителя им изглежда безсмислено. Искането на учителя може да бъде преживяно по натрапчив и преследващ начин и да накара детето да издигне своите аутистични защити (https://childandspace.com/wpcontent/uploads/2022/pdf). Привличането на млади и мотивирани учители ще подкрепи приобщаващото образование, за да не бъде просто образователна философия, а отговор на човешките търсения за по-справедлив и хуманен свят. В основата на истинското приобщаване стои помощта на учителите, които трябва да ценят изобретенията, езиковите умения и новите познания на децата аутисти, като тези деца трябва да установяват връзка със своите съученици. В света на аутизма има много различни видове аутизъм. Някои аутисти могат да се интегрират в масовата образователна система, а други трябва да следват различни пътища. Децата имат способности, които не могат да останат неизползвани. Те имат право на образование и на подготовка за своето бъдеще. Приобщаващото общество ще бъде изградено само чрез взаимодействие на администрацията, професионалистите и колективите. Днес средата ни не е приобщаваща. Настоящият етап може да бъде квалифициран като интеграция, защото детето с увреждания все още трябва да се адаптира, а не като приобщаване, защото образователните институции не са се променили, за да се адаптират към децата и учениците със специални образователни потребности. В заключение, включването днес е ключовата дума, която ръководи образователните политики. Тя надделява над интеграцията, която цели известно нормализиране на децата, за да се „интегрират“ в обществото. Учителят трябва да се остави да бъде обучаван от детето аутист, което означава, че трябва да се съобразява с особеностите, с които то първоначално се представя като своя визитна картичка, като това, което е най-необичайно в него. Това означава да заложиш на детето с аутизъм като субект: оценяване на неговите специфични интереси и неговите изобретения; вземане предвид предметите, които то често носи със себе си и с които манипулира; следване в повтарящите се движения, в потупването, което прилага върху предмети или части на тялото; в неговата повтаряща се или неразбираема многословност или в страстта му към определени много специфични теми. Благодарение на умиротворената връзка това, което е било бариера, може да се превърне във вход към знанието, в основата на всяко учене. Включването обръща нещата наопаки, което означава, че образователната система се адаптира към особеностите на децата, за да може да ги приеме. Разчитането на специфичните интереси и нужди на децата помага за създаването на връзка, но и осигурява едно удовлетворение и достъп до познанието. Всяко дете с аутизъм е изключително, както всеки човек. Тук няма сравнение, което да е уместно, има само несравними (https://childandspace.com/wp-content/uploads/2022/pdf). 502 Използвани източници: Кръстев, А., 2020. Приобщаваща интелигентност. София. Христанова, Ц. и Ковачева, К., 2022. Пътеводителят на детските градини. Робертино. Иванова, А.; Иванова, Г.; Денева, К., 2015. Ролята на информационните технологии в интегрирането на децата със специални образователни потребности и специфични обучителни трудности. ИУ Русенски университет „Ангел Кънчев“. Наредба за приобщаващото образование, в сила от 27.10.2017 г., Приета с ПМС № 232 от 20.10.2017 г., ДВ, бр. 86 от 27.10.2017 г. https://lifestyle.bg/tendencies/magiyata-na-znanieto-e-chast-ot-valshebstvoto-na-detstvoto.html https://www.researchgate.net/publication/364188214_Inclusive_kindergarten_education/fulltext/636d35342f4bc a7fd04be1b9/Inclusive-kindergarten education.pdf https://autismbulgaria.com/uploads/documents/za_autizma/Teachers_guide_Bg.pdf. Начало 503 УЧЕНИЦИ В РИСК. ПРЕВЕНЦИЯ ОТ ОТПАДАНЕ НА УЧЕНИЦИ ОТ РОМСКИ ПРОИЗХОД В НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Веселинка Маринова, студент Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен Научен ръководител: Гл. ас. д-р Александър Кръстев STUDENTS AT RISK. PREVENTION OF STUDENT DROPOUTS OF ROMA ORIGIN IN PRIMARY SCHOOL Veselinka Marinova, student St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo College of pedagogy - Pleven Academic advisor: Senior Assist. Prof. Alexander Krastev, PhD Анотация: С решение № 373/05.07.2017 на Министерски съвет е създаден Механизъм за съвместна работа по обхващане и задържане в