Rôznorodé pohľady na umelecký text pre deti

82-93.09 h ps://doi.org/10.18485/slovak70.2023.ch29 Gabriela Magalová1 Trnavská univerzita v Trnave, Pedagogická fakulta h ps://orcid.org/0000-0002-2066-503X RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI Príspevok mapuje súčasný stav pripravenos vysokoškolských študentov (budúcich pedagógov predprimárneho a primárneho vzdelávania) na prácu s literárnym textom. Okrem vlastných skúsenos sa opierame i o výsledky dotazníka z roku 2019/2020. Konštatujeme, že budúci pedagógovia majú sami veľké problémy s interpretáciou umeleckých textov pre de . Jednou z príčin je fakt, že sa počas svojho štúdia na základných a stredných školách na Slovensku niektorí vôbec nestretli so zmysluplným vyučovaním literatúry, a tak eto zručnos nevedia preniesť ani do edukačných postupov v praxi. Alarmujúca úroveň neprofesionálneho prístupu študentov k umeleckému textu má i viacero príčin. Tradičné vyučovanie literatúry, ktoré je zamerané len na faktografické vedomos bez interpretačných presahov, sa ukazuje ako nefunkčné a vedie k nárastu nečitateľov aj medzi vysokoškolskými študentmi. Nedobrý stav odhaľuje aj testovanie PISA, ktoré porovnáva úroveň čitateľskej gramotnos s inými krajinami OCED. V príspevku sa venujeme metodike vzdelávania vysokoškolských študentov v tejto oblas . Opisujeme štyri možné pohľady, ktoré predstavujú hierarchiu cieleného vzdelávania v oblas práce s umeleckým textom pre de . Kľúčové slová: literatúra pre de a mládež - vyučovanie literatúry - vzdelávanie vysokoškolákov - čitateľstvo - detský čitateľ 1. Úvod do problema ky: šta s ka čitateľstva budúcich pedagógov. Na Slovensku je stále problema cký vzťah medzi odborným vzdelávaním na vysokých školách a jeho prak ckou stránkou - týka sa to aj univerzitného vzdelávania budúcich pedagógov. V tomto článku sa chcem venovať výlučne problema ke vzdelávania v oblas literárnej výchovy, v oblas práce s knihou určenej deťom. Je to ž rozdiel - ako je všeobecne známe - teore cky absorbovať žiadané penzum vedomos o literárnom texte a iné je v zmysle týchto poznatkov s knihou pracovať, vedieť zrozumiteľne tlmočiť a odhaľovať textové tajomstvá, interpretovať ich, nadchýnať 1 [email protected] 423 Gabriela Magalová detského (mladého) čitateľa pre poznanie/poznávanie pulzu umeleckého textu. Nárast úrovne čitateľskej a literárnej kompetencie žiakov či študentov predsa nemožno očakávať, ak schopnosťou interpretovať text nedisponuje samotná generácia učiteľov „odchovaných“ na fundovaných vedeckých poznatkoch. Ukazuje sa však, že ani fundovaná odborná orientácia pedagóga nestačí, ak sa nespája s pridanou nadstavbou, ktorá spočíva v nažitých prak ckých skúsenos ach v práci s knihou, s umením približovať posolstvo konkrétneho textu v interpretačných prak kách svojim študentom či žiakom. Univerzitní pedagógovia s nemalými obavami sledujú trend „nečitateľstva“, výrazne ho badať aj u študentov, ktorí budú ako pedagógovia s knihou pracovať priamo v školách, a tak v podstatnej miere kreovať vzťah mladej generácie ku knihám, k umeleckému textu. K dispozícii máme domáce vedecké monografie o čitateľstve de , ktoré skúmali metódy vedúce k čitateľstvu de v prostredí základnej školy (Kováčová Švecová/Simanová, 2020; Walková, 2017; Vitézová/ Vyskočová, 2023; Zemančíková, 2021 a iní). V tejto súvislos spomeniem čiastkové výsledky aktuálneho prieskumu, ktorý sme ako univerzitný m uskutočnili v roku 2019/2020 v univerzitnom prostredí. Týkal sa vysokoškolských študen ek pedagogických odborov. Zisťovali sme (okrem iného) i fakt, aké skúsenos majú respondentky s vyučovaním literatúry počas ich vlastného štúdia na základných a stredných školách (Pokričáková et al., 2020). Nebudeme interpretovať všetky výsledky štúdie, ilustra vne však ponúkame odpovede na jednu otázku, ktorú sme položili najprv študentom, ktorí študujú slovenský jazyk a literatúru v aprobácii (graf č. 1), a následne aj