في العربية اللغة برنامج نحو تركيا في اإلسالمية والعلوم اإللهيات كليات طلبة اتجاهات التحضيرية السنة

darulfunun ilahiyat, 30(1): 231–262 DOI: 10.26650/di.2019.30.1.0066 http://ilahiyatjournal.istanbul.edu.tr Submitted: 05.02.2019 Revision Requested: 08.05.2019 Last Revision Received: 12.06.2019 Accepted: 18.06.2019 darulfunun ilahiyat RESEARCH ARTICLE / ARAŞTIRMA MAKALESİ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في‬ ‫السنة التحضيرية‬ 1 Islam Youssry Elhadky 2 Sultan Şimşek ‫الملخص‬ ‫ اتبعت الدراسة المنهج‬.‫تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية تجاه برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‬ )60( ‫) طالبا وطالبة ينتمون لـ‬1374( ‫ وشملت‬،‫ضي‬ ِ ‫ جاءت عينة الدراسة غير احتمالية من النوع ال َع َر‬.‫الوصفي واستخدمت االستبانة أداة لجمع المعلومات‬ .‫ وجودة التعليم‬، ‫ ومعلمي السنة التحضيرية وطرق تدريسهم‬،‫ وأظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات الطلبة (متوسطة) نحو اإلطار العام لبرنامج اللغة العربية‬.‫كلية‬ ،‫ وكذلك رأت أغلب العينة أنهم يحتاجون لدروس إضافية في اللغة العربية‬،‫وجاءت اتجاهات الطلبة (إيجابية) نحو استخدام اللغة العربية فقط في الصفوف الدراسية‬ ‫ كما جاءت اتجاهات‬،)‫ وجاء اتجاه العينة نحو السفر للدراسة في البالد العربية (إيجابيا جدا‬،‫كما رفضت األغلبية زيادة البرنامج التحضيري العربي ليصبح عامين‬ ‫ وأظهر التحليل أن‬،‫) من العينة أنهم يعتبرون السنة التحضيرية مفيدة لهم‬75%( ‫ وأفاد‬.)‫طالب مرحلة الليسانس نحو أثر السنة التحضيرية على دراستهم (إيجابية‬ ‫هناك فروقا ذات داللة إحصائية في بعض المحاور تعزى لبعض المتغيرات المستقلة للبحث‬. ‫كلمات مفتاحية‬ ‫ اتجاهات‬،‫ السنة التحضيرية‬،‫ الجودة‬،‫العربية‬ Türkiye’deki İlâhiyat ve İslâmî İlimler Fakülteleri Öğrencilerinin Hazırlık Sınıflarındaki Arapça Öğretim Programlarına Yönelik Tutumları Öz Bu araştırma, İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin hazırlık sınıflarındaki Arapça öğretim programına yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın iki temel sorusu vardır: Birincisi; “İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin Türk üniversitelerindeki hazırlık sınıfındaki Arapça dil programına yönelik tutumları nelerdir?” sorusudur. İkincisi ise; istatistikse olarak araştırma örnekleminin tutumlarında “cinsiyet, İmam Hatip Lisesi mezunu olma, bulunulan sınıf, lisans düzeyindeki Arapça dersleri” gibi değişkenlerin yol açtığı anlamlı farklar (0.05’e eşit veya daha az) var mıdır? Araştırmada betimsel yöntem izlenmiş olup veri toplama aracı olarak anket yöntemi kullanılmıştır. Araştırma örnekleminde tesadufî örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmaya 60 İlahiyat Fakültesinden 1374 öğrenci dahil edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin Arapça dil programının genel çerçevesine, Arapça hazırlık sınıfının öğreticilerine , öğretim yöntemlerine ve eğitim kalitesine yönelik tutumlarının nötr olduğunu; lisans öğrencilerinin hazırlık sınıflarındaki Arapça eğitiminin çalışmalarına olan etkisine yönelik tutumlarının pozitif olduğunu göstermektedir. Örneklemin % 75’i Arapça hazırlık eğitimini faydalı bulduklarını ifade etmiştir. Araştırma analizinde, bazı bağımsız değişkenler nedeniyle bazı konular istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler Arapça • Nitelik • Hazırlık Sınıfı • Tutumlar 1 Correspondence to: Sultan Şimşek (Dr. Lecturer), Istanbul University, Faculty of Theology, Department of Basic Islamic Sciences, Istanbul, Turkey. Email: [email protected] ORCID: 0000-0003-1074-4188 Islam Youssry Elhadky (Dr. Education Manager), AlDiwan Center. Email: [email protected] ORCID: 0000-0002-4052-7267 To cite this article: Islam Youssry Elhadky and Sultan Şimşek, “The Attitudes of the Theology and Islamic sciences faculty students in Turkey towards the program of Arabic language in the preparatory year” darulfunun ilahiyat 30/1, (June, 2019): 231-262. https://doi.org/10.26650/di.2019.30.1.0066 ©The Authors. Published by the İstanbul University under the terms of the Creative Commons Attribution License http://creativecommons.org/licenses/ by/4.0/, which permits unrestricted use, provided the original author and source are credited. darulfunun ilahiyat The Attitudes of the Theology and Islamic sciences faculty students in Turkey towards the program of Arabic language in the preparatory year Abstract The purpose of this study is to identify the attitude towards the Arabic language program in the preparatory year of students within the Faculties of Theology. The research questions are:1) What are the attitudes of these students in the Turkish universities towards the program of Arabic language in the preparatory year?2) Are there statistically significant differences (less than or equal to 0.05) in the attitude of the research sample due to the variables “gender, graduation in the secondary school of imams and preachers, class, the study in Arabic in the bachelor’s degree “? The research followed the descriptive method where the questionnaire was used as a tool for collecting information. The research sample was accidental. It included (1374) students from (60) Faculties. The results of the research show that the students’ attitudes were “Neutral” towards the framework of the Arabic language program, the teachers of the preparatory year, their teaching methods, and the quality of education. The students’ attitudes were “positive” toward the effect of the preparatory year on their studies. 75% of the sample said that they consider the preparatory year to be useful. The analysis showed that there were statistically significant differences in some topics due to some independent variables of the research. Keywords Arabic • Quality • Preparatory Year • Attitude Extended Summary Arabic language is the language of the Holy Quran, the Prophetic Hadith, and is in most of the Islamic intellectual heritages. Although many of the Islamic heritages have been translated into other languages, the Arabic language is still an essential element of forming the student of Islamic sciences. Until now over the past two decades, Turkey has been increasingly concerned with teaching Arabic language in schools and universities. Arabic is a compulsory subject in the schools of İmam Hatip in its intermediate and secondary stages, as well as in most of the faculties of Theology and Islamic sciences. In addition, the number of faculties of Theology and Islamic sciences has increased year by year, which means the number of students that have enrolled in the Arabic preparatory year in Turkey has increased as well. Therefore, it is necessary to know the opinion of the Theology and Islamic sciences students, who are the first benefiters from the study. This study aims to identify the student attitudes in the faculties of Theology and Islamic sciences towards the Arabic language program in the preparatory year. The importance of this study is that it is one of the preliminary studies that integrates with a few previous studies to identify the attitudes of the students of the Faculty of theology toward Arabic preparatory year with the aim of developing it to achieve the desired objectives set by the Council of Higher Education. The research questions are as follows: 1. What is the students’ attitudes in the faculties of Theology/ Islamic sciences in Turkish universities towards the Arabic language program in the preparatory year? 232 Elhadky, Şimşek / ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‬ 2. Are there statistically significant differences )less than or equal to 0.05( according to the variables: on gender, grade level, whether graduated from İmam Hatip’s secondary school or on the percentage of studying in Arabic at the bachelor degree level The research used the descriptive approach, and the research sample was chosen accidentally. The sample covered 1374 students from 60 faculties. The questionnaire used the five-point Likert scale ranging from “strongly negative” )score “1”( to “strongly positive” )scored “5”(, with an average midpoint scored “3”. To deliver the questionnaire to students it used the Google online form. The questionnaire consisted of five parts: 1( the general framework of the program. 2( Teachers and teaching method. 3( Educational materials and evaluation. 4( The attitudes of the research sample towards various educational issues. 