Peremhelyzetben : alternatív pedagógiai módszerek esélye cigány gyermekek oktatásában

SZEMLE Az elméleti jellegű előadások - gyakorlati céllal - azt fejtegették, hogy mennyire felel meg az iskolaszervezet, a tanárképzés és a nyelvtudomány az új kívánalmaknak. Az új helyzetre szervezési és módszertani javaslatokat tettek az előadók. Elfogadták azt a vé­ leményt, hogy a nyelvet jól és hitelesen megtanulni csak a nyelvországban lehet. (Régen a magyar társadalomban ez eléggé elterjedt vélemény volt. Magam is osztom félig-meddig a szóbeliségre vonatkozóan; az írásos nyelvhasználatot kellő szorgalommal megta­ nulhatja bárki a hazájában is.) Szervezni és szorgalmazni kell tehát a diák- és tanárcse­ réket. Előkerült a mintegy negyedszázaddal előbb szakirodalmi témává, majd pár év múl­ va elenyészett gondolattá lett funkcionális nyelvtanítás. Az új helyen megtelepedő mun­ kásnak, iparosnak ugyanis nincs ezerkétszáz órányi ideje nyelvtanulásra, és csak annyit akar tudni, amennyi az élethez kell, de azt nagyon hamar. A legtöbb előadó foglalkozott a nyelvország kultúrájának rendszeres és módszeres tanításával is. Ezt nagyon fontos­ nak tartották. Annyira, hogy szerintük akár a tanuló anyanyelvén is lehet tanítani, ha más­ ként nem megy. Egy másik országba települő család, munkavállaló légüres térbe kerül, ha a környezet kulturális közegében nem tud eligazodni. Nem elég tehát a helyi nyelv ismerete. Az előadások csaknem fele beszámoló jellegű volt: melyik intézmény mit tett, mit fog tenni a tanárképzés megújítása, a tanár- és diákcserék, a kulturális nevelés stb. érdeké­ ben, a nemzeti elfogultságok ellen. ...így készül a nyelvoktatás arra a szerepre, amelyre a soknyelvű, gazdag műveltségű egy-Európában vállalkozni kell. Claude Oliviéri: L'Europe et les langues. Dimensions européennes dans les pratiques d'ense­ ignement et de formation en langues étrangères. Asdifle, Paris, 1993. 132 p. BÁN ERVIN Peremhelyzetben Alternatív pedagógiai módszerek esélye cigány gyermekek oktatásában Hazánkban jelenleg a szakemberek kb. 6-800 ezerre becsülik a cigány népesség számát. Köztudomású, hogy a cigányság családalapítási szokásai lényegesen eltérnek a magyarokétól: viszonylag nagy százalékban tizenéves korban háza­ sodnak meg, amit hamar követ a gyermekáldás. Gazdasági, szociális megfonto­ lások csak nagyon ritkán befolyásolják a gyermekek számát. Egy igazi, hagyományos cigány családban sok gyermek (négy-öt vagy ennél is több) a megszokott és kívánatos. Mindezek a körülmények azt eredményezik, hogy a magyar népességnél sokkal gyorsabban nő a számuk. A cigány lakosság szociális helyzete - bár van egy elég vékony, középosztályba felemelkedett réteg - az ország többi nemzetiségéhez viszonyítva a legproblémásabb. Is­ kolázottságuk átlaga nagyon alacsony. A gyermekek jelentős része nem végzi el a nyolc osztályt, sokan már az alsó tagozatban „elakadnak”. Régen a szocialista munkaviszo­ nyok között, az ipar és mezőgazdaság peremvidékén, a legalacsonyabb képzettséget igénylő munkaterületeken koncentrálódtak. A rendszerváltás után folyamatosan szűntek . meg azok a bányák, nagyvállalatok és termelőszövetkezetek, amelyek nagy százalékban cigány munkaerőt alkalmaztak, így a döntően szakképzetlen cigány dolgozók tömegei elvesztették azt a megélhetési forrást, ami őket eddig - bár a társadalom legalsóbb ré136 SZEMLE tegében - mégis stabilizálta. A cigány gyermekek családi háttere most még bizonytala­ nabbá és sérülékenyebbé vált. Hagyományos iskolarendszerünk nem tudott megfelelni a magyar gyermekek átlagos műveltségi és iskolaérettségi szintjétől jóval elmaradottabb cigány gyermekek oktatásé- ' val járó feladatoknak. Sokak által megfogalmazott és leírt szindróma, hogy az iskola meg­ szilárdítja, tovább élteti a szociális hátrányokat. A