študentom, ktorí študujú predškolskú a elementárnu pedagogiku (PEP – budú pracovať s deťmi na úrovni predprimárneho a primárneho vzdelávania – graf č. 2). Respondentom bola ponúknutá možnosť výberu z troch zatvorených odpovedí; naším cieľom bolo zis ť, či sa študen počas sekundárneho vzdelávania stretli len s konzerva vnym (faktografickým) vyučovaním literatúry, alebo mali možnosť zúčastniť sa aj tvorivej práce s textom. Z odpovedí je zrejmé, že najvyššie percentuálne zastúpenie predstavujú nažité vyučovacie jednotky, počas ktorých mali študen možnosť pracovať s textom, ale prelínali sa s hodinami postavenými na faktografickej báze bez textovej interakcie (43 %). Ide o skupinu respondentov, ktorí sa vyjadrili, že napríklad na strednej škole mali skúsenosť s vyučovaním literatúry v tvorivom (interpretačnom) presahu, no na základnej škole boli výlučne konfrontovaní len s tradičným vyučovaním, založeným na spoznámkovaní faktov (zväčša nadiktovaných učiteľom). V niektorých odpovediach sa toto tvrdenie otáčalo v prospech základnej školy, teda prácu s textom zažili na hodinách literatúry na základnej škole, no na strednej škole sa vyučovalo faktograficky a len málokedy to bola interpretačná práca s textom. O niečo nižšie percento respondentov (37 %) sa stretlo so zmysluplnou tvorivou ak vitou zameranou na prácu s textom na 424 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI oboch stupňoch vzdelávania; počas základnej školy a stredoškolského štúdia boli učiteľmi literatúry vedení k tomu, aby porozumeli textu, aby sprevádzali žiakov na ceste z úrovne naivného čitateľa do úrovne diskurzívneho čitateľa. Až 19 % respondentov však reflektovalo svoju skúsenosť ako čisto tradičnú, konzerva vnu, faktografickú na oboch stupňoch vzdelávania. Ich skúsenos s vyučovaním literatúry sú nafixované na predstavu nudnej hodiny s písaním poznámok, nadiktovaním hlavnej myšlienky diela a podobne, pretože sa s iným prístupom od vyučujúcich literatúry na základnej a strednej škole nikdy nestretli. Graf 1. Reflexia skúsenos študentov slovenského jazyka a literatúry s realizáciou hodín literárnej výchovy v rámci nižšieho sekundárneho stupňa vzdelávania a vyššieho sekundárneho stupňa vzdelávania (96 respondentov)2 Porovnajme eto výsledky z dotazníka s dátami, ktoré sme šta s cky spracovali pri vzorke respondentov z odboru predškolská a elementárna pedagogika (PEP). Pri stodvadsia ch dvoch respondentoch je šta s cký koláč nasledovný: Vidíme, že šta s cké ukazovatele v prípade študentov odboru predškolská a elementárna pedagogika sú v tomto smere ešte povážlivejšie. Pásmo tých, ktorí sa ani na jednom vzdelávacom stupni nestretli so zmysluplnými hodinami literárnej výchovy, dosahuje až 41 %. V porovnaní s predchádzajúcou vzorkou respondentov teda ide o podstatný (až 22-percentný) nárast tých, ktorí nezažili tvorivé hodiny literatúry. Ďalšia hodnota vyjadrená počtom 44 % signalizuje v porovnaní s predchádzajúcou vzorkou o 7 % viac tých respondentov, ktorí aj počas štúdia na základnej a aj na strednej škole absolvovali hodiny literatúry krea vne, zameriavajúce sa na interpretačné techniky a analýzu este ckých kvalít v zážitkovom vyučovaní. 2 Zdroj: Magalová et al., 2020. 425 Gabriela Magalová Graf 2. Reflexia skúsenos študentov PEP s realizáciou literárnej výchovy v rámci nižšieho sekundárneho stupňa vzdelávania a vyššieho sekundárneho stupňa vzdelávania (122 respondentov)3 V ponúknutom šta s ckom koláči sa nám ukazuje, ako na vzorku budúcich pedagógov v oblas práce s umeleckým textom a jeho vnímaním pôsobila školská prax, ako im školská edukácia pomáhala stať sa kompetentným čitateľom. V roku 2022 sme na tento prieskum nadviazali. V rozširujúcom prieskume podobného zamerania uskutočneného o rok neskôr (Magalová et al., 2022: 53 – 68), sme (okrem iného) získali údaj aj o tom, ako vstupuje čítanie beletrie do voľnočasových ak vít vysokoškolských študentov - budúcich pedagógov, ako sami