5( Questions for bachelor’s students only. From the basic data collected from the respondents, it showed that the majority )93%( of the research sample enrolled in the faculties of theology of their own will. The main findings of the research regarding the first question was that the students’ attitudes were average towards the general framework of the Arabic language program, the teachers of the preparatory year, the methods of teaching, and the quality of education. The Students’ attitudes were positive towards the use of Arabic only in the classroom. The majority of the sample felt that they needed additional classes in Arabic. However, the majority also refused to increase the Arabic preparatory program to two years. The attitudes of the sample to travel for study in the Arab countries were strongly positive. Furthermore, bachelor students’ attitudes were positive towards the impact from the preparatory year on their studies, 75% of the sample said that they consider the preparatory year to be useful. Regarding the second question, the main results for gender differences )male / female(, there were significant differences from students towards the first, second and third parts of the questionnaire, and the differences according to graduation at the İmam Hatip secondary school. The differences based on the percentage studying in Arabic at the bachelor degree level found there were statistically significant differences towards the first, second, third, fourth and fifth parts of the questionnaire. The research recommended the following: First, to prepare a guide for the preparatory year for students, which includes the objectives of the preparatory year, the program’s levels, what the student can do with the language at each level, classification, synthesis, and formation system. Second, to make a biannual evaluation to explore students’ opinion on all elements of the educational process: program objectives, teaching materials, teachers, teaching methods, classroom density, teaching aids, and test fairness. Third, to repeat this study on a random sample of all the faculties of Theology /Islamic sciences 233 darulfunun ilahiyat in Turkey. In this way, the real perspectives of the students can be ascertained. Research method should not be restricted to only questionnaires but also interviews with students, teachers and professors of the bachelor degree. Fourth, to conduct the research study periodically within the preparatory year and the years of bachelor degree for the same sample group; to determine the relationship between the student’s attitudes towards the Arabic language, and the linguistic performance in the preparatory year, and also towards the academic performance in the bachelor degree. 234 ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫المقدمة‬ ‫تشهد تركيا اهتماما متزايدا بتعليم العربية في مدارسها وجامعتها‪ ،‬فالعربية مادة إجبارية في مدارس األئمة‬ ‫والخطباء‪ ، 1‬وكذلك في أغلب كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية‪ .‬كما أنا أعداد كليات اإللهيات والعلوم‬ ‫اإلسالمية تزيد عاما بعد عام‪ 2‬ومع تزايد أعداد الكليات تزداد أعداد الطلبة الملتحقين بها‪ ،‬وفي الوقت نفسه‬ ‫تتزايد بالتبعية أعداد الملتحقين بالسنوات التحضيرية العربية على مستوى تركيا‪ .‬وللعربية أهمية كبرى‬ ‫لدارسي العلوم اإلسالمية‪ ،‬فالعربية لغة القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف وأغلب المراجع اإلسالمية‪،‬‬ ‫ومن ثم فالعربية جزء أساسي ومهم لتكوين طالب العلم‪ .‬ومن منظور آخر فالعربية تلعب دورا مهما أيضا‬ ‫في حياة المتخرجين في كليات اإللهيات‪ ،‬فمنهم من يعمل في مجال الدعوة اإلسالمية أو التربية والتعليم‪،‬‬ ‫ومنهم من يعمل في المجاالت التي تتعامل مع العرب المهاجرين أو المقيمين أو السائحين أو التجار‪،‬‬ ‫وآخرون يواصلون دراساتهم العليا في العلوم اإلسالمية‪ ،‬وكل من سبقوا يحتاجون العربية بشكل كلي أو‬ ‫جزئي وهو ما يتطلب االهتمام بتقديم برنامج السنة التحضيرية العربية بمستوى عالي الجودة ليؤهل طلبة‬ ‫اليوم لمرحلة الليسانس وفي الوقت نفسه يؤلهم لمهام المستقبل‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق فمن الضروري معرفة رأي المستفيد األول من هذه السنة التحضيرية وهم الطلبة‪ ،‬وذلك‬ ‫عبر دراسة اتجاهاتهم حول برنامج اللغة العربية بمكوناته المختلفة من إطار مرجعي ومعلمين وطرق‬ ‫تدريس ومواد تعليمية‪ ،‬كما نحتاج أن نعرف نظرتهم لمدى جدوى هذه السنة وهل يمكن أن نزيدها لتصبح‬ ‫عامين وكيف نجودها لتحقق أعلى فائدة لهم‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫مشكلة هذه الدراسة التعرف على اتجاهات الطلبة نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‪ ،‬وهو‬ ‫أمر جوهري لتحقيق أهداف هذا البرنامج وتطويره‪ ،‬خاصة أن أغلب الكليات التعطي للطالب فرصة لتقييم‬ ‫برنامج السنة التحضيرية‪ .3‬وقد جاء سؤاال الدراسة كما يلي‪:‬‬ ‫السؤال األول‪ :‬ما اتجاهات طلبة كلية اإللهيات‪ /‬العلوم اإلسالمية في الجامعات التركية نحو برنامج اللغة‬ ‫العربية في السنة التحضيرية؟‬ ‫السؤال الثاني‪ :‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية (أصغر من أو يساوي ‪ )0.05‬في اتجاهات عينة الدراسة‬ ‫تُ ْعزَى إلى متغيرات«الجنس‪ ،‬والتخرج في ثانوية األئمة والخطباء‪ ،‬والصف الدراسي‪ ،‬ونسبة الدارسة‬ ‫بالعربية في مرحلة الليسانس»؟‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تعتبر هذه الدراسة من الدراسات األولية للتعرف على اتجاهات الطلبة في تركيا نحو السنة التحضيرية‬ ‫العربية‪ ،‬حيث لم يُعثر إال على دراسات ال تتخطى أصابع اليد في هذا الموضوع‪ ،‬وقد ركزت تلك الدراسات‬ ‫‪Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, İmam Hatip Liseleri Arapça Öğretim Programları, erişim 05 Aralık 2018,‬‬ ‫‪https://dogm.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=14.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Yüksek Öğretim Bilgi Yönetim Sistemi, “Fakültelere Göre Öğrenci Sayıları,” erişim 05 Aralık 2018,‬‬ ‫‪https://istatistik.yok.gov.tr .‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إسالم يسري الحدقي‪« ،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪ »،‬في كتاب‬ ‫مؤتمر إسطنبول الدولي الثاني لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬تحرير أحمد صنوبر وإسالم يسري الحدقي ومضر فارس وإبراهيم‬ ‫المنصور‪( .‬إسطنبول‪ :‬وقف إيثار‪146 ،)2016 ،‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫على اتجاهات الطلبة نحو اللغة العربية بشكل عام واستهدفت كل دراسة طلبة كلية واحدة‪ .4‬بينما هذه الدراسة‬ ‫تستطلع اتجاهات الطلبة في (‪ 60‬كلية) نحو برنامج السنة التحضيرية بمختلف عناصره‪ ،‬وقد تفتح النتائج‬ ‫الباب لدراسات أخرى للعمل على االرتقاء بالبرنامج ومعالجة ما يظهر من قصور‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف هذه الدراسة إلى‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعرف على اتجاهات الطلبة – عينة الدراسة ‪ -‬نحو اإلطار العام لبرنامج السنة التحضيرية‪.‬‬ ‫‪ .2‬تعرف الفروق في اتجاهات طلبة كليات اإللهيات‪/‬العلوم اإلسالمية نحو برنامج السنة التحضيرية التي تعزى‬ ‫إلى متغيرات‪« :‬الجنس‪ ،‬والتخرج في األئمة والخطباء‪ ،‬والصف الدراسي‪ ،‬ونسبة الدراسة بالعربية في مرحلة‬ ‫الليسانس»؟‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫جاءت حدود هذه الدراسة كما يلي‪:‬‬ ‫المكانية‪ :‬الجمهورية التركية – كليات اإللهيات ‪ /‬العلوم اإلسالمية‪.‬‬ ‫الزمانية‪ :‬العام الدراسي ‪2017/2016‬‬ ‫البشرية‪ :‬طالب وطالبات كليات اإللهيات ‪ /‬العلوم اإلسالمية‬ ‫الكليات المشاركة‪ :‬شارك في هذه الدراسة طلبة ينتمون إلى (‪ )60‬من كليات اإللهيات‪ /‬العلوم اإلسالمية‪،‬‬ ‫جميعها لديها سنة تحضيرية عربية‪ ،‬وبعض هذه الكليات يدرس برنامج الليسانس باللغة العربية وأغلبها‬ ‫يدرس في الليسانس بالتركية مع تدريس بعض المواد بالعربية‪ .‬وعلى الرغم من الفروق الطفيفة بين مواد‬ ‫كلية اإللهيات وكلية العلوم اإلسالمية فإن الدراسة تتعامل معهما على أنهما كلية واحدة على اعتبار أن السنة‬ ‫التحضيرية – موضوع الدراسة – واحدة تقريبا‪ .‬انظر قائمة الكليات التي شارك طلبتها في االستبانة‪ .‬ملحق‬ ‫رقم (‪)1‬‬ ‫منهج البحث ‪ :‬المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫االتجاه‬ ‫”تفاعل الفرد مع أي شيء يرتبط بالسياق المباشر الذي يتم تدريس اللغة فيه“‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫السنة التحضيرية ‪:‬‬ ‫سنة دراسية يدرس الطلبة فيها اللغة العربية لمدة تترواح بين (‪ )900-600‬ساعة دراسية وتعتبر شرطا لبدء‬ ‫‪Yusuf Özcan ve Asım Yapıcı, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Dersine İlişkin Tutumlarının‬‬ ‫‪İncelenmesi )ÇÜ İlahiyat Fakültesi Örneği(,” Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 16, no.2,‬‬ ‫‪)2016(: 113–142.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪Anne-Marie Masgoret and Robert C. Gardner, “Attitudes, motivation, and second language learning: a‬‬ ‫‪meta–analysis of studies conducted by Gardner and associates,” Language learning 5, no.1 )2003(: 127,‬‬ ‫‪doi:10.1111/1467-9922.00212.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪236‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫الدراسة في أغلب كليات العلوم اإلسالمية‪/‬اإللهيات في تركيا‪ ،‬أما من يدرسون مرحلة الليسانس باإلنجليزية‬ ‫فتخصص السنة التحضيرية لدراسة اللغة اإلنجليزية واألخيرة خارج نطاق هذه الدراسة‪.‬‬ ‫برنامج اللغة العربية ‪:‬‬ ‫هو األهداف والمحتوى وطرق التدريس والمواد التعليمية وعملية التدريس والتقويم التي يقوم بها فريق‬ ‫السنة التحضيرية لتحقيق أهداف تعليم اللغة العربية لغة أجنبية المحددة من قبل المجلس األعلى للتعليم في‬ ‫الجمهورية التركية‪.‬‬ ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫‪ -1‬اإلطار النظري‬ ‫ينقسم اإلطار النظري لقسمين‪:‬‬ ‫األول‪ :‬يتعلق باالتجاهات‪.‬‬ ‫الثاني‪ :‬يتعلق ببرنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية في تركيا‪.‬‬ ‫‪ 1.1‬االتجاهات مفهومها وخصائصها ومكوناتها وفوائدها‪:‬‬ ‫‪ 1.1.1‬مفهوم االتجاه ‪:‬‬ ‫هناك العديد من التعريفات لالتجاه‪ ،‬وقد تعددت تلك التعريفات حسب المنظور الذي ينظر منه صاحبه‪ ،‬ومن‬ ‫هذه التعريفات‪:‬‬ ‫”االتجاه حالة مكتسبة من االستعداد النفسي كامنة وراء استجابات الفرد وسلوكياته نحو شيء أو أمر ما“‪.6‬‬ ‫وهذا التعريف يتفق مع تعريف معجم مصطلحات المناهج وطرق التدريس الذي يعرف االتجاه بأنه ”موقف‬ ‫أو ميل راسخ نسبيا سواء أكان رأيا أم اهتماما أم غرضا يرتبط بتأهب الستجابة مناسبة“‪ .7‬أي أن هناك حالة‬ ‫تكونت في نفسية الفرد حاملة ألفكار‪ ،‬ونعرف طبيعة هذه الحالة من خالل ما يظهره اإلنسان من سلوكيات‬ ‫نحو شيء أو قضية ما‪.