nyolcvanas évekig országosan elterjedt „megoldás” volt, hogy a beiskolázáskor a körzeti iskolaérettségi vizsgálat a cigány gyer­ mekeket korrekciós osztályba utalta. Ráadásul erre a vizsgálatra gyakran a szülő tudo­ mása és engedélye nélkül vitték a gyermeket. Ezzel a lépéssel a magyar diákok iskolai környezetébe csak a garantáltan polgárosodott „újmagyarok” kerülhettek be, olyanok, akiknek a családja már „nem cigány módon” élt. A korrekciós osztályokban aztán az enyhén szellemi fogyatékos gyerekeknek kijáró tudásanyagot próbálták beültetni a fejükbe. Elképzelhető, hogy mennyire volt vonzó az ilyen iskolai elfoglaltság, tanárnak, diáknak egyaránt. Innen pedig már nem nagyon volt „visszaút” a „rendes” osztályokba, a középiskolai továbbtanulásról nem is beszélve. A valójában esetleg jó adottságokkal rendelkező gyerekek zöme is végképp megrekedt a szakképzetlen segédmunkára való alkalmasság szintjén, a társadalom legalacsonyabb kasztjában. A hagyományos követelményeket támasztó, a magyar családok kulturális, szocializá­ ciós hátterével rendelkező, nagyobb részt óvodából kikerülő*gyerekekre épülő iskolák­ ban, vegyes osztályokban a cigány gyerekek a legtöbb esetben elkülönülnek. Lemaradásuk, hátrányuk magyar társaikkal szemben még feltűnőbbé válik. A soroza­ tos kudarcok közömbössé, vagy a tanulással szemben ellenállóvá teszik őket. Bukdá­ csolnak, amíg föl nem adják a küzdelmet, vagy le nem morzsolódnak. Az esetek döntő többségében a cigánysággal szemben negatív attitűddel bíró, és/vagy problémáikkal szemben értetlenül álló pedagógusok tanítják őket, akik általában szakmailag sincsenek felkészülve a körülmények igényelte speciális feladatra. Czeizel Endre (1) kimutatja, hogy a cigányság hátránya nem genetikai adottságokból vezethető le, sokkal inkább a körülményeken, a háttéren múlik. Megfelelő oktatás nélkül mindinkább fenyeget egy szociálisan állami pártfogásra szo­ ruló, kiszolgáltatott réteg egyre nagyobb arányú újratermelődése, egy lumpenizálódó, balkanizálódó „másik Magyarország” konzerválódása. Nem gondolom, hogy ezt a szá­ zadok alatt kialakult s a rendszerváltás óta egyre inkább elmérgesedett helyzetet az ok­ tatás egyedül képes lenne megoldani, de a rá eső részt mindenképpen vállalnia kell, mert az elvesztegetett idő újabb elveszett korosztályt jelent. C igány osztály A pedagógiai szakirodalomban a hatvanas és nyolcvanas években több hullámban fel­ újult a vita arról, hogy vajon helyes-e (erkölcsi szempontból) s eredményes-e (hatékony­ ság szempontjából) homogén cigány osztályokban elkülönített oktatást folytatni. A gya­ korlatban a hatvanas évektől állandóan nőtt a cigány osztályokat indító iskolák száma (2), viszont nincsen a cigány gyermekek kultúráját, fejlettségi, nyelvi adottságait, szociális körülményeit, meghatározó személyiségjegyeit figyelembe vevő kidolgozott és alkalma­ zott pedagógiai módszer a számukra. így érthető, hogy a legalaposabb módszerekkel végzett felmérések (3) teljes egyértelműséggel mutatták ki, hogy a homogén cigány osz­ tályba járó tanulók teljesítménye jóval alatta maradt a vegyes osztályban tanulókénak. A hetvenes évektől, néhány helyen, kísérleti jelleggel egy-egy cigány tanító, vagy a cigány gyerekekkel azonosulni képes nem cigány pedagógus vette kezébe a diszkrimi­ nált cigány osztályok tanítását. Megpróbálták cigány tanítványaik alapvető elfogadásából kiindulva, érdekeiket felhasználva végezni az oktató-nevelő munkát. (4) Munkájuk első­ sorban példaértékű volt, megmutatta azt az erkölcsi alapot, amely feltétele egy hátrányos helyzetű kisebbség eredményes iskolázásának. Az utóbbi években - egyrészt helyi, szülői, másrészt cigány értelmiségi körökben egyre többször vetődik fel egy újfajta, a cigány etnikum értékeit, kultúráját, azonosság137 SZEMLE tudatát megőrző