образователната система на деца и ученици в задължителна предучилищна и училищна възраст. Така обхващането и задържането в образователната система на деца и ученици в задължителна предучилищна и училищна възраст се превърна в национална политика. Към 1 септември 2017 стана ясно, че 206 378 български деца и ученици, подлежащи на задължително предучилищно и училищно обучение, са извън образователните институции. Ключови думи: ученици в риск, превенция, начално образование Abstract: With decision No. 373/05.07.2017 of the Council of Ministers, a Mechanism for joint work on inclusion and retention in the educational system of children and students of compulsory preschool and school age was created. Thus, the inclusion and retention in the education system of children and students of compulsory preschool and school age has become a national policy. As of September 1, 2017, it became clear that 206,378 Bulgarian children and students subject to compulsory preschool and school education are outside educational institutions. Key words: students at risk, prevention, primary education На територията на област Плевен ромският етнос е втори по численост след българския, като хората от българската и турската етническа група живеят предимно в градовете, а хората от ромски произход в селата. При последното преброяване български език като майчин са посочили 92% от жителите на Плевен и региона, а ромски и турски са определили около 3-4% от жителите в областта. От българския етнос посочват български език като майчин, 90% от ромите посочват ромския език като майчин, а 83% от турската етническа група – турския (НСИ 2021). Тази широкомащабна политика, предприета от българската държава, ни дава основание да потърсим по-специализирани дейности за работа, които са в помощ на масовия български учител, за да се улеснят неговите усилия. За това ще се обърнем към възможностите, които предлага новият вид образователна политика в българското образование – приобщаващо образование. Приобщаването е основна ценност в съвременното демократично общество. До голяма степен от него зависи развитието ни. Според Кръстев „поддръжниците на приобщаващото образование смятат, че включването на учениците със специфики ще им даде шанс да се възползват, както от ученето, така и от уменията на другите ученици (Кръстев 2020, 27). Неоспоримо е правото на всеки човек да участва в общите дела и социалния живот, без значение от неговия пол, раса, етническа принадлежност 504 или увреждане. Целта на приобщаващото образование е да промени средата, а не индивида. Приобщаващото образование променя образователната среда, за да отговори на индивидуалните нужди на всички учащи, със или без специални образователни потребности (СОП), принадлежащи към различни етнически, религиозни или езикови групи, с различен социален или икономически статус, с различни способности, интереси и цели в образователния процес. Промяната води до усещането за принадлежност към единна общност-общността на образователната институция. Тази промяна за учащите се деца и ученици обаче е напълно валидна единствено само и ако и другите основни участници в тази образователна среда – педагогически специалисти и родители, също са приобщени към нея. За целите на приобщаващото образование само приобщеният родител е способен на безпристрастна подкрепа на собственото дете. И не трябва да се забравя, че основна цел на приобщаващото образование е да отговори на нуждите на всяко дете, отделяйки се специално внимание на групите деца, които са в риск да бъдат социално изолирани или изключени от образователната система. За това е важно да се обърне специално внимание на учениците още в Началното училище. Повечето от тях не се посещавали ДГ, което усложнява процеса за по-нататъшно обучение. Работа в мултикултурна среда (1. - 4. клас) Живеем в мултикултурно общество и трябва да умеем да разбираме различните културни светове, които ни заобикалят. Главна цел на мултикултурното образование е осигуряването на образователно равенство и за учениците с различен етнически, расов и социално-икономически характер. Насочено е към формиране на социална компетентност на подрастващото поколение за знания и умения за изграждане на позитивни отношения. Мултикултурното образование е начин за разбиране, взаимодействие и диалог (Развитие на човешките ресурси, В.