‬‬ ‫هناك من نظر لالتجاه على أنه حكم تقييمي مثل عالم النفس الشهير جاردنر الذي عرف االتجاه بأنه ”رد‬ ‫فعل تقييمي لشيء مرجعي‪ ،‬يستند إلى معتقدات الفرد أو آرائه تجاه المرجع“‪.8‬‬ ‫ومن أقدم التعريفات وأكثرها انتشارا في األدب النفسي االجتماعي تعريف (‪ )Allport‬لالتجاه«بأنه حالة‬ ‫من االستعداد الذهني العصبي‪ ،‬نظمت من خالل خبرة الشخص‪ ،‬وتوجه استجابته نحو جميع األشياء‬ ‫‪6‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (إلكسو)‪ ،‬معجم مصطلحات المناهج وطرق التدريس (ط‪1‬؛ الرباط‪ :‬مكتب تنسيق التعريب في الوطن‬ ‫العربي‪.15 ،)2011 ،‬‬ ‫‪7‬‬ ‫حسن شحاتة‪ ،‬وزينب النجار‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية (القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪.16 ،)2003 ،‬‬ ‫‪Robert C. Gardner, Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and‬‬ ‫‪Motivation )London: Edward Arnold, 1985(, 9.‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫والمواقف ذات الصلة“‪ .9‬ونالحظ في هذا التعريف النص على أن الخبرات التي يمر بها اإلنسان هي التي‬ ‫تصنع اتجاهاته‪.‬‬ ‫وعرف صالح عالم االتجاه بأنه‪” :‬انفعال معتدل الشدة يهيئ الفرد أو يجعله مستعدا لالستجابة المتسقة التي‬ ‫تدل على الموافقة (التأييد) أو عدم الموافقة (عدم التأييد) عندما يواجه موضوع االتجاه“‪.10‬‬ ‫ومن الجدير بالذكر أن هذه الدراسة تدرس االتجاه نحو برنامج السنة التحضيرية بكل مكوناته ‪ ،‬وهذا‬ ‫يتطلب منا تعريف االتجاه نحو الموقف التعليمي بأنه“تفاعل الفرد مع أي شيء يرتبط بالسياق المباشر الذي‬ ‫يتم تدريس اللغة فيه“‪ .11‬وهو ما يشمل األهداف وطرق التدريس والمعلم والتقويم والمواد التعليمية ونظام‬ ‫الدراسة نفسه‪.‬‬ ‫ومما سبق نستطيع أن نخلص إلى أن االتجاه يبدأ من خبرات تتعلق بشيء ‪-‬أو قضية أو شخص ما‪ -‬تتحول‬ ‫ألفكار – وقد تصل لدرجة المعتقدات‪ -‬في العقل وعاطفة في النفس‪ ،‬ويتحدد في ضوئها استجابات الفرد نحو‬ ‫ما يقابله من مواقف أو أشخاص أو أشياء مرتبطة بالخبرات واألفكار‪.‬‬ ‫‪ 2.1.1‬خصائص االتجاهات‪:‬‬ ‫من خالل التعريفات المختلفة لالتجاهات يمكننا أن نستنبط عدة خصائص لها‪:‬‬ ‫– مكتسبة‪ :‬فاإلنسان يتعلمها من الخبرات التي يمر بها‪.‬‬ ‫– معقدة‪ :‬فهي تنشأ عبر خبرات وهذه الخبرات مركبة وتنقل للفرد معارف ومشاعر‪.‬‬ ‫– متنوعة التوجه‪ :‬تتجه نحو ما هو معنوي ومادي‪ ،‬وماهو عاقل وغير عاقل‪...‬إلخ‬ ‫– ثابتة نسبيا‪ :‬أي أنها مستقرة في نفس اإلنسان‪ ،‬ويرجع إليها إلبداء استجابات نحو الشيء أو القضية موضوع االتجاه‪.‬‬ ‫– قابلة للتعديل والتغيير‪ :‬وألنها مكتسبة فيمكن تعديلها بأساليب خاصة تقلل من ثباتها النسبي وتعدلها بل ويمكن أن‬ ‫تغيرها أيضا‪.‬‬ ‫– متدرجة‪ :‬فقد تكون قوية جدا أو متوسطة أو ضعيفة جدا‪ ،‬حسب الخبرات التي أدت الكتساب اإلنسان لالتجاه‪.‬‬ ‫‪ -‬قابلة للقياس‪ :‬فيمكن قياس االتجاهات حيث إنها تظهر في استجابات األفراد‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 3.1.1‬مكونات االتجاه ‪:‬‬ ‫نالحظ من تعريف االتجاه أنه «مكتسب» أي أن الجميع يولدون دون اتجاهات‪ ،‬ومن خالل األفراد المؤثرين‬ ‫في حياتنا نبدأ –كأطفال‪ -‬في اكتساب تلك االتجاهات وحين نقابل موضوع االتجاه في حياتنا نسلك نحوه‬ ‫وفق ما اكتسبناه سلبا أو إيجابيا‪ ،‬وبمراجعة التعريفات السابقة ومن خالل هذه الفكرة المنطقية في اكتساب‬ ‫االتجاهات نجد أن االتجاه له مكونات ثالثة‪ :‬جانب معرفي هو المعلومات التي نحصلها عن االتجاه كأن‬ ‫نستمع للوالد أو المعلم يقول «اللغة العربية مهمة لفهم العلوم اإلسالمية» وجانب وجداني وهذا يتكون من‬ ‫‪Willard G. Allport, Attitudes: A Handbook of Social Psychology )Worcester, Mass: Clark University‬‬ ‫‪Press, 1935(; Emily B. Falk and Matthew D. Lieberman, “The Neural Bases of Attitudes, Evaluation and‬‬ ‫‪Behavior Change,” in Contemporary Topics in Cognitive Neuroscience. The Neural Basis of Human Belief‬‬ ‫‪Systems, eds. Kruger and J. Grafman )New York, NY, US: Psychology Press, 2012(, 72.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫صالح الدين محمود عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة (القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪،)2002 ،‬‬ ‫‪.519‬‬ ‫‪Masgoret and Gardner, “Attitudes, motivation, and second language learning,” 127.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫انظر حسين صديق‪” ،‬االتجاهات من منظور علم االجتماع‪ .“،‬مجلة جامعة دمشق ‪ .322-299 :)2012( 4-3 ،28‬وشحاتة والنجار‪،‬‬ ‫معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪( .6،‬مرجع سابق)‪ .‬ووليم المبرت ووالس إ المبرت‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬ترجمة سلوى المال (ط‪3‬؛‬ ‫القاهرة‪ :‬دار الشروق‪.115-113 ،)1993 ،‬‬ ‫‪238‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫المشاعر التي تصاحب المعارف التي تصلنا عن االتجاه كأن نستمع لوالد أو معلم يقول «عندما نتعلم العربية‬ ‫نفهم القرآن الكريم وحديث النبي مباشرة دون ترجمة» فهذا رغم أنه معلومة إال أن ينقل للمستمع مشاعر‬ ‫وجدانية‪ ،‬أما المكون الثالث فهو المكون السلوكي وهو متعلق بالنوايا أو الميل لسلوك ما نحو موضوع‬ ‫االتجاه ويمكن تمثيله هنا باستجابة الطالب باالجتهاد في تعلم العربية أو االنسحاب من البرنامج‪.‬‬ ‫وهذا التصور يتفق مع ما ذكره وليم المبرت والمبرت بأن المكونات الرئيسية لالتجاهات «هي األفكار‬ ‫والمعتقدات‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬والنزعات إلى رد الفعل»‪ .13‬أي أن االتجاه لديه يتكون من معلومات وعواطف‬ ‫ونوايا‪ ..‬وهذه المكونات تتفق عليها أغلب الدراسات النفسية االجتماعية المتعلقة باالتجاهات‪ .14‬والتي يمكن‬ ‫تلخيصها في أن هناك ثالثة مكونات لالتجاه ‪:‬‬ ‫المكون المعرفي ‪ :‬ويشمل المعتقدات واألفكار وآراء الشخص حول موضوع االتجاه‪.‬‬ ‫المكون الوجداني‪ :‬ويشمل عواطف الفرد حول موضوع االتجاه‪.‬‬ ‫المكون السلوكي ‪ :‬ويشمل نوايا الشخص النتهاج سلوك ما أو السلوك نفسه نحو موضوع االتجاه‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 4.1.1‬فوائد دراسة االتجاهات‪:‬‬ ‫إن دراسة االتجاهات تساعدنا على التنبؤ بالسلوك ‪ ،‬فما يبديه الفرد‪/‬الجماعة من اتجاه مؤشر نستطيع أن‬ ‫نتوقع في ضوئه سلوكه‪/‬هم‪ 16.‬فلو أبدى الطلبة مثال عدم قناعتهم بالسنة التحضيرية نفسها فنتوقع عدم‬ ‫االنتظام في الحضور أو عدم االلتزام بأداء الواجبات وهو ما قد ينعكس على مستواهم الدراسي في النهاية‪.‬‬ ‫كما تفيدنا دراسة االتجاهات في بناء خطط تغيير اتجاهات األفراد والجماعات نحو موضوع معين‪ .‬فلو‬ ‫خلصنا إلى أن هناك اتجاها سلبيا نحو مكون ما من برنامج السنة التحضيرية وأن األمر يشكل ظاهرة على‬ ‫‪17‬‬ ‫مستوى أغلب الدارسين ففي هذه الحالة البد أن نبحث عن أسباب هذا االتجاه ونسعى لعالجها‪.‬‬ ‫‪ 5.1.1‬طرق قياس االتجاهات ‪:‬‬ ‫مقياس االتجاه هو «وسيلة لمعرفة موقف الفرد إزاء مبدأ أو قضية أو موضوع أو شخص»‪ .18‬ويمكن‬ ‫معرفة االتجاهات عبر مالحظة السلوك االجتماعي للناس أو من خالل إجاباتهم على االستبانات التي تهدف‬ ‫‪19‬‬ ‫لسبر طرق تفكيرهم وشعورهم وردود أفعالهم المتوقعة‪.‬‬ ‫وهناك عدة طرق لقياس االتجاهات منها‪ :‬طريقة المقارنة الزوجية لثرستون ‪Paired Comparison‬‬ ‫‪ ،Method‬و مقياس البعد االجتماعي لبوجاردس ‪ ، Social Distance‬ومقياس الوحدات المتساوية‬ ‫البعد لثرستون ‪ ،Methods of Equal appearing‬وأسلوب التصنيف الترتيبي ‪The Q sort‬ومقياس‬ ‫‪13‬‬ ‫المبرت والمبرت‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪( .113 ،‬مرجع سابق)‬ ‫‪Bartram Brendan, Attitudes to Modern Foreign Language Learning: Insights from Comparative Education‬‬ ‫‪)Bloomsbury Publishing, 2010(, 38-36.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫صديق‪ ،‬حسين‪ ،‬االتجاهات من منظور علم االجتماع‪299 ،،‬ـ‪ .322‬وعالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته‬ ‫المعاصرة‪.519-517 ،‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المبرت والمبرت‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪( .120 ،‬مرجع سابق)‬ ‫‪17‬‬ ‫طلعت منصور وأنور الشرقاوي وعادل عز الدين وفاروق أبو عوف‪ ،‬أسس علم النفس العام‪( ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة اإلنجلو المصرية‪،)2003 ،‬‬ ‫‪ .428‬وعالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة‪( .519-517 ،‬مرجع سابق)‬ ‫‪18‬‬ ‫شحاته والنجار‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪( .16 ،‬مرجع سابق)‬ ‫‪19‬‬ ‫المبرت‪ ،‬والمبرت‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪( .120-115 ،‬مرجع سابق)‬ ‫‪239‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫ليكارت لالتجاهات ‪ Likert Attiude Scale‬وهذا المقياس الذي اتبعته هذه الدراسة‪ .‬مع العلم أنه ليس‬ ‫هناك مقياس مثالي‪ ،‬فكل تلك المقاييس لها مميزاتها وعيوبها‪.‬‬ ‫‪ 6.1.1‬مقياس ليكارت لالتجاهات ‪:‬‬ ‫في هذا المقياس يقوم المستجيب بتحديد درجة اتجاهه عن طريق اختيار درجة على ميزان مقسم إلى خمس‬ ‫درجات‪ ،‬وأعلى درجة هي أوافق بشدة ثم أوافق ومحايد وأعارض وأعارض بشدة‪ ،‬وتتدرج الدرجات من‬ ‫‪ 5‬إلى ‪ ،1‬ودرجة اتجاه الشخص هي مجموع درجاته على بنود المقياس‪ .‬وهناك بعض الباحثين يستخدمون‬ ‫‪20‬‬ ‫هذا المقياس على ثالث درجات فقط هي‪ :‬أوافق‪ ،‬محايد‪ ،‬أرفض‪.‬‬ ‫‪ 2.1‬برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‪:‬‬ ‫يتناول هذا القسم برنامج السنة التحضيرية «موضوع البحث» عبر تناول المكونات التالية‪ :‬االلتحاق بالسنة‬ ‫التحضيرية‪ ،‬األهداف‪ ،‬الخطة الدراسية‪ ،‬والمواد التعليمية‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والمعلمون‪ ،‬البيئة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 1.2.1‬االلتحاق بالسنة التحضيرية‪:‬‬ ‫يلتحق الطلبة بكلية اإللهيات‪/‬العلوم اإلسالمية بعد المرحلة الثانوية‪ ،‬وقد يكون الطالب متخرجا في ثانويات‬ ‫األئمة والخطباء أو ال‪ ،‬مما يعني أن بعض الطلبة لديهم خلفية لغوية عربية كخريجي األئمة والخطباء الذين‬ ‫يدرسون العربية ألربع سنوات أو من خريجي الثانويات األخرى ممن ال يدرسون العربية‪ .‬كما يمكن للطلبة‬ ‫الذين يرون في أنفسهم قدرة لغوية عربية أن يتقدموا المتحان كفاءة لغوية وإن اجتازه الطالب فيمكن أن‬ ‫يعفى من السنة التحضيرية ويلتحق مباشرة بمرحلة الليسانس‪.