vnímajú seba ako čitateľov, teda išlo nám o vnútorné impulzy, individuálne postoje, ktoré charakterizujú jednotlivca ako čitateľa. Výskumu sa zúčastnilo 331 respondentov z pia ch slovenských univerzít. Boli to študen /študentky odborov predškolská a elementárna pedagogika (PEP) študujúci v dennej aj externej forme. Zaujímalo nás, či sa považujú za čitateľov či nečitateľov - alebo tvoria skupinu, ktorú sme nazvali „čitatelia z donútenia“. Ponúkame graf odpovedí: Z grafu (3) je jasné, že sa responden vo veľkej miere považujú za čitateľov (až 75 %). Dalo by sa z toho dedukovať, že situácia nie je v oblas čítania a čitateľstva respondentov taká kri cká, ako sa nám zdala z predchádzajúcich údajov. Ďalšou otázkou sme respondentov vyzvali, aby spresnili frekvenciu čítania, teda vyznačili, koľko kníh do roka prečítajú. Nebudeme demonštrovať všetky získané údaje, uvedieme iba kategóriu skutočných čitateľov (75 %) a ich odpovede. Najväčšiu skupinu odpovedí (36 %) tvorili čitatelia, ktorí za rok prečítajú 3 – 4 knihy. Iba 15 % z tejto kategórie prečíta za rok 8 – 10 kníh, 26 % tvrdilo, že prečíta 5 – 7 kníh ročne a 20 % vyznačilo odpoveď nie viac ako 2 knihy ročne. 3 Zdroj: Magalová et al., 2020. 426 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI Graf 3. Škálovanie respondentov podľa čitateľských preferencií4 Graf 4. Skutoční čitatelia a ich frekvencia čítania5 Kuriózne bolo, že do tejto vzorky sa zaradili aj traja responden , ktorí beletriu nečítajú vôbec. Vzorka respondentov „praví/skutoční čitatelia“ ilustruje poznanie, že ani od tých, ktorí sa za pravých čitateľov považujú, nemožno v skutočnos očakávať vysoké čitateľské ak vity, pretože len cca 30 % tých, ktorí sa za pravých čitateľov pokladajú, prečítajú za rok v priemere viac ako 5 kníh. Oveľa nižší údaj, pravdaže, bol vo vzorke čitateľov z donútenia a vo vzorke tých, ktorí sa pokladajú za nečitateľov (spolu tvorili až 64 % zo vzorky respondentov - podrobné údaje sú k dispozícii v spomínanej štúdii). Otázkou zostáva, do akej miery sa dá očakávať, že budúci pedagógovia zvolia vo svojej praxi v práci s literárnym textom interpretačné prístupy a budú preferovať tzv. zážitkové učenie, ak ich vzťah k beletrii a k čítaniu 4 5 Zdroj: Magalová et al., 2022. Zdroj: Magalová et al., 2022. 427 Gabriela Magalová je prinajmenšom sporný (hoci mnohí z nich si to vôbec nepripúšťajú). Zo skupiny respondentov, ktorí sa považovali za pravých čitateľov, sa v prieskume ukázalo len málo tých, ktorí po knihe siahnu v priemere aspoň raz za dva-tri mesiace. Situácia pri vzdelávaní budúcich pedagógov sa komplikuje tým, že v univerzitnej praxi sa v programe predškolská a elementárna pedagogika pracuje so súborom textov, ktoré patria do subsystému literatúry pre de a mládež - a treba teda ak vizovať i ďalšie schopnos a odborné zručnos , ktoré táto špecifická oblasť literatúry vyžaduje. Pri samotnej edukácii však vysokoškolský pedagóg musí nadväzovať na postoje, návyky či zručnos , ktoré dospelý jedinec má s lektúrou patriacou do oblas literatúry pre dospelých - a ponúkať mu ako nadstavbu súbor „nových“ prístupov, ktoré si vyžaduje špecifická oblasť literatúry pre de a mládež. 2. Škálovanie pohľadov na literatúru pre de a mládež. Literatúra pre de a mládež tvorí špecifickú oblasť literatúry, ktorej sa venuje náležitá odborná pozornosť. Ján Kopál v publikácii z r. 1984 hovorí, že ide o takú oblasť literatúry, ktorá „sa riadi všeobecnými, ale aj špecifickými zákonitosťami umeleckej tvorby“ (Kopál, 1984: 7). Spája to ž to všeobecné (este cké kategórie textu) so špecifickými zákonitosťami literatúry pre de (intencionálne zameranie na dieťa). V termíne „detský aspekt“ sa tak stretáva v umeleckom prevedení subjekt dospelého (tvorcu) so subjektom dieťaťa ako recipienta; v modelovaní textu má autor „možnosť tvorivo využívať psychicko-mentálne dispozície, čiže subjek vne kvality detského percipienta istého vekového obdobia“ (Kopál, 1984: 