Търново 2007-2013). В началния етап от обучението на учениците често срещан проблем е езикът. Голяма част от ромските ученици не са посещавали детска градина и подготвителна група, което възпрепятства училищното им обучение. Срещат се затруднения в обучението на писмен и говорим книжовен български език и някои ученици срещат сериозни бариери, препятстващи процеса на ограмотяване. Това се явява като предпоставка за проблемите в последващото обучение и развитие след 4. клас, където проблемът с отпадането е силно изразен. Фактори, оказващи влияние върху образованието на ученици в риск от ромски произход В живота на ромите семейството е основен притегателен център и основна градивна единица на социалната и икономическата им организация. Една от основните субективни причини за отпадането на ромските ученици от училище е свързана с незаинтересоваността от страна на родителите. Друга водеща причина е липсата на разбиране от страна на учениците, че образованието е ценност и дава перспективи за качествен живот. Затова трябва да се полагат необходимите усилия. Ромските деца не са достатъчно мотивирани да посещават училище и да го завършат. За голяма част от тях училището е мястото, което ги откъсва от семейната среда и общността. В същото време те трябва да разберат, че е и място, където имат възможност да придобият редица социални умения и определена степен на образование, което би им дало възможност да излязат от омагьосания кръг. В училището обаче се срещат с различни от тях и се оказва, че непознавайки се взаимно и едните и другите най-често реагират агресивно един към друг и заемат самозащитна позиция. Все още съществуват предразсъдъци и стереотипи. Необходимо е да ги заменим с толерантност, взаимно опознаване на 505 култура и традиции, приемане на различията и откриване на много допирни точки. Сред повечето ромски ученици, освен трудната адаптация в училище, се проявяват и трудности в общуването и трудно привикване с училищните правила. По-голяма част от родителите абдикират от задълженията си и очакват училите сами да се справят с трудностите и да поемат цялата отговорност за резултатите в обучението на децата им. Ето защо е важно да се работи с родителите, да се покаже равнопоставеност, да се повиши доверието, да се чувстват приети и ценени и да намират подкрепа в лицето на учителите (Интеркултурно образование, В. Търново 2013). Не се среща проблеми в общуването само с ромските родители, а и с българските. Много от тях не желаят децата им да общуват и да се обучават с ромските деца. Следва преместване и така се образуват сегрегирани училища. За Нунев, „сегрегацията в образованието на ромите не е сред нововъзникналите проблеми в нашето съвремие“ (Нунев 2020, 31). Повечето от семействата на отпадналите деца разчитат на временна заетост, социални помощи и месечни добавки за деца. Безработицата, бедността и икономическите притеснения на родителите поставят децата/учениците в затруднена ситуация. Друг фактор за отпадане от образователната система са ранните бракове, които спират да посещават училище на 12-13-годишна възраст. Тази традиция се среща при така наречените калдераши. Те са циганска група, а техния език принадлежи към влашката група на циганските диалекти. „Купуването на булка“ или плащането на откуп на родителите на момичето от бъдещия младоженец, който е с 2-3 години поголям от булката (НМЗМ 2020, София). Според изследване на УНИЦЕФ 47% от отпадналите от образователната система деца споделят, че изучавания материал е много труден за тях, а 30% не разбират преподавания им материал. Не малък процент от отпадналите учениците споделят, че не им е интересно и институцията за тях е много скучна.1 Програма за предоставяне на равни възможности и за приобщаване на учениците от уязвими групи – СУ „Христо Смирненски“ гр. Гулянци Училището е на 4 етажа, осигурени са условия за целодневна организация за учебния процес в 24 класни стаи. Признато е за иновативно в начален етап на основно образование. Изградена е достъпна архитектурна среда – 2 рампи, външен асансьор, адаптирани тоалетни за хора с увреждания. В СУ „Христо Смирненски“ се обучават 457 ученици, от които 53% са от ромски произход. Обучават се ученици с хронични заболявания и специални образователни потребност (СОП). Над 50% от учениците продължават обучението си