‬‬ ‫‪ 2.2.1‬أهداف السنة التحضيرية‪:‬‬ ‫ينظم مجلس التعليم العالي «‪ “YÖK‬األطر العامة للسنة التحضيرية عبر الالئحة التنفيذية لتعليم اللغات‬ ‫األجنبية في مؤسسات التعليم العالي ‪ 21‬والمنشورة في الجريدة الرسمية برقم ‪ 29662‬في ‪.222016/3/23‬‬ ‫وتحدد الالئحة غايات السنة التحضيرية في المادة الخامسة من الالئحة المذكورة ب‪:‬‬ ‫” المادة ‪ - )1( 5‬الهدف من تدريس اللغة األجنبية‪ ،‬تعليم القواعد األساسية للغة وتحصيل الطلبة لمفرداتها‪،‬‬ ‫وإكساب الطلبة القدرة على فهم المقروء والمسموع باللغة األجنبية والقدرة على التحدث والكتابة بها‪.‬‬ ‫والغاية من تدريس اللغة األجنبية في المرحلة الجامعية والدراسات العليا وصول الخريجين للكفاءة اللغوية‬ ‫في المجاالت التي تتصل بدراستهم“‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من بساطة تلك الالئحة إال أن الدراسة االستطالعية التي أجراها (الحدقي) حول السنة‬ ‫التحضيرية أفاد أغلب أفراد عينتها أن أهداف السنة التحضيرية في كلياتهم غير مكتوبة وذكر ‪ %42‬من‬ ‫‪23‬‬ ‫عينة المعلمين أنهم اليعرفونها وكثير من المؤسسات ال تعلن تلك األهداف للطلبة‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫محمود السيد أبو النيل‪ ،‬علم النفس االجتماعي عربيا وعالميا (ط‪5‬؛ القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪229-228،)2009 ،‬‬ ‫‪Mevzuat Bilgi Sistemi, “Yüksek öğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim‬‬ ‫‪Yapılmasına Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik,” erişim 10 Kasım 2018, http://www.mevzuat.gov.tr/‬‬ ‫‪Metin.Aspx?MevzuatKod.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫هذه الالئحة تعديل لالئحة سابقة منشورة في الجريدة الرسمية بتاريخ‪ 2008/4/12‬رقم ‪27074‬‬ ‫‪23‬‬ ‫الحدقي‪” ،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪( .145 »،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫ومن الجدير بالذكر أن الئحة مجلس التعليم العالي (‪ )YÖK‬تحدد األطر العامة لبرامج اللغات األجنبية‬ ‫‪24‬‬ ‫وتتولى الكليات بناء خططها التفصيلية وفق رؤية كل كلية‪.‬‬ ‫‪ 3.2.1‬الخطة الدراسية ‪:‬‬ ‫يختلف عدد الساعات الدراسية األسبوعية من جامعة ألخرى‪ ،‬فمثال جامعة أولوداغ ‪ 24‬ساعة‪ ،‬وجامعة‬ ‫جوموشهانة ‪ 28‬ساعة أسبوعيا‪ ،‬ويوزنجييل ‪ 26‬ساعة‪ ،‬وجامعات غيرسون وماردين أرتوقلو وباموق قلعة‬ ‫وتراقيا ‪ 30‬ساعة وذلك بحسب دراسة عن برامج السنوات التحضيرية وجدت أن متوسط ساعات التدريس‬ ‫‪25‬‬ ‫األسبوعية في عينة الدراسة ‪ 28‬ساعة‪.‬‬ ‫‪ 4.2.1‬المواد التعليمية ‪:‬‬ ‫تنقسم المواد التعليمية في الجامعات التركية إلى (سالسل متكاملة وكتب متخصصة ) ومن السالسل‬ ‫المختلفة الشائعة في تركيا العربية بين يديك واللسان وتعليم اللغة العربية جامعة الملك سعود وأبجد والعربية‬ ‫للجامعات والعربية للعالم‪ .‬كما أن هناك كتبا متخصصة أي تتناول مهارة واحدة ككتب المحادثة والكتابة‬ ‫والقراءة أو تتناول كفاية محددة ككتب النحو والصرف‪.‬‬ ‫ووفقا لدراسة (الحدقي) االستطالعية أن من يشاركون في اختيار هذه المواد نسبة محدودة من معلمي أقسام‬ ‫السنوات التحضيرية وأقلية من يتدربون على استخدامها‪ ،‬وقرابة نصف العينة ذكرت أن هناك بعض‬ ‫المعلمين يشاركون في تقييمها‪ ،‬وغابت معايير االختيار والتقييم‪ ،‬فالموضوع كله يخضع لرؤية مسئولي‬ ‫السنة التحضيرية أو مجموعة من المعلمين في أفضل األحوال‪ ،‬وال أحد يعرف لماذا تقرر الكتب وعلى‬ ‫أي أسس تغير‪ 26.‬وهذا الحال يعلق عليه آدم يريندة بأن ”أي عملية تعليمية أو تربوية يطرأ عليها التبديل‬ ‫والتغيير بشكل اعتباطي‪ ،‬ال تكلل بالنجاح المنشود البتة“‪ .27‬والشك أن هذا يجعل الطلبة ”حقول تجارب“‬ ‫الختيارات معلمين منهم من لم يدرس أسس اختيار وتقويم المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 5.2.1‬طرق التدريس ‪:‬‬ ‫تتنوع طرق التدريس في كليات اإللهيات بين طريقة النحو والترجمة والطرق التي ال تستخدم لغة وسيطة‬ ‫كالطريقة السمعية الشفهية‪ ،‬إال أن وجود عدد كبير من معلمي السنة التحضيرية لم يحصلوا على تأهيل‬ ‫لتعليم العربية للناطقين بغيرها يجعل عملية التدريس نفسها قائمة على االجتهاد الشخصي وليس على أساس‬ ‫تربوي‪ ..‬والشك أن طرق التدريس تؤثر في مستوى كفاءة الطلبة في النهاية فال نتوقع من طالب درس‬ ‫أغلب برنامجه ”بلغته األم“ أن يخرج متحدثا بالعربية في النهاية‪ ،‬أو أن طالبا استغرق طوال العام في قواعد‬ ‫النحو والصرف أن يجري مناقشة بالعربية مع زمالئه‪ ..‬وكل هذا يصب في النهاية في مستوى كفاءة الطلبة‬ ‫ويبني اتجاهاتهم نحو العربية‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫انظر مادة ‪ 8‬بند‪.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أحمد حسن محمد علي‪” ،‬اللغة العربية في الجامعات التركية بين الواقع والمأمول‪ “،‬في بحوث وأوراق عمل مؤتمرات معهد ابن سينا‬ ‫(الرياض‪ :‬مركز الملك عبدالله بن عبد العزيز الدولي‪96،)2016 ،‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الحدقي‪” ،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪( .143 »،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫آدم يريندة‪”،‬تجربة واعدة في تعليم اللغة العربية؛ تجربة كليات اإللهيات بجامعة إسطنبول‪ “،‬في أعمال المؤتمر الدولي األول‪ -‬إسطنبول تعليم‬ ‫اللغة العربية للناطقين بغيرها الرؤى والتجارب‪ .‬تحرير خالد حسين أبو عمشة ورائد عبد الرحيم وأحمد صنوبر‪( .‬عمان‪ :‬كنوز المعرفة‪،‬‬ ‫‪.433 ،)2015‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫‪ 6.2.1‬الوسائل التعليمية‪:‬‬ ‫تشترط الئحة مجلس التعليم العالي في (مادة ‪8‬بند‪ )5‬أن تجهز الصفوف باألدوات السمعية والبصرية‬ ‫والمرئية‪ .‬وطبقا لدراسة (الحدقي) االستطالعية فإن ‪ %81‬من عينة دراسته أفادت بتوفر األجهزة في‬ ‫الكليات إال أن األغلبية لألسف ال تستخدمها‪28.‬وفي عصر الهواتف الذكية ووسائل التواصل االجتماعي‬ ‫يعتبر اإلبداع في تقديم اللغة العربية للطلبة أمرا أساسيا يصعب االستغناء عنه‪ ،‬وإال ستكون عملية التدريس‬ ‫منقطعة الصلة بحركة العصر والبيئة التي يحيا فيها الطلبة‪.‬‬ ‫‪ 7.2.1‬تقويم الطلبة‪:‬‬ ‫التقويم هو جمع معلومات للتأكد من مدى تحقق األهداف والوصول لعوامل النجاح أو الفشل أو القصور‪.‬‬ ‫ويمكن تصنيف التقويم طبقا ألسس مختلفة‪ ،‬إال أن ما يعنينا هنا هو ثالثة أنواع ‪:‬‬ ‫التصنيفي‪ :‬في بداية البرنامج لتحديد مستوى الطلبة وتسكين كل طالب في المستوى المناسب له‪.‬‬ ‫التكويني‪ :‬خالل البرنامج للتأكد من تحقق أهداف الدروس بشكل مقبول وتنظيم انتقال الطلبة بين المستويات‪.‬‬ ‫التجميعي‪ :‬وهو التأكد من تحقيق الطلبة ألهداف البرنامج وتحديد من ينجح ومن يرسب‪.‬‬ ‫وفي دراسة استطالعية حول نظم التقويم في (‪ )51‬كلية تطبق السنة التحضيرية العربية وجدت العديد من‬ ‫مواطن الخلل في نظام التقويم أهمها عدم االعتماد على أي إطار مرجعي كاإلطار األوربي أو توجيهات‬ ‫المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية أو أي إطار خاص بالكلية‪ ،‬وعدم االهتمام بقياس مهارات التحدث‬ ‫واالستماع في اختبارات العديد من الكليات‪ ،‬وأن نسبة ليست قليلة (‪ )%54.9‬ال تجري اختبارات لالنتقال‬ ‫‪29‬‬ ‫بين المستويات‪.‬‬ ‫والشك أن نظام التقويم هذا هو ميزان العدل الذي يحدد على أساسه نجاح الطلبة أو رسوبهم‪ ،‬ويؤثر كثيرا‬ ‫على دافعية الطلبة أو إعراضهم عن تعلم العربية‪.‬‬ ‫‪ 8.2.1‬المعلمون ‪:‬‬ ‫من األسئلة المثارة دائما في تركيا «على أي أساس يتم اختيار المعلمين؟»‪ ..‬فمن النادر أن نجد بين المعلمين‬ ‫من حصل على درجة جامعية عليا في تعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬على الرغم من وجود مؤسسات تخرج‬ ‫متخصصين في هذا المجال مثل معهد الخرطوم الدولي بالسودان وكليات التربية في الجامعات المصرية‬ ‫والمعهد العالي للغات بدمشق وغيرها‪ ،‬وسنجد بين رؤساء السنوات التحضيرية خريجي أقسام ليس لها‬ ‫عالقة بتعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ..‬وتحدد الئحة مجلس التعليم العالي في تركيا شروط قبول المعلمين‬ ‫فيما يلي‪:‬‬ ‫ اجتياز اختبار الكفاءة اللغوية ‪ YDS‬ب ‪ %80‬وهو اختبار من إعداد مركز القياس الوطني التركي‪.‬‬‫‪ -‬اجتياز اختبار الثقافة ‪ ALES‬بنسبة ‪.% 70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الحدقي‪“،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪( .142 »،‬مرجع سابق)‬ ‫‪29‬‬ ‫إسالم يسري الحدقي وسلطان شيمشَك‪” ،‬إطار مقترح لتطوير نظام التقويم في السنوات التحضيرية العربية بكليات اإللهيات والعلوم‬ ‫اإلسالمية في ضوء اإلطار المرجعي األوروبي للغات‪( ،Turkish Studies “،‬أنقرا‪. 327-324 :)2017 ،12 ،25 :‬‬ ‫‪242‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫‪ -‬أن يكون حاصال على درجة الماجستير‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ ومن الجدير بالذكر أن معيار الكفاءة اللغوية هنا الختيار المعلم هو نتيجة اختبار ‪ YDS‬وهو اختبار يقيس الفهم القرائي‬‫والمفردات والتراكيب‪ ،‬ويخلو من التحدث واالستماع والكتابة‪ ،‬أي يخلو من ‪ %75‬من المهارات اللغوية‪ ،‬فهل هذا يعتبر‬ ‫معيارا سليما الختيار معلم لغة ؟ كما أن الشروط تخلو من شرط امتالك المعلم لما يثبت تأهله لتعليم العربية بوصفها لغة‬ ‫أجنبية‪ .‬ومن ثم فالطلبة قد يكونون بين يدي معلم غير مؤهل تربويا وضعيف لغويا‪ ،‬وهو ما قد ينعكس على أدائه الصفي‬ ‫‪ ..‬فغياب المرجعية التربوية ستجعل كل معلم يقدم ما لديه حسب تجربته الشخصية وليس حسب ما يقول العلم‪ .‬ومن‬ ‫الجدير بالذكر أن بعض الجامعات ال تعين أحدا إال بعد إجراء اختبار عملي‪ ،‬حيث يطلب من المعلم إلقاء درس تجريبي‪،‬‬ ‫إال أن هذا اإلجراء ال تنص عليه الالئحة بل يخضع إليجابية القائمين على السنة التحضيرية‪ ،‬ولذا هناك من يقيمون المتقدم‬ ‫لوظيفة المعلم بشكل ميداني وهناك من اليفعلون‪.‬‬ ‫‪ 9.2.1‬تقويم البرنامج ‪:‬‬ ‫إن تقويم البرامج ينبغي أن يشمل كل عناصر البرنامج وليس مستويات الطلبة فحسب‪ ،‬وتعتبر عملية التقويم‬ ‫هذه هي مفتاح تطوير البرنامج‪ ،‬والبد أن يساهم فيها جميع المشاركين في تلك العلمية التعليمية من مسئولين‬ ‫ومعلمين وطلبة ويفضل أيضا إشراك معلمي مرحلة البكالوريس الذين يدرسون للطلبة بعد تخرجهم في‬ ‫السنة التحضيرية‪ .‬وفي دراسة (الحدقي) وجد أن ‪ %42.9‬من الكليات المشاركة في بحثه ال يق ِّومون العلمية‬ ‫‪31‬‬ ‫التعليمية‪ ،‬وأن ‪ %66.7‬ال يشركون الطلبة في عملية التقويم‪.‬‬ ‫‪ -2‬الدراسات السابقة‬ ‫تدور هذه الدراسات حول عدة محاور أساسية يتفاعل معها طلبة السنوات التحضيرية وهي‪ :‬االتجاهات نحو‬ ‫اللغة العربية وبرنامج السنة التحضيرية والمعلمين والمواد التعليمية‪.‬‬ ‫لم يعثر الباحثان إال على عدد محدود من الدراسات السابقة تناولت اتجاهات طلبة اإللهيات نحو اللغة‬ ‫العربية في كلياتهم‪ ،‬كما أن هناك دراسات تناولت جوانب في برنامج اللغة العربية‪ .