9). Pásmo stretu dospelý verzus dieťa sa tu predos era v mnohých napä ach, pohyboch a v umeleckých pohľadoch, ktoré sú vyjadrené v troch modeloch pôsobenia a vyjadrujú rôzny podiel dospelého a detského v modelovaní sveta v textovej realite (Kopál, 1984: 12 – 13). „Komplikácia“ tohto stretu ús do špecifickej umeleckej výpovede, vždy však ide o dvojjedinosť, ktorá aktualizuje imanentný svet dospelého v tvorbe recipientovi, ktorý dospelý nie je. Tvorba pre de a mládež môže byť reflektovaná z niekoľkých pohľadov. Aj keď je nasmerovaná k detskému recipientovi, nie je to len detský percipient, ktorý ju hodno , prijíma alebo neprijíma; pri recepcii textov pre de zákonite prichádza k interakciám medzi niekoľkými kvalita vne odlišnými pohľadmi. Ak sa počas vzdelávania budúcich učiteľov, ktorí budú zásadne ovplyvňovať oblasť čitateľských či literárnych kompetencií žiakov, dá len málo opierať o ich vlastné čitateľské/textové skúsenos , je dobré ozrejmiť im problema ku chápania úzko špecializovaného podsystému literatúry pre de v jasnejších kontúrach. V tejto súvislos možno opísať štyri najzákladnejšie interakcie: literatúra pre de verzus detský recipient, literatúra pre de verzus dospelý recipient, literatúra pre de verzus pedagóg a literatúra pre de verzus odborník. 2.1 Literatúra pre de a mládež verzus detský recipient. Tento stret – umelecký text určený deťom verzus detský čitateľ – je viac ako jasný a logický. Je to stret detského percipienta s takým umeleckým opusom, ktorý mu je tema cky, 428 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI štylis cky, kompozične blízky. Pri intencionálnej literatúre ide o súlad intencionality (autor píše text detskému čitateľovi a detský čitateľ jasne vníma, že konkrétny text je adresovaný práve jeho vekovej kategórii). Detský aspekt výrazu, ktorý sa v odbornej literatúre chápe ako „zohľadňovanie dieťaťa a jeho danos vo výpovedi; evokovanie detského pohľadu na svet“ (Plesník, 2011: 71), teda istým spôsobom štylizovaný postoj dospelého tvorcu, si zvyčajne detský recipient neuvedomuje. Umelecká interakcia medzi textom pre de a dieťaťom ako recipientom je medzi dospelou laickou populáciou často chápaná ako jediná zmysluplná interakcia, a preto sa pri prvom kontakte s odborným prístupom k textom pre de stretávame na univerzite zo strany študentov s údivom pri poznaní, čo všetko možno pri recipovaní takéhoto artefaktu vnímať. Knihu pre de vo vedomí jasne vyhranenej intencionality (je to písané pre de , nie pre dospelých) vnímajú ako niečo milé, ľúbivé a neprekročia rámec iného pohľadu na text ako pohľadu detského. V tomto zmysle sa u nich odvíjajú spomienkové asociácie, ktoré si často zamieňajú za odborné analýzy. Pri zadaní úlohy zanalyzovať knihu pre de sa často objavujú výroky typu v knihe nájdeme veľa zdrobnenín; kniha je veselá, humorná; páčilo sa mi, že bol skromný a mal rád psíkov; to dievčatko na ilustrácii je choré? Prečo nie je farebné? – a podobne. Študen sú následne prekvapení možnosťami vnímať text v jeho významovej mnohoznačnos : niektorí sa s niečím podobným už stretli pri interpretáciách kníh pre dospelých na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania, no netušili, že podobný prístup sa v plnej miere aplikuje aj na text pre de (ktorý sa im zdal pre podobné odborné postupy nevhodný). V danom štádiu pohľadu sa študen ešte nepriblížili ani k ďalšiemu možnému prístupu: vnímať literatúru pre de a mládež aspoň ako dospelý laický recipient, pridať k detskému pohľadu na knihu o niečo širší záber. 