във висши училища по специалности и направления, изучавани в училището. В СУ „Христо Смирненски“, гр. Гулянци са сформирани 10 групи по занимания по интереси и са обхванати 100 ученици. Развитие на способностите на учениците и повишаване на мотивацията за полагане на учебен труд – чрез дейности развиващи знания, умения и компетентности. Участие в изяви по националния календар по интереси на децата и учениците, активно включване на учениците в спортни мероприятия и ученически игри. - 1 План за действие по програмата Оценка на потребностите на учениците на допълнителна подкрепа. Изготвяне на индивидуален учебен план и индивидуални учебни програми подкрепа. https://www.unicef.org/bulgaria (посетен на 20.03.2024). 506 - - - - Осъществяване на взаимодействие с родителската общност. Съдействие от родителите при подготовка и провеждане на училищни мероприятия, при възникване на проблеми, свързани със социалното поведение и промени в личностното развитие на учениците и други важни въпроси, касаещи развитието на училището. Актуализиране на регистъра, съдържащ данни за деца в риск, застрашените от отпадане и ученици съгласно Механизма за обхват, недопускане отпадане от училище. Осъществяване на непрекъсната актуализация на данните от регистъра. Проследяване на текущото развитие, поведението и отношението на учениците към учебния процес. Превенция на насилието и проблемното поведение. Прилагане на цялостен училищен подход; координирани и последователни усилия за предотвратяване на тормоза и създаване на по-сигурна училищна среда. Системни усилия за възпитаване у децата на социални умения и нагласи, които не допускат насилие във взаимоотношенията. Кариерно ориентиране. Възможност за ангажиране на ученици от профилираните паралелки от горен курс за консултанти на по-малките ученици. Срещи и консултации на деца в риск с представители на местните органи за закрила и подкрепа на учениците. Участие в детска полицейска академия и др. дейности, целящи повишаване правната култура на подрастващите и отстраняване на проблемите, свързани с тяхното личностно развитие. Очаквани резултати 1. Да се гарантира достъпа на всеки ученик подкрепа за личностно развитие в зависимост от неговите индивидуални потребности. 2. Да се постигне равнопоставеност и да не се допуска дискриминация в училищното образование. 3. Да има сътрудничество между всички участници в образователния процес и в процеса на подкрепа за личностно развитие. Използвани източници: Кръстев, А., 2020. Приобщаваща интелигентност. НИОПП-София. Нунев, Й., 2018. Насоки за приобщаване на маргинални семейни общности в образователните институции. УИ „Св. св. Кирил и Методий“. Нунев, Й., 2020. Мониторинг на процесите на приобщаване и образователна интеграция и модели за десегрегация на ромското образование. Астарта:Пловдив. Педагогическа дейност в мултикултурна среда „Развитие на човешките ресурси“ 2007-2013. Интеркултурното образование като средство за намаляване на отпадането на ромските деца от училище“, 2013, Велико Търново. Информация за състоянието на процеса на приобщаващото обазование в СУ „Христо Смирненски“, гр.Гулянци, обл. Плевен 2022/2023г. Национална мрежа на здравния медиатор, 2020, София. Национален статистически институт (НСИ) Ръководство за работа със семейства от ромски произход за постигане на успех на децата им в училище-Унгария, България, Румъния и Испания 2013 https://www.unicef.org/bulgaria Начало 507 МОДЕЛЪТ „ОБЪРНАТА КЛАСНА СТАЯ“ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МУЗИКА В ТРЕТИ КЛАС ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА ЕДИН БЪДЕЩ УЧИТЕЛ Михаела Лишкова, студент Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ Педагогически колеж - Плевен Научен ръководител: Проф. д-р Пенка Марчева THE "FRIPPED CLASSROOM" MODEL IN MUSIC EDUCATION IN THIRD GRADE THROUGH THE VIEW OF A FUTURE TEACHER Mihaela Lishkova, student St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo College of Pedagogy - Pleven Academic advisor: Prof. Penka Marcheva, PhD Анотация: В настоящия доклад са представени теоретичните основи на модела „Обърната класна стая“, които са засегнати както в българската, така и в чуждестранната научна литература. Изведени са общите характеристики на метода, въз основа на разгледаните публикации. Представено е приложението на модела в