‬ومن الدراسات التي‬ ‫درست االتجاهات دراسة (‪ Özcan‬و ‪ )Yapıcı‬التي استطلعت اتجاهات طلبة كلية اإللهيات بجامعة‬ ‫‪ Çukurova‬نحو دروس اللغة العربية في السنة التحضيرية ومرحلة الليسانس ووجدت أنه التوجد فروق‬ ‫بين اتجاهات الطالب أو الطالبات نحو دروس اللغة العربية‪ .32‬ومثلها دراسة (‪ )Uçar‬حول اتجاهات طالب‬ ‫‪33‬‬ ‫كليات اإللهيات بجامعة إينونو نحو دروس اللغة العربية ووجد أن اتجاهات الطالب في مستوى متوسط‪.‬‬ ‫وفي دراسة (عبدالله) حول اتجاهات الطلبة األتراك في جامعة إفريقيا العالمية نحو استخدام اللغة العربية‬ ‫في التعليم والبيئة الجامعية والمجتمع وجد أن ‪ %65.71‬يفضلون الدراسة باللغة العربية‪ ،‬وأن ‪%60‬‬ ‫يحرصون على التحدث باللغة داخل الجامعة والنسبة نفسها لديهم الرغبة في تحسين لغتهم العربية‪ ،‬كما وجد‬ ‫‪34‬‬ ‫أن االتجاه العام للطلبة إيجابي نحو العربية‪.‬‬ ‫‪Resmi Gazete, “Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı Kadrolarına Yapılacak Atamalarda‬‬ ‫‪Uygulanacak Merkezi Sınav ile Giriş Sınavlarına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik,” erişim‬‬ ‫‪10 Ocak 2019, http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/11/20181109-3.htm‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الحدقي‪«،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪( .144-143 »،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪Özcan ve Yapıcı, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça,” 113–142.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪Recep Uçar|, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Dersine Karşı Tutumları )İnönü Üniversitesi‬‬ ‫‪İlahiyat Fakültesi Örneği(,” Marife 15, no. 2 )2015(: 371–394.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫عبد الحليم موسى عبدالله‪« ،‬اتجاهات الطالب األتراك بجامعة إفريقيا العالمية (السودان) نحو استخدام اللغة العربية في التعليم العالي‪»،‬مؤتمر‬ ‫العالقات اإلفريقية التركية ‪ -‬المحور ‪ :7‬العالقات اإلفريقية التركية – رؤية استشراقية (الخرطوم‪ :‬جامعة إفريقيا العالمية‪.410-409 ،)2015 ،‬‬ ‫‪243‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫كما درس (الحدقي وشيم َشك) نظام التقويم في السنوات التحضيرية ووجدا أنه غير واضح أو محدد في‬ ‫أغلب الكليات وأن معلمي الكلية الواحدة غير متفقين على رؤيتهم لهذا النظام‪ ،‬كما طرح البحث إطارا للتقويم‬ ‫‪35‬‬ ‫على مستويات اإلدارة والمدرسين والطلبة والكليات‪.‬‬ ‫وجاءت نتيجة البحث االستطالعي لـ (الحدقي) حول التحديات المؤسسية في السنوات التحضيرية ‪ -‬من‬ ‫منظور المعلمين‪ -‬أن هناك تحديات في جميع عناصر السنة التحضيرية تقريبا‪ ،‬فاألهداف غير واضحة‬ ‫للمعلمين واليوجد إطار مرجعي واضح ألغلب الكليات‪ ،‬والتوجد معايير محددة الختيار المعلمين والخطط‬ ‫لتدريبهم‪ ،‬كما غابت المعايير عن اختيار المواد التعليمية ونظام التقويم العام‪ ،‬كما أن المعلمين رأوا أن هناك‬ ‫‪36‬‬ ‫نسبة من الطلبة اليهتمون بدروس السنة التحضيرية كما أن أعداد الطلبة في الصفوف تعتبر كبيرة نسبيا‪.‬‬ ‫وجاء نتائج بحث (علي) متكامال مع البحث السابق حيث رفع واقع عشر كليات في مناطق مختلفة من تركيا‬ ‫من حيث الكتب المقررة وأسس اختيار المعلمين والمشكالت الخاصة بالطلبة مع طرح الحلول ووجد شروط‬ ‫اختيار المعلمين تخلو من اشتراط تدربهم على تعليم العربية للناطقين بغيرها كما أن الساعات التدريسية‬ ‫المخصصة للتحدث قليلة مقارنة بالساعات المخصصة للنحو والصرف اللذين يعتبران أدوات للصحة‬ ‫‪37‬‬ ‫اللغوية وليسا اللغة نفسها‪.‬‬ ‫ومن الدراسات التي تناولت الجوانب النفسية للطلبة دراسة (‪ )Korukcu&Acuner‬التي أوصت بقيام‬ ‫الكليات بأنشطة تخفض منمقدار قلق الطلبة وتعمل على تشجيعهم قبل بداية دراسة العربية وأن يراعي‬ ‫المعلمون ما لدى الطلبة من أفكار مسبقة عن تعلم اللغة العربية‪.38‬‬ ‫ودرس (‪ )KARAHAN‬اتجاهات طالب الصف الثامن في إحدى المدارس الخاصة في تركيا نحو اللغة‬ ‫اإلنجليزية ونحو استخدامها في المجتمع التركي‪ ،‬وتوصل إلى أن لدى الطالب مواقف إيجابية إلى حد ما‬ ‫تجاه ثقافة اللغة اإلنجليزية لكنهم ال يتقبلون أن يتكلم األتراك اإلنجليزية فيمابينهم‪ ..‬ورغم أن الدراسة عن‬ ‫اإلنجليزية وليست العربية ولكنها تعطينا مؤشرا حول اتجاه التالميذ نحو «لغة أجنبية» بشكل عام‪.39‬‬ ‫كما قَوَّم (‪ )Bostancı‬الكتب والمواد التعليمية المقررة في برامج تعليم العربية فكليات اإللهيات‪ ،‬وقد تمت‬ ‫هذه الدراسة في عام (‪ )2005‬حيث كانت الكتب الشائعة في تركيا أغلبها من المملكة العربية السعودية وقد‬ ‫وجد أن من األفضل االستمرار في استخدام هذه السالسل لحين تأليف سالسل بأقالم األساتذة األتراك‪ .‬إال أن‬ ‫واقع تعليم العربية في تركيا قد تغير كثيرا خالل األربعة عشر عاما الماضية وظهرت كتب أخرى ألفها أساتذة‬ ‫‪40‬‬ ‫عرب وأتراك‪.‬‬ ‫كما عقد وقف ‪ TİMAV‬ندوة ناقش الخبراء فيها جودة التعليم في الصفوف التحضيرية العربية و تكلموا‬ ‫عن جوانب القوة والضعف اإلمكانيات والمشاكل و األهداف و المهمات في الصفوف التحضيرية العربية‬ ‫‪35‬‬ ‫الحدقي وشمشيك‪” ،‬إطار مقترح لتطوير نظام التقويم في السنوات التحضيرية العربيةبكليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في ضوء اإلطار‬ ‫المرجعي األوروبي للغات‪( .305 “،‬مرجع سابق)‬ ‫‪36‬‬ ‫الحدقي‪” ،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪( .123 »،‬مرجع سابق)‬ ‫‪37‬‬ ‫علي‪ “،‬اللغة العربية في الجامعات التركية بين الواقع والمأمول‪( “،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪Adem Korukcu ve Yusuf Acuner, “İlâhiyat Fakültesi Arapça Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Yabancı Dil‬‬ ‫‪Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı, Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Örneği,” Fırat‬‬ ‫‪İlahiyat Fakültesi Dergisi 17, no. 2 )2012( :191–211.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪Firdevs Karahan, “Language Attitudes of Turkish Students towards the English Language and its Use in‬‬ ‫‪Turkish Context,” Journal of Arts and Sciences 2 )May 2007( :73–87.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪Ahmet Bostancı, “İlâhiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Kullanilan Ders Kitaplari Ve Diğer Araç‬‬‫‪Gereçlerin Tespit Ve Analizi,” Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 7, no. 11, )2005( :1–30.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪244‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫في كليات اإللهيات‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫تعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫نالحظ أن الدراسات مازالت قليلة حول السنة التحضيرية العربية في الجامعات التركية وإن زادت في العقد‬ ‫األخير‪ ،‬ومن خالل الدراسات القليلة المذكورة نستطيع أن نقول إن نظام السنة التحضيرية مازال آخذا في‬ ‫التطور ولم يصل لمرحلة النضج بعد‪ ،‬فوفقا لتلك الدراسات فمازالت األطر المرجعية غائبة‪ ،‬وأسس اختيار‬ ‫المواد التعليمية غامضة كما ورد في دراسة (الحدقي) ‪،‬ومازالت معايير اختيار المعلمين قاصرة كما ورد‬ ‫في دراسة (علي)‪ ،‬وعمليات القياس والتقويم ليست كافية للتأكد من تحقق األهداف‪ ،‬كما أن االهتمام بإشراك‬ ‫الطالب –أصحاب المصلحة المباشرة‪ -‬في عملية تخطيط وتقويم العملية التعليمية ما زال يعتريه بعض‬ ‫القصور كما ورد في دراسة (الحدقي وشمشيك)‪ .‬وتختلف هذه الدراسة عن غيرها في استطالع آراء الطلبة‬ ‫في عدد من الجامعات أكثر اتساعا من دراسة (‪Özcan‬و ‪ )Yapıcı‬ودراسة (‪ )Uçar‬وأكثر ارتباطا بالبيئة‬ ‫التركية من دراسة (عبدالله)‪.‬‬ ‫‪ .3‬إجراءات الدراسة‬ ‫يتناول هذا القسم الخطوات التي اتبعتها الدراسة لتحقيق أهدافها‬ ‫‪ 1.3‬منهج البحث‬ ‫منهج هذه الدراسة هو المنهج الوصف ّي التحليل ّي‪ ،‬حيث تصف هذه الدراسة اتجاه الطلبة نحو برنامج اللغة‬ ‫العربية وتعليمها وتعلمها في السنوات التحضيرية بكليات اإللهيات بالجمهورية التركية ثم يحلل هذه‬ ‫االتجاهات‪ ،‬ويحاول التعرف على جوانب الخلل من منظور الدارسين‪ ،‬ومن ثم اقتراح الحلول‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬مجتمع الدراسة وعينتها ‪:‬‬ ‫مجتمع الدراسة هو طالب وطالبات كليات العلوم اإلسالمية واإللهيات في الجمهورية التركية وهذا يشمل‬ ‫من يدرسون في السنة التحضيرية والسنوات األربع لمرحلة الليسانس‪ ،‬وتبلغ الكليات التي تنظم سنة‬ ‫تحضيرية عربية (‪ )60‬كلية وضمت كليات اإللهيات في مجمل سنواتها التحضيرية ومرحلة الليسانس‬ ‫‪42‬‬ ‫في العام الجامعي ‪ )29638( :2017-2016‬طالب و طالبة (‪ )41312‬ليكون العدد اإلجمالي ‪70950‬‬ ‫تختلف أنواع العينات بين احتمالية وغير احتمالية‪ ،‬وقد جاءت عينات الدراسة غير احتمالية‪ ،‬واستخدمت‬ ‫الدراسة نوعين عينة عمدية وعينة عرضية ( ُميَ ًّسرة)‪ .‬حيث جاءت العينة التجريبية العمدية وذلك في‬ ‫مرحلة تجريب االستبانة وضمت (‪ )32‬من الطلبة من ثالث كليات‪ ،‬أسفرت عن إجراء تعديالت طفيفة في‬ ‫االستبانة‪ ،‬ثم عينة عرضية من (‪)58‬طالب وطالبة للتأكد من ثبات االستبانة‪ ،‬ثم جاءت عينة الدراسة نفسها‬ ‫عينة عرضية وبلغت (‪ )1374‬من ال ‪ 60‬كلية التي تطبق السنة التحضيرية العربية‪( .‬انظر تحليل العينة‬ ‫النهائية جداول ‪)7: 3‬‬ ‫‪“Hazırlık Arapça Çalıştayı Sonuç Raporu,” Din Öğretiminde Kalite Çalıştayları - 1 )Konya: Türkiye‬‬ ‫‪İmam Hatipliler Vakfı, 18-19 Haziran 2014(, 1–44, erişim 15.05.2019, http://timav.org.tr/wp-content/‬‬ ‫‪uploads/2016/09/hazirlik-arapca-programinda-kalite.pdf.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫أعداد الطالب في العام الجامعي ‪https://istatistik.yok.gov.tr/:2017_2016‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪245‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫‪ 3.3‬أداة الدراسة ‪:‬‬ ‫استبيان «اتجاهات طلبة كليات اإللهيات‪/‬العلوم اإلسالمية نحو برنامج اللغة العربية في السنوات التحضيرية‬ ‫« لجمع المعلومات‪ ،‬وقد مر بناء االستبانة بعدة مراحل لتقنينها‪.‬‬ ‫‪ 1.3.3‬مصادر بناء األداة‪:‬‬ ‫ الدراسات السابقة المتعلقة باالتجاهات‪ ،‬والسنة التحضيرية‪ ،‬وتعليم العربية في تركيا‪.‬‬‫ الخبرة العملية للباحثين‪ :‬حيث يعمالن في تدريس اللغة العربية لطلبة كليات العلوم اإلسالمية في تركيا ومن ثم فهما على‬‫اطالع بواقع عملية تعليم العربية ولديهما فكرة حول االتجاهات العامة آلراء الطلبة‪.‬‬ ‫ بحوث (الحدقي‪ )2016 ،‬و(الحدقي وشيمشَك‪ ،)2017 ،‬و(علي‪ )2016،‬حول برامج تعليم العربية في السنوات‬‫التحضيرية‪.