és fejlesztő iskolai oktatás igénye. Ez - természetesen - az alapfokú iskoláztatásban kezdődne, alapjait ott kellene megteremteni. Módszertani háttere azon­ ban rengeteg problémát vet fel, s idáig nem született egyetlen olyan megoldás sem, amely alternatívaként felmerülhet. Azok az iskolák, amelyek magukat nemzetiséginek deklarálják: középiskolák (Gandhi Gimnázium Pécsett; Kaly Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola Budapesten), tehát az elvégzett nyolc általános iskolai osztályra, az ott meg­ szerezhető készségekre építenek. Pedagógiai céljaikat mát ennek függvényében fogal­ mazzák meg, s elsősorban a szakmai vagy főiskolai, egyetemi továbbtanulást kívánják elősegíteni. (5) Sajnos azonban, a cigány tanulóknak csak egy része jut el a nyolcadik osztály befejezéséig. A problémák alapja a megoldatlan általános iskoláztatás. Miért lenne előnyös - a cigány gyerekek szüleinek kérésére, illetve beleegyezésével, támogatásával-speciális módszerrel működő, homogén cigány osztályok keretében ok­ tatni az általános iskola alsó és felső tagozatában? A cigány gyerekek hátrányai egyes területeken a magyar gyerekekhez viszonyítva igen nagyok. Saját értékeikre ébresztve, nyelvüket, kultúrájukat az oktatásba szervesen beépítve kellene identitástudatukat meg­ alapozni, s ezzel megteremteni a társadalmon és iskolán belüli önértékelésüket. Néhány gondolat egy alternatív módszerről A cigány osztályokban alkalmazott pedagógia nem indulhat ki csak abból, hogy mit kíván, mit követel a többségi társadalom a kisebbségtől, mert az az oktatás alanyai szá­ mára mindig egy külső kényszer élményét kelti. Az alkalmazkodás nehézségeiből adódó kudarcélmények a diákok tanulási motivációját folyamatosan csökkentik. A hazánkban már egyre ismertebbé váló Waldorf-módszer emberközpontú szemléletével kellene kö­ zeledni ehhez a problémához. Egy nagyon széles körű pszichológiai-pedagógiai felmé­ rés megállapíthatná, hogy mik azok a jellegzetességek, képességek, vagy kedvelt elfog­ laltságok, amelyek a cigány gyermekek életét meghatározzák. Diósi Ágnes megkérdezett több azonos korú kisiskolás magyar és cigány gyermeket: mi az, ami nélkül nem tudnák elképzelni az életüket? főj Míg a magyar gyerekek anyagi javakat, civilizációs eszközöket soroltak fel, addig a cigány gyerekek egybehangzó válasza az volt, hogy zene és tánc nélkül nem tudnának élni. Miért ne lehetne ezt szervesen alkalmazni az általános isko­ lában? Miért kell a gyerekeket feltétlenül rögtön belekényszeríteni a padok közé, szá­ mukra teljesen idegen szituációba? Olyan alternatív módszert kell kidolgozni, amely a tevékenységeknek nagyon széles skáláját használja fel. Miért a Waldorf-módszer? A Rudolf Steiner által kidolgozott pedagógia elmélete és a gyakorlati tapasztalatok szerint hátrányos helyzetű gyermekek oktatására is alkalmas. A különböző adottságú gyerekek együtt tanulnak és kölcsönösen ösztönzik egymást. Nem az eredmények, a teljesítmények a fontosak, a gyerekeket nem versenyeztetik egymás­ sal, nem siettetik az előrehaladásukat. A társadalomban amúgy is peremhelyzetben lévő, a megkülönböztetést állandóan érzékelő cigány gyermekeknek nagy szükségük van egy teljesen másfajta, toleráns, meleg, szeretetteljes környezetre az iskolában. Ennek alap­ vető tényezője a pedagógus, aki folyamatosan képes figyelni a gyerekekre. Minden egyes gyerek önálló, öntörvényű, egyszeriségében értékes személyiség. Az oktatás a gyerekek haladásához alkalmazkodik. Főleg az első két évben kevés az igazán „iskola-szerű” fog­ lalkozás, azokat is sűrűn váltogatja énekes, táncos, mozgásos, vagy festő, rajzoló, kéz­ műves, játékos esemény. A tanárok a gyerekek koncentrálóképességéhez szabják az egyes tanulási egységek hosszúságát. S ami a legfontosabb, a Waldorf-módszer nem alkalmaz