2.2 Literatúra pre de a mládež verzus dospelý recipient. Iný kvalita vny rámec ponúka text pre de v interakcii s dospelým čitateľom. Nejde nám tu o porovnávanie rôzneho stupňa textového porozumenia či iného emočného prežívania dospelým a nedospelým čitateľom. Dospelý percipient však vníma literatúru pre de cez prizmu svojho pestrejšieho skúsenostného (a aj čitateľského) komplexu. Toto stretnu e má preto iné kvality, pretože sa v ňom realizuje nesúlad intencionality, text sa chápe v iných konotáciách. Pojem dospelý recipient môžeme v súvislos s predmetom našich úvah chápať dvojako: alebo je to dospelý v blízkom príbuzenskom vzťahu k dieťaťu (rodičia, starí rodičia, známi), ale môžeme ho vnímať aj ako všeobecnú kategóriu. Dospelý recipient v blízkom príbuzenskom vzťahu k dieťaťu si všíma e prvky, ktoré by mohli uspokojiť konkrétne (často neeste cké) potreby dieťaťa, typické pre jeho individualitu. Aj keď zvyčajne to recipien nebývajú disponovaní hodno ť textové kvality knihy pre de , ich pohľad je cielený na možnú reakciu daného textu (a ilustrácie) s konkrétnym dieťaťom na pragma ckej úrovni: V tejto knihe je lev, to nie je preňho, on sa leva bojí; Má rada princezné, áno, to je dobrá kniha; Toto je o súrodencoch, ktorí sa bijú? To nie, to 429 Gabriela Magalová mu v žiadnom prípade nebudem dávať čítať, je bitkár; Chce byť kozmonautom, nemáte niečo o kozmonautoch, o raketách? Toto sú básničky, nie príbeh, to by ho nebavilo; Tieto ilustrácie desia aj mňa, ako by potom zaspal on? Dospelí recipien v príbuzenskom vzťahu k dieťaťu ,zvyčajne neuprednostňujú v pohľade na knihu este cké kvality textu (hodno a ich intui vne), o vhodných textoch pre svoje dieťa hľadajú informácie na sociálnych sieťach, v priamych kontaktoch s inými rodičmi vekovo príbuzných de či kníhkupcami. Len v ojedinelých prípadoch žiadajú o p pedagóga. Ak sa pod kategóriou dospelý rozumie dospelý vo všeobecnom slova zmysle, ide tu o postoj neodborníka k textu bez väzby na predstavu konkrétneho detského recipienta. V tejto kategórii prístupu ku knihe sa sprítomňujú podobné hodnotenia ako pri vyššie spomenutom prístupe, len majú všeobecnejší ráz: táto kniha je veľmi poučná, lebo učí de to a to; Toto že je somárik? Veď je to zajac, ako tomu môže decko rozumieť? Čudujem sa, čo všetko do tých knižiek pre de dávajú, to je hrozné... Ja sám tomuto nerozumiem, ako tomu môže rozumieť decko? Som prekvapený, aké témy sa deťom predkladajú, to za našich čias...; Túto knihu som čítal aj ja, pamätám sa na ňu, čítal som ju viackrát, bola iná ako ostatné, recitoval som z nej...; Spomínaná nadstavba vnímania textu pre de vekovou kategóriou dospelý ešte automa cky nezahŕňa schopnosť spoznať a vedieť analyzovať este cké kategórie textu, jeho umelecké kvality, hodno me ju však o niečo vyššie práve pre onen skúsenostný čitateľský komplex, ktorým dospelý disponuje, ktorý v sebe obsahuje možnosť viacrozmerného porovnávania čitateľských opusov pre de . Často sa pri čítaní textu či kúpe knihy dospelým aktualizuje akýsi spomienkový mechanizmus – cezeň prichádza ku komparácii konkrétneho textu s predchádzajúcou lektúrou. Pripomínam, že pohľad dospelého na konkrétne dielo pre de nevnímame ako „správnejší“ v porovnaní s pohľadom dieťaťa či s jeho čitateľskými prioritami. Hovoríme o akomsi vyššom stupni recipovania iba v súvislos s ak vizovaním skúsenostného komplexu dospelého. 2.3 Literatúra pre de a mládež verzus pedagóg. Aj v tejto interakcii sa realizuje akt intencionálneho nesúladu (dospelý recipuje text pre de ), no úroveň stretu pedagóga s textom pre de naberá ďalšie možné kvality, ktoré nie sú viditeľné pri strete dospelého recipienta-nepedagóga.6 Ide predovšetkým o pohľad, v ktorom sa pedagógovi v prvom rade aktualizuje edukačná predstava využi a knihy pre de . Konkrétny umelecký text/kniha sa hodno hlavne cez prizmu možného didak ckého využi a v rôznych vyučovacích ak vitách na rôznych predmetoch (nejde len o literárnu výchovu). Tento pohľad zahŕňa hodnotenie v zmysle Uvedomujeme si fakt, že pedagogicky pôsobí v tom či inom zmysle (uvedomele či neuvedomele) každý rodič, ktorého sme zaradili do predchádzajúcej kategórie literatúra pre de a mládež verzus dospelý recipient. V kategórii literatúra pre de a mládež verzus pedagóg nám ide o popis interakcie stretu textu pre de a odborníka v oblas vzdelávania, ktorý knihu vníma ako prostriedok výchovnovzdelávacieho procesu vo vzdelávacej inš túcii. Ak je rodič aj pedagógom, v pohľade na knihu pre de sa realizuje aj dospelý v blízkom príbuzenskom vzťahu k dieťaťu, aj pedagóg. 