‬‬ ‫كل ما سبق كون صورة كاملة لما يجب أن يكون في هذه االستبانة‪.‬‬ ‫وصف األداة‪ :‬تكونت االستبانة من المعلومات الشخصية (النوع‪ ،‬والجامعة‪ ،‬والسنة الدراسية والبريد‬ ‫اإللكتروني وهل تخرج في ثانوية األئمة والخطباء أم ال‪ ،‬ونسبة الدراسة باللغة العربية في مرحلة الليسانس‬ ‫وهل التحق بكلية العلوم اإلسالمية بإرادته أم ال‪ .‬ثم أربعة محاور هي‪:‬‬ ‫اإلطار العام للبرنامج (األسئلة ‪ )4-3-2-1‬ومحور المعلمون وطريقة التدريس (األسئلة ‪-8-7-6-5‬‬ ‫‪ ،)9‬ومحور المواد التعليمية والتقويم (األسئلة ‪ ،)17-13-12-11‬ووجهات نظر الطلبة حول عدد من‬ ‫الموضوعات المختلفة (أسئلة ‪ )18-16-15-14-10‬والمحور الخاص بطلبة مرحلة الليسانس حول مدى‬ ‫استفادتهم حاضرا وتوقعهم للفائدة مستقبال من برنامج العربية في السنة التحضيرية (األسئلة‪.)21 -20-19 :‬‬ ‫‪ 2.3.3‬مراحل بناء أداة الدراسة «االستبانة»‪:‬‬ ‫ بناء النسخة المبدئية لالستبيان بالعربية ثم التركية‪.‬‬‫ عرض النسخة المبدئية على (‪ )3‬محكمين يعملون في إدارة وتدريس السنوات التحضيرية للتأكد من صدق المحتوى‪.‬‬‫(انظر ملحق ‪)2‬‬ ‫ تطبيق االستبانة على عينة استطالعية عمدية ‪ 32‬طالبا وطالبة للتأكد من وضوح ألفاظ االستبانة وبنودها للتأكد من‬‫صدقها الظاهري‪.‬‬ ‫ إجراء بعض التعديالت‪.‬‬‫ تطبيق االستبانة على عينة استطالعية ثانية (‪ )58‬طالبا وطالبة للتأكد من ثباته‪ ،‬وقد بلغت درجة ثباته بطريقة معامل‬‫ألفاكروناخ ‪ ،0.689‬وهي درجة مقبولة في هذا النوع من البحوث‪ ،‬بما يسمح بتطبيق االستبانة على المجموعة الرئيسية‬ ‫للبحث ‪ .43‬وقد تم استبعاد هذه العينة االستطالعية من العينة الكلية للدراسة‪.‬‬ ‫تطبيق االستبانة ‪ :‬تم تصميم االستبانة على مستندات جوجل باللغة العربية والتركية‪ ،‬وتم نشره عبر وسائل‬ ‫التواصل االجتماعي ومجموعات تطبيق الواتس آب والبريد اإللكتروني‪ .‬شارك في المجموعة الرئيسية‬ ‫عدد (‪ )1374‬طالبا وطالبة من السنوات التحضيرية وسنوات مرحلة الليسانس في ‪ 60‬كلية تطبق السنة‬ ‫التحضيرية العربية‪ ،‬وتم إعادة التأكد من صدق وثبات االستبانة بعد تطبيقه على العينة النهائية وجاءت‬ ‫النتائج كما يلي‪:‬‬ ‫‪43‬‬ ‫عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة‪( ،172 ،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪246‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫‪ 3.3.3‬ثبات وصدق االتساق الداخلي لالستبانة النهائية‪:‬‬ ‫القسم األول (األسئلة ‪)17-1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫جدول (‪ )1‬ثبات محاور االستبانة‬ ‫المحور‬ ‫المحور األول‬ ‫قيمة الثبات‬ ‫عدد العبارات‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫المحور الثاني‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.867‬‬ ‫المحور الثالث‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.741‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫المحور الرابع‬ ‫‪0.843‬‬ ‫ثبات االستبانة العام‬ ‫جاء الثبات العام لالستبيان ‪ 0.843‬وهو ثبات جيد جدا‪ ،‬بينما جاء ثبات المحاور جيدا فثبات المحور األول‬ ‫(‪ ،)0.706‬وثابت المحور الثاني (‪ ،)0.867‬والمحور الثالث (‪ ،)0.741‬أما المحور الرابع (‪ )0.379‬فقد جاء‬ ‫الثبات ضعيفا ربما لتباين األسئلة إال أن ترك في االستبانة لالستئناس بوجهات نظر طلبة على أمل االستفادة‬ ‫به في إجراء دراسة موسعة ومسحية لدراسة موضوع االتجاهات‪( .‬انظر جدول ‪) 1‬‬ ‫القسم الثاني (األسئلة‪ :)21-20- 19‬ثبات ألفا ‪ 0.730‬وهي أسئلة المحور الخامس والتي وجهت لطلبة‬ ‫مرحلة الليسانس فقط‪ ،‬وشارك فيه (‪ )704‬طالبا وطالبة‪.‬‬ ‫صدق االتساق الداخلي‬ ‫جميع معامالت ارتباط بيرسون بين عبارات كل محور والدرجة الكلية لمحورها دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫معنوية ‪ 0.01‬حيث جاءت معامالت االرتباط بين درجات العبارات ومحاورها كما يلي‪ :‬المحور األول‬ ‫والثالث والخامس جاءت درجات االرتباط بين المتوسطة والقوية‪ ،‬أما الثاني فقد جاءت قوية‪ ،‬وأما الرابع‬ ‫فمتوسطة‪.‬‬ ‫وعليه من خالل نتائج الثبات واالتساق الداخلي يتضح لنا ثبات أداة الدراسة (االستبانة) بدرجة مرتفعة‬ ‫وصدق اتساقها الداخلي‪.‬‬ ‫‪ 4.3‬تحليل االستبانة‪:‬‬ ‫تم نقل البيانات المجموعة من خالل مستندات جوجل البرنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية‪SPSS‬‬ ‫وكانت التحليالت اإلحصائية كالتالي‪:‬‬ ‫‪ 1.4.3‬متغيرات االستبانة‪:‬‬ ‫ المتغيرات المستقلة‪ :‬هي أسماء الجامعات‪ ،‬والنوع (طالب وطالبات)‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬وهل الطلبة من‬‫خريجي مدارس األئمة والخطباء أم ال‪ ،‬واستعمال العربية في الكلية بعد السنة التحضيرية‪ ،‬ومدى حرية‬ ‫(الطالب‪/‬الطالبة) في اختيار كلية اإللهيات‪.‬‬ ‫ المتغيرات التابعة‪ :‬وتمثلت في استجابات عينة الدراسة على عبارات االستبانة (‪ )21‬عبارة‪.‬‬‫‪44‬‬ ‫السؤال الثامن عشر هو سؤال صواب وخطأ فلم يدخل في التحليل‪.‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫‪ 2.4.3‬المعالجة اإلحصائية المستخدمة‪:‬‬ ‫‪ - 1‬التكرارات والنسب المئوية‪.‬‬ ‫‪ -2‬المتوسط الحسابي‪.‬‬ ‫‪ -3‬االنحراف المعياري‪.‬‬ ‫‪ – 4‬اختبار مان وتني يو ‪ Mann-Whitney U Test‬لعينتين مستقلتين‪.‬‬ ‫‪ -5‬اختبار كروسكالوالس ‪ Kruskal Wallis Test‬ألكثر من عينتين مستقلتين‪.‬‬ ‫‪ 5.4.3‬اعتماد ميزان تقديري وفقا لمقايس تقسيم ليكارات الخماسي ‪:‬‬ ‫جدول (‪ )2‬ميزان تقديري وفقا لمقياس ليكرت الخماسي‬ ‫االتجاه العام‬ ‫المتوسط المرجح‬ ‫أكبر من ‪4.20‬‬ ‫إيجابي جدا‬ ‫من ‪ 3.41‬إلى ‪4.20‬‬ ‫إيجابي‬ ‫من ‪ 2.61‬إلى ‪3.40‬‬ ‫متوسط‬ ‫من ‪ 1.81‬إلى ‪2.60‬‬ ‫سلبي‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪1.80‬‬ ‫سلبي جدا‬ ‫وسوف نستخدم هذا المتوسط المرجح الستجابات عينة الدراسة لتحديد اتجاهاتهم نحو برنامج السنة‬ ‫التحضيرية‪.‬‬ ‫‪ 5.3‬عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬ ‫‪ 1.5.3‬بيانات أفراد العينة‪:‬‬ ‫‪248‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫جدول (‪ )4‬تقسيم العينة حسب التخرج من ثانوية األئمة والخطباء‬ ‫جدول (‪ )3‬تقسيم العينة حسب النوع‬ ‫النوع‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫النوع‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫ذكور‬ ‫‪385‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫من ثانوية األئمة والخطباء‬ ‫‪1073‬‬ ‫‪%78.1‬‬ ‫إناث‬ ‫‪989‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫من غيرها‬ ‫‪301‬‬ ‫‪%21.9‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫جدول (‪ )6‬تقسيم العينة حسب رغبتهم في االلتحاق بالكلية‬ ‫جدول (‪ )5‬تقسيم العينة حسب الصفوف الدراسية‬ ‫الفرقة الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫النوع‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫التحضيرية‬ ‫‪656‬‬ ‫‪47.7 %‬‬ ‫التحقوا بإرادتهم‬ ‫‪1278‬‬ ‫‪93%‬‬ ‫األولى‬ ‫‪223‬‬ ‫‪16.2 %‬‬ ‫التحقوا بغير إرادتهم‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7%‬‬ ‫الثانية‬ ‫‪207‬‬ ‫‪15.1 %‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫الثالثة‬ ‫‪172‬‬ ‫‪12.5 %‬‬ ‫الرابعة‬ ‫‪116‬‬ ‫‪8.4 %‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫جدول (‪ )7‬الدراسة باللغة العربية في مرحلة الليسانس (بعد‬ ‫(التحضيرية‬ ‫الفرقة الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫أقل من ‪30%‬‬ ‫‪897‬‬ ‫‪65.3%‬‬ ‫بين ‪50% - 30%‬‬ ‫‪278‬‬ ‫‪20.2%‬‬ ‫بين ‪80% - 51%‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪3.9%‬‬ ‫بين ‪100% - 81%‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪10.6%‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫نالحظ من أفراد العينة أن نسبة الطالبات المشاركات في االستبانة أعلى من الطالب وهي أكبر أيضا في‬ ‫مجتمع الدراسة وإن كانت نسبتهم في االستبانة أعلى من نسبتهن في مجتمع الدراسة‪ .‬جاء أغلب العينة من‬ ‫خريجي ثانويات األئمة والخطباء‪ ،‬كما جاء نصف العينة تقريبا من السنوات التحضيرية ولعل سبب ذلك‬ ‫أن تمرير االستبانة كان بمشاركة عدد كبير من مدرسي السنوات التحضيرية‪ .‬من المعلومات التي يقدمها‬ ‫تحليل بيانات العينة أن الغالبية العظمي من الطلبة (‪ )%93‬التحقوا بكليات اإللهيات برغبتهم‪ ،‬وأن هناك‬ ‫نسبة (‪ )%7‬من الطلبة التحقت بكليات اإللهيات دون إرادتهم‪ .‬كما جاءت أغلب العينة من الكليات التي‬ ‫تدرس مواد الليسانس باللغة التركية وتقدم العلوم بالعربية في إطار ضيق‪ ،‬وهذا منطقي ألن عدد الكليات‬ ‫التي تدرس بالعربية ‪ %100‬في مرحلة الليسانس قليل مقارنة بغيرها مما تدرس بالتركية‪.‬‬ ‫‪ 2.5.3‬إجابة السؤال األول‪ :‬ما اتجاهات طلبة كلية اإللهيات‪ /‬العلوم اإلسالمية في الجامعات التركية نحو‬ ‫برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية؟‬ ‫‪249‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫جدول (‪ )8‬المحور األول ‪ :‬اإلطار العام للبرنامج (العبارات ‪)4: 1‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫‪ -1‬أهداف السنة التحضيرية واضحة لي‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪1.210‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -2‬المستوى اللغوي المطلوب مني تحقيقه واضح لي‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.220‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪-3‬عدد ساعات البرنامج مناسبة لتحقيق الهدف‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪1.435‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪ -4‬عدد الطلبة في الصف مناسب لتعلم اللغة‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪1.480‬‬ ‫متوسط‬ ‫العبارات‬ ‫‪3.30‬‬ ‫متوسط المحور األول‬ ‫متوسط‬ ‫جاء اتجاه العينة نحو األهداف إيجابيا حيث أفادت األغلبية أن األهداف واضحة لهم‪ ،‬بينما جاءت بقية‬ ‫اتجاهات المحور «متوسط» وهذا يتفق مع الدراسات التي تناولت السنة التحضيرية من أن نسبة من الكليات‬ ‫ليس لديهم إطار مرجعي معتمد للمستويات‪ ، 45‬ومن ثم فمن الطبيعي أال يعرف الطلبة المستوى المطلوب‬ ‫منهم‪ ،‬وفي ظل معرفة الطلبة لألهداف فهم يرون أن عدد الساعات ليس كافيا لتحقيقها‪ ،‬وكذا بيئة الصف‬ ‫التي قد تبدو مزدحمة قليال‪ ،‬إال أن االتجاهات جميعا ال تبتعد كثيرا عن االتجاه اإليجابي فهي في أعلى درجة‬ ‫«المتوسط» حسب ميزان التقدير‪.