обучението по музика в трети клас на начален образователен етап. Ключови думи: „Обърната класна стая“, модел, метод, приложение, урок по музика, начален образователен етап Abstract: The present report presents the theoretical foundations of the "Flipped Classroom" model, which are discussed in both Bulgarian and foreign scientific literature. The general characteristics of the method are derived, based on the reviewed publications. The application of the model in the teaching of music in the third grade at the primary educational stage is presented. Key words: Flipped classroom, model, method, application, music lesson, primary educational stage Увод В съвременния свят, заобиколен от дигитализация и постоянно развиващи се и появяващи се технологии, достъпът до информация никога не е бил по-лесен. Това представлява неизбежно предизвикателство за учителите в наши дни, тъй като вече не е достатъчно да използват предимно черната дъска и тебешира и да бъдат единствен източник на информация за обучаемите. Модернизирането на средствата за обучение, както и самите ученици, които са в непрекъснат контакт с дигитални устройства и досег до всякаква информация, изискват от съвременния учител да преосмисли начина на преподаване и да разчупи традиционните методи на обучение. В наши дни съществуват редица техники, модели, подходи и стратегии, които педагогът може да използва, за да подобри и разнообрази образователния процес и дейностите в класната стая. Една от тези възможности е и концепцията за „Обърната класна стая“. Това е тенденция, която се наблюдава в последните години и намира място в редица публикации както в българската, така и в чуждестранната научна литература. Поради тази причина в настоящия доклад ще бъдат разгледани някои дефиниции, които представят теоретичните основи на модела. 508 Моделът „Обърната класна стая“ – теоретични аспекти Според R. Szparagowski „Обърнатата класна стая е форма на обучение, при която учениците учат ново съдържание в извънкласно време вместо традиционните упражнения, които обикновено се дават, което отваря време в клас за дейности, решаване на проблеми и други форми на обучение“ (Szparagowski 2014). Авторът продължава разглеждането на проблематиката като уточнява че „Има много погрешни схващания за това какво всъщност представлява обърнатата класна стая. Някои от тях са, че ученикът прекарва цялото време пред екрана на компютъра, учениците работят без структура, видеоклиповете заместват учителя, учениците работят изолирано, или че обърнатата класна стая е онлайн курс. Ефективна обърната класна стая е тази, в която времето, което обикновено се отделя за лекции, се използва в клас за дейности, дискусии, проблеми и групови проекти“ (Szparagowski 2014). Основен акцент в дефиницията на автора е, че прилагането на модела дава възможност за провеждане на повече дейности, свързани с упражняване на учебното съдържание, което учениците са осмислили вкъщи, както и решаването на проблеми, които затрудняват обучаемите. При традиционния начин на преподаване, времето за дискусии, проекти и индивидуална помощ е ограничено, тъй като основната цел на учителя е да предаде учебния материал, предвиден за часа. Имайки предвид факта, че при „обърнатото“ обучение целенасочено се разменят местата на традиционното преподаване в час и задачите за домашна работа, учителят има възможност да провокира дискусии по даден проблем или тема, която вълнува учениците, да отдели време за групови проекти и тяхното обсъждане и представяне, както и да проведе консултации с тези, които се затрудняват при усвояването на учебния материал. Важно е да се отбележи, че ресурсите (видеоклипове, онлайн уроци, печатни издания и др.), които получават учениците преди часа в никакъв случай не бива да заместват учителя. Ролята на педагога остава ключова за провеждането на ефективен и ползотворен час, тъй като отговорността за изготвяне на план на урока, подбиране и изпращане на необходимите ресурси за часа, обмисляне и разпределяне на задачите и дейностите, които ще се проведат, остава изцяло негова. Базирайки се на научното мнение на Bergmann, Overmyer & Wilie, двама автори от Близкоизточния университет в Кипър, F. Ozdamli и G. Aşıksoy, дават определения за това какво е и какво не е обърнат подход в класната стая. Въз основа на своето проучване, в отговор