6 430 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI výchovno-vzdelávacích podporných ak vít a sčas aj hodnotenie textových kvalít, pričom je zameraný na jeho využi e v konkrétnej vekovej skupine. Vo veľkej miere v tejto interakcii pri hodnotení umeleckého textu pôsobia aj informácie získané z odborných periodík, ponukových listov vydavateľs ev či z diskusií s kolegami a vymieňaním si skúsenos priamo alebo na sociálnych sieťach. Zásadným impulzom k prija u textu (jeho zaradeniu do ak vít v školských zariadeniach) je jeho zacielenosť na preferovanú tema ckú oblasť; este ckosť výrazu sa vníma ako sekundárna záležitosť (alebo sa nerieši vôbec vo viere, že ak knižný opus vydalo oficiálne vydavateľstvo, prešiel už odborným posudzovaním a niet preto dôvodu nepovažovať ho za dostatočne kvalitný). Interakcia kniha pre de a mládež verzus pedagóg môže zahŕňať aj učiteľov literárnej výchovy či učiteľov predprimárneho či primárneho vzdelávania, ktorí prešli cieleným odborným literárnym vzdelávaním na vysokých školách, no pri hodnotení (a výbere) textu pre de vždy uprednostnia eduka vnu zložku pôsobenia textu. Dôvod väčšinou tkvie v tom, že nedokážu o texte/knihe pre de rozmýšľať ako o umeleckom artefakte s dominantným dôrazom na este cké atribúty. Ich zúžený pedagogický pohľad často nevedie k hlbšej interpretácii, umelecký text je meraný jeho čisto pragma ckým využi m. 2.4 Literatúra pre de a mládež verzus odborník. Literatúra pre de a mládež verzus odborník je stret odborného pohľadu odborníka s umeleckým textom zameraným na dieťa/mládež. Aj keď patrí do kategórie intencionálnej nezhody, zahŕňa v sebe interakciu erudovaného literárneho znalca (teore ka, historika, kri ka), ktorý sa opiera o svoje literárnoteore cké znalos (všeobecne platné pre oblasť literatúry) a aj o svoj špecificky orientovaný pohľad na subsystém literatúry pre de a mládež. Vo svojej odbornej orientácii na túto oblasť literatúry berie do úvahy aj vekové osobitos percipientov v nadväznos na ich ontologické špecifiká a potreby v súvislos s percipovaním umeleckého textu. Ide o kopálovskú definíciu všeobecného (univerzálneho) a špecifického, ktoré sa integruje v literatúre pre de , pričom to všeobecné (univerzálne) zahŕňa kategóriu umeleckos , ktorá je platná pre literatúru vo všeobecnos . Špecifické zasa definuje taký „umelecký transformačný proces“, v ktorom „stojí v popredí subjekt detského príjemcu“ (Kopál, 1984: 8). Aj keď interakcia literatúra pre de a mládež verzus odborník je najmenej početnou, ide o pohľad, ktorý v náležitej erudícii môže zahŕňať všetky predchádzajúce pohľady. Dodávame, že všade tam, kde sa realizuje intencionálny nesúlad − teda stret dospelého s textom pre de − sú možné prelínania a prechody: veď odborník môže byť aj pedagóg, tak ako ním môže byť aj rodič. Škálovanie načrtnutých pohľadov má skôr ilustra vny charakter, no študentom môže pomôcť jasnejšie naznačiť koncepciu cieleného vzdelávania v oblas práce s umeleckým textom pre de . 3. Záver. Vzdelávanie študentov, ktorí sú schopní umelecký text interpretovať v nadväznos na poznanie jeho este ckých (a aj iných) kvalít, by malo byť − v tom ideálnom prípade − kon nuálnou záležitosťou inš tucionálneho vzdelávania 431 Gabriela Magalová od základnej školy. Aktuálne výsledky prieskumov medzi vysokoškolákmi na Slovensku, ktorí sa profilujú ako budúci pedagógovia, smerujú ale k poznaniu, že v mnohých prípadoch ich vzdelávanie v oblas interpretačných zručnos pri narábaní s umeleckým textom nemá na čo nadviazať. Ku skvalitneniu ich interpretačného umenia nedochádza, pretože veľmi často chýbajú základné návyky interpretačnej práce s textom, brzdené neprofesionálnymi, zväčša zastaranými metódami výučby literárnej