‬‬ ‫جدول (‪ )9‬المحور الثاني‪ :‬المعلمون وطريقة التدريس (األسئلة ‪)9: 5‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫‪ -5‬معلمو العربية يديرون الدروس جيدا‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.278‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -6‬معلمو العربية يستخدمون اللغة العربية في الفصول‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪1.272‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -7‬المعلمون يستخدمون األجهزة التعليمية الحديثة كالسبورة الذكية‪ ،‬حاسوب‪ ،‬جهاز‬ ‫عرض بشكل مفيد‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪1.450‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪ -8‬المعلمون يستخدمون وسائل متنوعة في التعليم (صور أفالم‪ ،‬مواد مختلفة‪ .... ،‬إلخ‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪-9‬يعطيني المعلمون فرصة لممارسة اللغة العربية في الصفوف‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪1.293‬‬ ‫متوسط‬ ‫العبارات‬ ‫‪3.34‬‬ ‫متوسط المحور الثاني‬ ‫متوسط‬ ‫جاء اتجاه العينة نحو أسلوب إدارة المعلمين للدروس واستخدامهم للعربية إيجابيا‪ ،‬بينما جاءت االتجاهات‬ ‫متوسطة فيما يخص الوسائل التعليمية واستخدامها في الصفوف‪ ،‬وهذا يتفق مع الدراسات السابقة التي‬ ‫ذكرت أن هناك أجهزة في أغلب الكليات لكن هناك قصورا في استخدامها‪ .‬كما جاء اتجاه الطالب متوسطا‬ ‫فيما يخص الفرصة في ممارسة العربية داخل الصفوف‪ ،‬وهذا أمر منطقي في ظل وجود (‪ 30‬طالبا) في‬ ‫الصف‪ ،‬فلو قسمنا وقت الدراسة على عدد الطالب سنجد أن فرص الطالب للحديث تقل عن ساعة واحدة‬ ‫أسبوعيا‪ ،‬إال إذا استخدم المعلم استراتيجيات التعلم التي تتيح للطالب التفاعل معا مما يزيد مساحة استخدام‬ ‫اللغة كالتعليم التعاوني‪ ،‬واالستراتيجيات التي تدمج بين التقنية والتعليم التقليدي بما يجعل الطالب ينجز‬ ‫المهام الميكانيكية وحده ويبقي الصف للتفاعل مثل التعليم المدمج والصف المقلوب‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫الحدقي‪” ،‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪ ،140 .»،‬مرجع سابق‬ ‫‪250‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫جدول (‪ )10‬المحور الثالث‪ :‬المواد التعليمية والتقويم ( األسئلة ‪)17-13-12-11‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫‪ -11‬المواد التعليمية ال ُم ْست َْخدَمة (الكتب و الفيديو والصور إلخ ) شيقة ومناسبة لي‬ ‫‪ -12‬المجموعة التي أ ْدرُس معها مناسبة لمستواي اللغوي‬ ‫‪ -13‬االختبارات تقيس مستواي الحقيقي في اللغة العربية‬ ‫‪ -17‬تسألني إدارة الكلية عن رأيي في تطوير البرنامج‬ ‫متوسط المحور الثالث‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪1.316‬‬ ‫‪1.293‬‬ ‫‪1.368‬‬ ‫‪1.389‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫االتجاه العام‬ ‫العبارات‬ ‫إيجابي‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫سلبي‬ ‫متوسط‬ ‫جاء اتجاه العينة (إيجابيا) نحو المواد التعليمية‪ ،‬بينما جاء متوسطا فيما يخص التقييم التصنيفي والتقييم‬ ‫التكويني والتجميعي‪ ،‬وجاء االتجاه (سلبيا) فيما يخص مشاركة الطالب في عملية تقييم وتطوير برنامج‬ ‫السنة التحضيرية‪ ،‬وهذا يتفق مع الدراسة االستطالعية التي أجراها (الحدقي وشيم َشك) حيث وجدا قصورا‬ ‫‪46‬‬ ‫في نظام التقويم الموجود في كليات اإللهيات‪.‬‬ ‫جدول (‪ )11‬المحور الرابع‪ :‬وجهات نظر العينة نحو قضايا متنوعة (‪10‬ـ‪14‬ـ‪15‬ـ‪16‬ـ‪)18‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االتجاه العام‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫العبارات‬ ‫‪-10‬أفضِّل استخدام اللغة العربية فقط في الصفوف‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -14‬أحتاج دروسا إضافية ألن دروس الكلية التكفي لتعلم العربية‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.429‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -15‬أريد السنة التحضيرية أن تصبح سنتين‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪1.461‬‬ ‫سلبي‬ ‫‪ -16‬أريد أن أسافر إلى بلد عربي لتعلم اللغة بشكل أفضل‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪4.491‬‬ ‫إيجابي جدا‬ ‫‪ - 18‬ما رأيك في السنة التحضيرية بشكل عام؟‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪47‬‬ ‫المتوسط المرجح للمحور الرابع‬ ‫إيجابي‬ ‫‪3.39‬‬ ‫هذا المحور تناول عددا من األسئلة المتفرقة التي تجيب عن عدد من األسئلة المهمة في تصميم برامج‬ ‫اللغة‪ ،‬حيث ظهر أن اتجاه الطلبة (إيجابيا) نحو استخدام العربية فقط في الصفوف التحضيرية‪ ،‬كما يظهر‬ ‫في الجدول أن الطلبة لديهم اتجاه (إيجابي) لتلقي دروس إضافية ليتقنوا العربية‪ ،‬كما يظهر رفض الطلبة‬ ‫الواضح لزيادة البرنامج التحضيري لعامين حيث جاء اتجاههم (سلبيا) على سؤال (‪ )15‬وليس معنى هذا‬ ‫أن الطلبة يرفضون تعلم العربية‪:‬؛ ولكن زيادة سنة أخرى في البرنامج له ثأثيرات كبيرة ال تتعلق باللغة‬ ‫العربية فحسب ولكن تتعلق بالظروف األسرية ورغبة الطلبة في الخروج لميدان العمل والحصول على‬ ‫دخل لالستقالل المالي عن أسرهم‪ .‬كما يظهر في الجدول أن هناك اتجاه (إيجابي جدا) نحو السفر لدراسة‬ ‫العربية في بلد آخر وهي أعلى نسبة في االستبانة كلها‪ .‬السؤال (‪ )18‬يعتبر خالصة اتجاه الطلبة نحو السنة‬ ‫التحضيرية حيث اعتبر ‪ % 75‬من الطلبة أنها مفيدة لدارسي العلوم اإلسالمية وهذه النسبة تعتبر اتجاها‬ ‫(إيجابيا) نحوها‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫الحدقي وشمشيك‪” ،‬إطار مقترح لتطوير نظام التقويم في السنوات التحضيرية العربية بكليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في ضوء اإلطار‬ ‫المرجعي األوروبي للغات‪( .305 “،‬مرجع سابق)‪.‬‬ ‫‪ 47‬هذا السؤال كان سؤاال اسميا وليس على مقياس ليكرت‪.‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫جدول (‪ )12‬المحور الخامس األسئلة الخاصة بطلبة مرحلة الليسانس فقط (‪.)21 :19‬‬ ‫المتوسط المرجح‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪1.350‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪-20‬أفضل أن تستمر دروس العربية طوال سنوات الكلية‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪1.392‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪ -21‬أتوقع أن أستفيد من دراسة اللغة العربية بعد تخرجي‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪1.443‬‬ ‫إيجابي‬ ‫العبارات‬ ‫‪-19‬السنة التحضيرية أفادتني في دراستي في الكلية‬ ‫المتوسط المرجح للمحور الخامس‬ ‫‪3.65‬‬ ‫إيجابي‬ ‫نالحظ هنا أن اتجاهات طلبة مرحلة الليسانس جاءت (إيجابية) فاعتبروا أن السنة التحضيرية مفيدة في‬ ‫مرحلة الليسانس وأنهم يفضلون استمرار دروس العربية طوال سنوات الدراسة كما توقعوا أن يستفيدوا من‬ ‫العربية بعد تخرجهم‪.‬‬ ‫هكذا تمت اإلجابة عن السؤال األول من سؤالي الدراسة‪.‬‬ ‫‪ 3.5.3‬لإلجابة عن السؤال الثاني الرئيس من سؤالي الدراسة‪ :‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫(أصغر من أو يساوي ‪ )0.05‬في اتجاهات عينة الدراسة تعزى إلى متغيرات «النوع‪ ،‬التخرج في األئمة‬ ‫والخطباء‪ ،‬الصف الدراسي‪ ،‬استخدام العربية في مرحلة الليسانس»؟‬ ‫لتحديد مستوى الداللة لمتغيرات «النوع‪ ،‬التخرج في األئمة والخطباء» استخدمت الدراسة اختبار مان وتني‬ ‫يو‪Mann-Whitney U Test‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬وهو اختبار المعلمي (‪ )Non parametric‬وهو بديل‬ ‫الختبار (ت) ‪ ،T-Test‬وتم استخدامه لعدم انطباق شروط اختبار (ت) على عينة الدراسة‪.‬‬ ‫وجاءت النتائج كما يلي ‪:‬‬ ‫الفروق حسب النوع (الذكور‪/‬اإلناث)‪:‬‬ ‫هناك فروق ذات داللة لصالح الطالبات في المحور األول والثاني والثالث‪ ،‬أما المحور الرابع والخامس فال‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب والطالبات‪(.‬انظر جدول‪.)13‬‬ ‫ويمكن تفسير ذلك وجود فروق لصالح الطالبات – حسب خبرة الباحثين وتجارب العديد من معلمي‬ ‫السنوات التحضيرية‪ -‬أن الطالبات لديهن رغبة في تحقيق ذواتهن سيرا مع الحالة المجتمعية العالمية التي‬ ‫تحث المرأة على إثبات ذاتها‪ ،‬أما عدم وجود فروق في المحورين الرابع والخامس فيها قضايا متعلقة‬ ‫بوجهات نظر حول لغة الصف والرغبة في الدراسة في العالم العربي وهي أمور من الطبيعي أال يختلف‬ ‫عليها‪.‬‬ ‫‪252‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫جدول ( ‪ )13‬مقارنة المتوسطات حسب النوع‬ ‫المحور األول‬ ‫المحور الثاني‬ ‫المحور الثالث‬ ‫المحور الرابع‬ ‫المحور الخامس‬ ‫الجنس‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف‬ ‫المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫الذكور‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.043‬‬ ‫متوسط‬ ‫اإلناث‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪0.941‬‬ ‫متوسط‬ ‫الذكور‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.150‬‬ ‫القيمة االحتمالية*‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫‪000‬‬ ‫دالة‬ ‫متوسط‬ ‫‪000‬‬ ‫دالة‬ ‫اإلناث‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪1.050‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الذكور‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪1.057‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪000‬‬ ‫دالة‬ ‫اإلناث‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪0.971‬‬ ‫متوسط‬ ‫الذكور‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪0.856‬‬ ‫متوسط‬ ‫اإلناث‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪0.761‬‬ ‫متوسط‬ ‫الذكور‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪1.203‬‬ ‫إيجابي‬ ‫اإلناث‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪1.125‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪0.902‬‬ ‫‪518‬‬ ‫غير دالة‬ ‫غير دالة‬ ‫* حسب اختبار مان وتني‬ ‫الفروق حسب التخرج في ثانوية األئمة والخطباء ‪:‬‬ ‫المحور األول والثاني والثالث ‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح الطالب المتخرجين في ثانوية‬ ‫األئمة والخطباء‬ ‫المحوران الرابع والخامس ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (انظر جدول ‪)14‬‬ ‫يدرس طلبة األئمة والخطباء اللغة العربية في المرحلة الثانوية – واآلن اإلعدادية أيضا‪ -‬ولذلك عندما‬ ‫يدخلون السنة التحضيرية يكون لديهم خلفية لغوية عربية وهو ما قد ال يتوفر لمن يلتحقون باإللهيات من‬ ‫ثانويات أخرى‪.‬‬ ‫يمكن تفسير وجود فروق في المحاور األول والثاني والثالث لكون كليات اإللهيات يلتحق بها طلبة من‬ ‫المدارس الثانوية العادية وهؤالء بنسبة كبيرة لم يسبق لهم دراسة اللغة العربية ‪ .