на първия въпрос, те дефинират че „Подходът на Обърнатата класна стая е система, която осигурява увеличаване на времето за взаимодействие между учителя и ученика, представяне на състояние, при което учениците поемат собствена отговорност за учене, преход от ролята на учител в ръководител, смесване на конструктивисткото обучение с метода на преподаване, всеки ученик получава индивидуално обучение, постоянство на ученето чрез повторения и предотвратяване на изоставането на учениците от класа, които не могат да дойдат в час по някаква причина“ (Ozdamli, Aşıksoy 2016). При традиционното обучение, учителят е активна, водеща фигура и основен предавател на информация. Използването на модела „Обърната класна стая“ дава възможност на педагога да прехвърли част от своите функции на учениците, които на свой ред да се превърнат от пасивни слушатели в активни фигури в образователния процес както в час, така и вкъщи. Това обаче не бива да изключва учителят като основна движеща сила, тъй като именно той е този, който в часа, а и преди това напътства, помага, обяснява. Ключов момент в цитираната дефиниция е индивидуалното обучение, което учениците имат възможност да получат в клас. Подготвянето на задачите за часа вкъщи дава възможност на обучаемите да се запознаят с новия материал, да го обмислят и да преценят дали има неща, които ги затрудняват, и в клас да зададат своите въпроси. Тъй като всеки ученик има различни 509 знания и възможности за учене, част от времето в часа би могло да се използва, за да се обърне внимание на индивидуалните нужди на всеки един. Интересно и важно е заключението, което правят авторите по повод на втория въпрос, а именно „Какво не е обърнат подход в класната стая?“, като представят следния отговор: „Подходът на обърната класна стая не е синоним на онлайн видеоклипове, важният момент са интерактивните дейности, извършвани през времето, когато учител и ученици са лице в лице. Не е използването на видео вместо учител. Не е да се работи безсистемно с учениците. Обучаемите не прекарват целия курс пред компютъра. Това не е ученик, който учи сам“ (Ozdamli, Aşıksoy 2016). В повечето научни статии, които разглеждат модела „Обърната класна стая“ преобладава схващането, че обучаемите усвояват новия учебен материал, като гледат видео лекции вкъщи (Nwosisi, Ferreira, Rosenberg, Walsh 2016; Uzunboylu, Karagozlu 2015 Костадинова 2016 и др.). Според мен това би могло да се обясни с началото на използването и утвърждаването на модела, при който „Джонатан Бергман и Аарон Самс, започват да записват и публикуват онлайн свои уроци с цел да бъдат достъпни както за ученици, отсъствали от часа, така и за такива, които имат нужда от допълнително осмисляне на материала“ (Ангелова 2020). Тук е важно да се отбележи, че както зараждането на модела, така и неговото последващо развитие и използване, заема място най- вече в гимназии, колежи и университети в цял свят. Именно това е причината концепцията за „обърнато“ обучение да бъде свързвана с гледане на видеа и онлайн лекции, които обхващат по-обширно учебно съдържание, което трябва да бъде усвоено от учениците. Според К. Ангелова обаче „…не бива да изключваме нейното прилагане и на територията на началното училище“ (Ангелова 2020). При използването на модела в начален образователен етап би могло да се заложи на задачи, които учениците да подготвят вкъщи, а в часа да ги представят. Дейностите могат да бъдат свързани със самостоятелна или групова работа. По този начин, от една стана, обучаемите ще се запознаят с новия учебен материал, върху който да се подготвят за часа, а от друга, ще се включат активно в образователния процес и ще поемат отговорност за собственото си обучение. Въз основа на разгледаните до тук дефиниции и възгледи по отношение на модела „Обърната класна стая“, могат да се обобщят и систематизират следните основни характеристики, които описват концепцията: ➢ Учениците усвояват новото учебно съдържание вкъщи, преди часа, а задачите, които обикновено се дават за домашна работа, се обсъждат и провеждат в клас; ➢ Учителят се превръща от лектор в ръководител на учебния процес, който има задачата да подготви необходимите ресурси, с които oбучаемите да се запознаят, както и да обмисли задачите и дейностите за провеждане в часа и да ги разпредели; ➢ Видеоклиповете, онлайн уроците и останалите източници на информация не бива да заместват ролята на педагога; ➢ Прилагането на модела отваря повече време в клас за решаване на проблеми, дискусии, проектни и други дейности; ➢ Ученикът се превръща в активен участник в учебния процес; ➢ Всеки обучаем може да получи индивидуална помощ и обяснения, съобразени със собствените си възможности и затруднения; ➢ Учениците поемат отговорност за собственото си обучение. 