výchovy na základnej alebo strednej škole. K tomu sa často druží aj slabá čitateľská skúsenosť vysokoškolákov. Ukázalo sa, že mnohí z našich respondentov - budúcich pedagógov - svoje priemerné či podpriemerné čitateľské ak vity považovali za dostatočné. Zložitý proces odhaľovania zmyslu textu (so všetkým, čo k tomuto procesu náleží) sa však nedá realizovať bez rehabilitovania vlastného čítania ako činnos založenej na rados z odhaľovania textotvorných postupov, na katarzii, ktorú samotné čítanie príbehu či lyrického textu prináša (zážitkové čítanie). V profesionálnej práci s knihou pre de sa vždy sprítomňuje aj tento fakt, teda to, do akej miery je samotný pedagóg čitateľom, aké prístupy k umeleckému textu vo svojej čitateľskej interakcii s umeleckým textom volí. Túto podmienenosť treba v univerzitnom vzdelávaní vždy prízvukovať a chýbajúce spojivo ak vizovať, či v prípade jeho absencie dokonca pomáhať vytvárať. Vysokoškolskí pedagógovia sa v univerzitnej edukácii často nemôžu spoliehať na kon nuitu vzdelávania v oblas práce s textom, ani na predchádzajúce čitateľské a interpretačné skúsenos študentov - budúcich pedagógov. Tým vzniká situácia, ktorá si vyžaduje od univerzitného pedagóga neraz nadprácu, no ani e najlepšie teore cké znalos študentov v oblas literatúry nikdy nemôžu zaručiť, že prístup nastupujúcej generácie pedagógov pri vzdelávaní žiakov prenesie v budúcnos posun k ak vnemu čitateľstvu mladej generácie, že posilní literárnu gramotnosť žiakov. Ponúknutý model štyroch pohľadov na text pre de v tejto štúdii objasňuje škálu možných prístupov, ktoré v jednoduchom modeli znázorňujú, v akých interakciách sa text pre de môže ocitnúť. Opis štyroch možných pohľadov na text pre de , ktoré štúdia ponúka (dieťa - dospelý - pedagóg - odborník), chápem ako jednoduchú pomôcku, ktorá obrazne pomáha vysokoškolským študentom posúvať ich vnímanie literatúry pre de v istej chronológii až do želateľnej profesionality. Je to práve umelecký text pre de , ktorý otvára bránu do budúceho vzťahu k literatúre, a tak je viac ako potrebné, aby sa posilnila profesionalita ľudí, ktorí pomôžu tento proces v ranom štádiu naštartovať. Učitelia jazyka a literatúry musia stáť pri zrode čitateľstva svojich žiakov a učiť ich umelecký text nielen interpretovať, ale aj posúvať eto interpretačné prak ky zážitkovým učením smerom k celoživotnému čitateľstvu. Ako vidno, zlepšenie v oblas literárnej gramotnos nezabezpečí žiadna nová školská reforma, ale iba reálny pohľad na danú problema ku. Pozícia univerzitných pedagógov v súčasnos často vyžaduje návrat: spolu s teore ckými vedomosťami musí oživovať prak ky čitateľstva, ktoré už vysokoškoláci mali mať 432 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI osvojené z nižšieho vzdelávania. Ak ale chýbajú, teore cké vedomos o literatúre ich nikdy nenahradia. Vtedy je namieste hľadať cesty, ako nájsť prerušené spojenie so živým textom, akými metódami ho sprítomniť či pretlmočiť. Ponúkané pohľady na text pre de spolu s interpretačnými technikami pod vedením skúseného a zanieteného pedagóga ponúknu vysokoškolským študentom možnosť zadefinovať svoju aktuálnu pozíciu vo vzťahu k umeleckému textu pre de a posúvať ju na vyššiu úroveň. Literatúra Kopál, J. (1984). Literatúra pre de v procese. Mladé letá. Liba, P. (1970). Čítanie starých otcov. Ma ca slovenská. Magalová, G. (2023). Štyri pohľady na umelecký text pre de . O dieťa , jazyku, literatúre, (11) 1, 87 − 95. Magalová, G., Gajdoš, R., Vyskočová, Š. (2022). A Book for Children as Symbiosis of a Text and a Picture: Can Future Teachers Evaluate Literary and Illustra ve Value of Books for Children? Journal of Language and Cultural Educa on, (10)3, 63 – 78. Magalová, G., Hriňák, J., Pokrivčáková, S. (2020). Literatúra v odbornej príprave učiteľov materinského a cudzieho jazyka. Gaudeamus. Plesník, Ľ. et al. (2011). Tezaurus este ckých a výrazových kvalít. Ústav literárnej a umeleckej