személyes büntetést - sem közvetlenül, sem osztályzással. A gyerekek érdek­ lődésének fenntartásával, a jó légkör biztosításával, az érdekes és minden napra új fel­ fedezéseket, játékokat igérő jó közösségi együttlétekkel érik el a tanulással és iskolával kapcsolatos minden ellenőrzés kiküszöbölését. A tanárnak kötelessége állandóan figye­ lemmel kísérni minden egyes gyerek tanulmányi előrehaladását, testi, lelki, szellemi fej­ lődési stádiumát, családi és szociális körülményeit, társaihoz fűződő kapcsolatát. Egyér­ telmű, hogy ez mennyire fontos a hátrányos helyzetű cigány gyerekekkel kapcsolatban is. Tehát szükséges egy cigány Waldorf-módszer. A tanárnak a pedagógiai ismereteken, 138 SZEMLE speciális képzettségen túl ismernie kellene a cigányság történetét, kultúráját, mentalitá­ sát. A Waldorf-módszert tovább kellene fejleszteni ebbe az irányba, be kellene építeni a cigány nyelvet és irodalmat az alsóbb osztályok tanulmányaiba, a cigányság történelmét és néprajzát pedig a felsőbb évfolyamoknak kellene megismerniük. Diósi György egy ideális cigány iskolát vázol fel, és végső következtetése, hogy a ci­ gány gyerekeknek egy minimalizált, egyszerűsített „magyar” tananyagot kell tanítani. Én úgy gondolom, hogy sokkal jobb a Waldorf-pedagógia megközelítési módja, amely arról szól, hogy minden gyermeknek joga van a képességeit sokoldalúan kibontakoztatni, s az iskolának igazi feladata és kötelessége, hogy ehhez segítsen hozzá. JEGYZET (1) Czeizel Endre: A cigánygyermekek adottságai és az öröklődés. = Köznevelés, 1981. 3. sz. 9.p. (2) Csongor Anna: Szegregáció az általános iskolában. Cigány osztályok Magyarországon. OKI, „Kutatás közben", Budapest, 1991. (3) RógerZita: Cigányosztály, „vegyes osztály" - a tények tükrébn. Valóság, 1978.8.sz., 77-88. p. (4) Diósi Ágnes: Cigányút. Budapest, 1988. (5) Vajda Imre: Roma nemzetiségi szakiskola. = Köznevelés, 199J. november 11. 36.sz., 7.p. Várhegyi György. A nyelvi kísérlet hatása. (Beszélgetés Zsolnai Józseffel). In: Művelődési egyen­ lőtlenség, V. kötet. Szerk.: Csongor András, OKI, Budapest, 1987. Vég Katalin: Cigány útvesztők 1. Amaro Drom, 1984. november, 14-15.p. Vég Katalin: Cigány útvesztők 2. Amaro Drom, 1994. december. Vekerdi Tamás. A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Budapest, 1990, 24-25. p. (6) Diósi Ágnes: i. m. (7) Diósi György. Gondolatok egy lehetséges cigány iskola modelljéhez. Phralipe, 1991. 9.sz. 3-6.p. ForrayR. Katalin: A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának problémái Magyarországon. In: A határmenti együttműködés és az oktatás. Szerk.: Forray R. Katalin, Andreas Pritersky. Budapest, 1992. 30-37.p. Forray R. Katalin - Hegedűs T. András: A cigánygyerekek iskoláztatásának néhány ellentmon­ dása. Köznevelés, 1987.19.sz., 3-4.p. SÁGHY ERNA Pedagógusok a szülőkkel 1-4. A tankönyvek többsége - főleg a régebbiek - úgy tárgyalják az iskolai oktatást, nevelést, mint bipoláris folyamatot, melynek egyik végén a pedagógus van, a másikon a tanuló. Egyre inkább nyilvánvaló azonban, hogy valójában tripoláris folyamatról van szó, amely leginkább egy egyenlő oldalú háromszöggel szemlél­ tethető, melynek csúcsai a gyermek, a szülő és a pedagógus helyzetét jelzik a folyamatban. (Nem hiszem, hogy akadna szakember, aki meg tudná - vagy meg merné - mondani, hogy a három közül melyik a fontosabb.) A szülő szerepére az iskolai neveléssel kapcsolatban a hazai pedagógiai szakirodalom szerzői —néhány kivételtől eltekintve —általában csak másodlagosan, harmadlagosan szoktak utalni. A kivételek közé tartozik Füle Sándor, a neveléstudományok kandidátusa, akinek neve régóta ismerősen cseng a magyar pedagógusok előtt. Dr. Füle tanított a le­ galsóbb foktól a főiskoláig, de részt vett az országos irányító munkában is. Közben sorra 139