510 Моделът „Обърната класна стая“- практически аспекти На 19.01.2024 г., като част от текуща педагогическа практика, проведох урок по музика, използвайки модела „Обърната класна стая“. Учениците, които взеха участие в този час, бяха от трети клас на ОУ “Д-р Петър Берон“, гр. Плевен. За да разработя дадения урок, съм използвала елементи от дейностите, включени в учебника и книгата за учителя на Просвета Плюс12. С цел да предложа своя интерпретация на задачите, които се съдържат в урока съм разработила нови такива, или съм променила отчасти съществуващите. Урокът притежава сюжетна линия, която е обвързана с „Музикално пътешествие“, поместен е на страница 58 в учебника и има следното съдържание: Фиг. 1. Съдържание на урок по музика3 Дестинациите, които трябва да се обиколят, предполагат необходимост от билети за пътуване. Преди да бъдат разпределени дейностите и задачите за изпълнение, класът, който се състоеше от 29 деца, беше разделен на четири екипа. За въвеждащата част на урока всички ученици имаха за задача предварително да си припомнят тоновите имена и нотните знаци, както и техните места върху петолинието. След това в часа, използвайки играта „Стани богат“ в приложението 1 https://bg.e-prosveta.bg/book/203?page=57 https://bg.e-prosveta.bg/book/597?page=50 3 Фигурата се привежда по (Калоферова, Г и др., 2018 с: 58) 2 511 LearningApps (Фиг.2.), и предварително изготвен от мен модел на примера от учебника (Фиг.3), учениците разшифроваха номерата на своите билети за пътуване в „Музикалното пътешествие“. Фиг. 2. Съдържание на игра „Стани богат“ Фиг. 3. Пример от учебника4 Основната част на урока протече на четири части, представени от четирите екипа. Първата част включваше песента „Приказен сън“. Задачата за предварителна подготовка на учениците беше да разпределят куплетите на песента помежду си, а след това всеки от екипа да помисли как ще представи своята част под формата на драматизация. Важно е да се отбележи факта, че обучаемите бяха вложили допълнително старание и почти всеки един от тях беше донесъл реквизит, който помогна за по-интересното представяне на отбора. Докато гледаха и слушаха, останалите ученици от класа имаха за задача да определят характера на мелодията на песента. За целта използвах „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“(Марчева, 2015). Фиг. 4. Карти за емоционално развитие чрез изкуство Картите бях подредила предварително на дъската, така че докато слушат песента, учениците да имат възможност да ги гледат и да преценят какво настроение носи творбата според тях. Вторият екип трябваше да представи песента „Румбали“. Концепцията за „Обърната класна стая“ в случая беше изразена чрез задачата за самостоятелна 4 Фигурата се привежда по (Калоферова, Г и др., 2018 с: 58) 512 подготовка вкъщи, при която учениците трябваше да се опитат да представят каква е мелодията в куплетите на песента и каква е в припева, посредством некомпозиционна рисунка, състояща се от подредени фигури по техен избор. Листът, който използват обучаемите, да бъде разделен на две части, в които да се представят двете мелодии- в припева и в куплетите. Учениците трябваше да достигнат до извода, че тази в припева съдържа с повторение на един и същи тон, а другата в куплета започва с движение нагоре. В часа, след като изпяха песента, учениците от втория екип показаха своите схеми и се аргументираха защо изглеждат по този начин. Вторият отбор имаше още една задача, върху която да помисли. Тя бе свързана с пиесата „Малкото негърче“. Екипът трябваше предварително да чуе пиесата и да помисли какви движения прави негърчето в двата дяла на пиесата. Например в единия дял се разхожда, а в другия- подскача. В часа им бяха дадени няколко минути, за да обсъдят и вземат решение кои движения ще показват, а след това ги разиграха. Третият екип се представи с песента „Дъжд вали“. Песента беше тематично подходяща за