komunikácie Filozofickej fakulty Univerzity Konštan na Filozofa. Sliacky, O. (1997). Kontúry periodizačného procesu slovenskej literatúry pre de a mládež. V J. Kopál, (Ed.), Žánrové hodnoty literatúry pre de a mládež IV., (str. 109 – 121). Univerzita Konštan na Filozofa. Stanislavová, Z., Mitrová, A., Tokár, M., Urbanová, S., Hodoličová, J. (2010). Dejiny slovenskej literatúry pre de a mládež po roku 1960. Literárne informačné centrum. Kováčová Švecová, Z., Simanová, L. (2020). Čítanie a čitateľstvo slovenských de . Metodika na podporu čitateľstva žiakov v mladšom školskom veku. Belanium. Walková, M. (2017). Porovnanie rozvíjania čitateľskej gramotnos u 10 – 11-ročných žiakov na Slovensku a vo Veľkej Británii. O jazyku, dieťa , literatúre (5) 2, 63 – 74. Vitézová , E., Vyskočová, Š. (2023). Inova vne metódy pri práci s literárnym textom v základnej škole. Trnavská univerzita. Zemančíková, V. (2021). Sociálne aspekty čitateľskej gramotnos s akcentom na dieťa zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia na Slovensku. Sociální pedagogika | Social Educa on, (9), 2, 23 – 40. 433 Gabriela Magalová Габријела Магалова РАЗНОВРСНИ ПОГЛЕДИ НА УМЕТНИЧКИ ТЕКСТ ЗА ДЕЦУ Резиме Текст анализира савремено стање припремљености студената на факултетима (будућих педагога) за рад са књижевним текстом. Осим личних искустава, ослањамо се и на резултате упитника из 2019/2020. године. Констатујемо да будући педагози имају велике проблеме са интерпретацијом уметничких текстова за децу због тога што се многи током свог школовања нису сусрели са смисленом наставом књижевности и онда те вештине не умеју да пренесу на образовне поступке у пракси. О томе сведочи и незадовољавајући ниво читалачке писмености словачких ђака. У тексту описујемо четири погледа на уметнички текст за децу који ће помоћи студентима на факултету да схвате концепт циљаног образовања у области рада с уметничким текстом за децу: књижевност за децу и реципијент-дете, књижевност за децу и одрасли реципијент, књижевност за децу и педагог и књижевност за децу и стручњак. Свака од ових интеракција носи одређене карактеристике и актуелизује серију специфичних очекивања у сусрету са књигом за децу. Улога будућих педагога је да познају ове интеракције и професионализују сопствени поглед на уметничку књижевност за децу и омладину. Кључне речи: књижевност за децу и омладину, настава књижевности, образовање студената, читање, дете-читалац 434 RÔZNORODÉ POHĽADY NA UMELECKÝ TEXT PRE DETI Gabriela Magalová DIVERSE VIEWS ON FICTION WRITING FOR CHILDREN Summary The text maps the current state of readiness of university students (future teachers) to work with literary texts. In addi on to our own experience, we also rely on the results of a ques onnaire from 2019/2020. We state that future teachers have great problems with the interpreta on of art texts for children because during their studies some did not encounter meaningful teaching of literature at all, so they do not even know how to transfer these skills into educa onal prac ces in prac ce. This is evidenced by the insufficient level of reading literacy of Slovak students. In the text, we describe four views of an ar s c text for children, which will help university students understand the concept of targeted educa on in the field of working with an ar s c text for children: literature for children versus a child recipient, literature for children versus an adult recipient, literature for children versus a teacher, and literature for children versus an expert. Each of these interac ons has certain characteris cs and actualises a series of specific expecta ons when encountering a children’s book. The task of future educators is to know these interac ons and to professionalise their own view of ar s c literature for children. Keywords: literature for children and youth, teaching literature, educa on of university students, readership, children’s readership 435