пресъздаване на звукова картина. Поради тази причина, като задача за предварителна подготовка, предоставих на третия отбор текст, който бях съставила и има следното съдържание: Беше слънчев есенен ден. Разхождайки се в гората, чувах как шумолят падащите листа ( ). В далечината долавях почукването на кълвач ( ). Продължавайки напред, минах покрай малък ручей ( ). Неусетно задуха силен вятър ( ). Слънцето се скри зад гъсти облаци и стана мрачно. Изведнъж едри дъждовни капки започнаха да падат ( ) по покривката от есенни листа. Скрих се на сухо място и, докато чаках да отмине дъжда, си мечтаех отново да е лято. Представях си, че съм на плажа и слушам как се плискат вълните ( ). Спомних си как се смеят деца ( ), докато играят на брега. Ах, колко обичам да е лято! Вкъщи всеки един от екипа трябваше да помисли с какви пособия ще имитира звуците, които са представени в текста. След всеки звук, който трябва да се пресъздаде, бях оставила празно място, на което те да запишат с какво ще го имитират. Освен това, учениците трябваше да донесат и пособията, които ще използват в часа. Всеки от тях употребяваше каквото е подходящо според него- природни и подръчни материали. Целта на задачата бе да се провокират креативността и уменията на малките ученици за използване на различни материали с цел звукоподръжания. Последният, четвърти отбор представи песента „Шарен карнавал“. Предварителната подготовка на отбора се състоеше в изготвяне на маракаси, които могат да използват за съпровод на песента. Освен това трябваше да помислят къде и как ще ги употребят. Сюжетната линия на „Музикалното пътешествие“ предполага при завръщането си обратно в България, учениците да изпеят любимата си българска народна песен. Поради тази причина, в заключителната част на урока изпяхме „Седнало е Джоре“. Беше направено и обобщение на дейностите в часа с цел обратна връзка. Заключение В заключение може да се каже, че въпреки сравнителната новост на модела „Обърната класна стая“ и по-широкото му използване в гимназиален етап и висшето образование, прилагането му в начален образователен етап не е невъзможно. Разнообразяването на учебния процес, включвайки метода, би могло да доведе до 513 провеждане на ползотворни и интересни за малките учениците дейности, както и да помогне за активното включване на всички обучаеми. Задачите, които се предоставят на учениците за предварителна подготовка биха могли да бъдат от различно естество, което предполага развитието и надграждането на знания и умения, особено при помалките, които тепърва започват да формират качества като организираност, отговорност, концентрираност и самостоятелност. Използвани източници: Ангелова, К., 2020. Моделът „Обърната класна стая“ на територията на началното училище. Актуални политики и практики в образованието (Сборник доклади). Плевен. Калоферова, Г., Сотирова, В., Драганова, Р., 2018. Книга за учителя по музика за 3. клас. София: Просвета Плюс. Калоферова, Г., Сотирова, В., Драганова, Р., 2018. Музика за 3. клас. София: Просвета Плюс. Костадинова, С., 2016. Как обърнатата класна стая активира учебния процес? - Е-списание „Педагогически форум“, брой 1. Марчева, Пенка, 2015. Карти за емоционално развитие чрез изкуство Color Studio, София. Nwosisi, Christopher & Ferreira, Alexa & Rosenberg, Warren & Walsh, Kelly, 2016. A Study of the Flipped Classroom and Its Effectiveness in Flipping Thirty Percent of the Course Content. International Journal of Information and Education Technology. 6. 348-351. 10.7763/IJIET.2016.V6.712. Ozdamli, F. & Asiksoy, G., 2016. Flipped classroom approach. World Journal on Educational Technology: Current Issues. 8(2), 98-105. Uzunboylu, H., & Karagozlu, D., 2015. Flipped classroom: A review of recent literature. World Journal on Educational Technology. 7(2), 142-147. doi: http://dx.doi.org/10.18844/wjet.v7i2.46 (посетен на 20.03.2024г.) Szparagowski, Raymond, "The Effectiveness of the Flipped Classroom", 2014. Honors Projects. 127. https://scholarworks.bgsu.edu/honorsprojects/127 (посетен на 19.03.2024г.) Начало 514 Сборник с доклади АКТУАЛНИ ПОЛИТИКИ И ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИЕТО. ПРЕПОДАВАНЕ И УЧЕНЕ ЗА РАЗВИТИЕ НА УМЕНИЯ ЗА 21. ВЕК Техническо оформление: Владимир Вътков Нина Христова ВТУ, Педагогически колеж - Плевен, 2024 ISBN 978-619-91255-9-5 515