‬أما أغلب الملتحقين بكلية‬ ‫اإللهيات فهم الطلبة خريجو ثانويات اإلئمة والخطباء وهؤالء يدرسون اللغة العربية في المرحلة الثانوية‬ ‫– واآلن اإلعدادية أيضا‪ -‬ولذلك عندما يدخلون السنة التحضيرية يكون لديهم خلفية لغوية عربية تساعدهم‬ ‫وتعتبر ميزة لهم ال تتوفر لمن يلتحقون باإللهيات من المدارس الثانوية األخرى وقد يعزى لها هذا الفرق‪.‬‬ ‫أما عدم وجود فروق في المحور الرابع فيمكن تفسيره أن هذه قضايا تعليمية عامة تشغل الطلبة ومن ثم فقد‬ ‫ال تختلف اآلراء بشكل ملحوظ يحدث فرقا‪ ،‬وبالنسبة للمحور الخامس فهي أسئلة وجهت لطالب مرحلة‬ ‫الليسانس – مابعد التحضيرية‪ -‬وفي هذه المرحلة قد يكون الفرق الواضح في التعامل مع العربية بين من‬ ‫درسها في المرحلة الثانوية وبين من لم يدرسها قد زال‪.‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫جدول (‪ )14‬مقارنة المتوسطات حسب التخرج في ثانوية األئمة والخطباء‬ ‫التخرج في ثانوية األئمة‬ ‫والخطباء‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫االنحراف‬ ‫المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫القيمة االحتمالية*‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫نعم‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.046‬‬ ‫دالة‬ ‫ال‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪.948‬‬ ‫متوسط‬ ‫نعم‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪1.083‬‬ ‫متوسط‬ ‫المحور األول‬ ‫المحور الثاني‬ ‫المحور الثالث‬ ‫المحور الرابع‬ ‫المحور الخامس‬ ‫ال‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪1.088‬‬ ‫متوسط‬ ‫نعم‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪1.002‬‬ ‫متوسط‬ ‫ال‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪.984‬‬ ‫متوسط‬ ‫نعم‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪.778‬‬ ‫متوسط‬ ‫ال‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪.789‬‬ ‫متوسط‬ ‫نعم‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪1.102‬‬ ‫إيجابي‬ ‫ال‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪1.253‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.697‬‬ ‫‪.480‬‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫غير دالة‬ ‫غير دالة‬ ‫* حسب اختبار مان وتني‬ ‫حسب السنة الدراسية ‪:‬‬ ‫المحور األول والثاني‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح السنة التحضيرية‪ ،‬والمحور الرابع توجد‬ ‫فروق لصالح السنة الثالثة‪ .‬أما المحورين الثالث والخامس‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‪( .‬انظر‬ ‫جدول ‪ )15‬تم استخدام اختبار ‪Kruskal Wallis Test‬‬ ‫ويمكن تفسير الفروق لصالح السنة التحضيرية أن الطالب في بداية المرحلة الجامعية يكون أكثر إقابال من‬ ‫غيره‪ ،‬فهي مرحلة جديدة في حياته وأسلوب تعليم مختلف عن المرحلة الثانوية وكل هذا يصب في االتجاه‬ ‫اإليجابي من طلبة السنة التحضيرية لبرنامجها وهذا االتجاه قد يستمر مع الطالب في السنوات التالية كما‬ ‫نرى في المحورين الثاني والرابع والخامس‪.‬‬ ‫جدول (‪ )15‬مقارنة المتوسطات حسب الصف الدراسي‬ ‫المحور األول‬ ‫المحور الثاني‬ ‫المحور الثالث‬ ‫الصف الدراسي‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫االنحراف‬ ‫المعياري‬ ‫االتجاه العام‬ ‫التحضيرية‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪.939‬‬ ‫إيجابي‬ ‫األول‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪.932‬‬ ‫متوسط‬ ‫الثاني‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪.979‬‬ ‫متوسط‬ ‫الثالث‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.087‬‬ ‫متوسط‬ ‫الرابع‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪.989‬‬ ‫متوسط‬ ‫التحضيرية‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪1.043‬‬ ‫إيجابي‬ ‫األول‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1.055‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الثاني‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪1.107‬‬ ‫متوسط‬ ‫الثالث‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪1.191‬‬ ‫متوسط‬ ‫الرابع‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪1.039‬‬ ‫متوسط‬ ‫التحضيرية‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪1.024‬‬ ‫متوسط‬ ‫األول‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪1.008‬‬ ‫متوسط‬ ‫الثاني‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫متوسط‬ ‫الثالث‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪1.019‬‬ ‫متوسط‬ ‫الرابع‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪.922‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪254‬‬ ‫القيمة االحتمالية*‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪.332‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫غير دالة‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫المحور الرابع‬ ‫التحضيرية‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪.75913‬‬ ‫متوسط‬ ‫األول‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪.76228‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الثاني‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الثالث‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪.82301‬‬ ‫إيجابي‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪.75440‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الرابع‬ ‫المحور الخامس‬ ‫التحضيرية‬ ‫األول‬ ‫دالة‬ ‫‪000‬‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪1.081‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫غير دالة‬ ‫إيجابي‬ ‫الثاني‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪1.159‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الثالث‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫إيجابي‬ ‫الرابع‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪1.089‬‬ ‫إيجابي‬ ‫* حسب اختبار ‪Kruskal Wallis Test‬‬ ‫الدراسة في كليتي بعد السنة التحضيرية باللغة العربية بنسبة‬ ‫المحور األول والثاني والثالث والرابع والخامس‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح الطالب الذين‬ ‫يدرسون مرحلة الليسانس بنسبة بين ‪ % 100-%81‬تليها الكليات التي تستخدم اللغة العربية أكثر فأقل‬ ‫(تنازليا)‪( .‬انظر جدول‪)16‬‬ ‫وهو يوضح لنا أن هناك عالقة بين استخدام العربية في مرحلة الليسانس واالتجاه اإليجابي نحو برنامج‬ ‫السنة التحضيرية‪ ،‬فكما نرى في الجدول سنالحظ أن متوسط الكليات التي تستخدم العربية في مرحلة‬ ‫الليسانس أعلى ممن دونها ممن يستخدمون العربية بنسبة أقل‪.‬‬ ‫جدول (‪ )16‬فروق المتوسطات بحسب استخدام العربية في مرحلة الليسانس‬ ‫استخدام العربية في مرحلة‬ ‫الليسانس‬ ‫المحور األول‬ ‫المحور الثاني‬ ‫المحور الثالث‬ ‫المحور الرابع‬ ‫المحور الخامس‬ ‫االتجاه العام‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫أقل من ‪%30‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪.953‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%50 - %30‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪.951‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%80- %51‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪1.020‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%100-%81‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫إيجابي‬ ‫أقل من ‪%30‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.043‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%50 - %30‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.036‬‬ ‫إيحابي‬ ‫بين ‪%80- %51‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪.996‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%100-%81‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫إيجابي جدا‬ ‫أقل من ‪%30‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪.98271‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%50 - %30‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪.91866‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%80- %51‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.10388‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%100-%81‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪1.00549‬‬ ‫إيجابي‬ ‫أقل من ‪%30‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪.79046‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%50 - %30‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪.76444‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%80- %51‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪.80769‬‬ ‫متوسط‬ ‫بين ‪%100-%81‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪.78921‬‬ ‫متوسط‬ ‫أقل من ‪%30‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.15420‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%50 - %30‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪1.08160‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%80- %51‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪1.02704‬‬ ‫إيجابي‬ ‫بين ‪%100-%81‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪.79951‬‬ ‫إيجابي جدا‬ ‫* حسب اختبار ‪Kruskal Wallis Test‬‬ ‫‪255‬‬ ‫القيمة االحتمالية*‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫الداللة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫دالة‬ ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫‪ -6.3‬أهم النتائج‬ ‫توصلت الدراسة إلى النتائج التالية في ضوء آراء العينة غير االحتمالية‪:‬‬ ‫من خالل البيانات األساسية للمستجيبين فإن األغلبية العظمي من العينة التحقوا بكليات اإللهيات وفق إرادتهم‪.‬‬ ‫المحور األول‪ -‬اإلطار العام للبرنامج‪ :‬االتجاه الغالب نحو اإلطار العام لبرنامج السنة التحضيرية هو االتجاه‬ ‫المتوسط‪ ،‬وأظهر الطلبة اتجاها إيجابيا نحو وضوح أهداف السنة التحضيرية لهم‪.‬‬ ‫المحور الثاني‪-‬المعلمون وطريقة التدريس‪ :‬االتجاه العام نحو المحور الثاني هو االتجاه المتوسط‪ ،‬إال أن‬ ‫اتجاه الطلبة نحو المعلمين جاء إيجابيا‪ ،‬كما جاء االتجاه إيجابيا نحو استخدام العربية فقط في الصفوف‪.‬‬ ‫المحور الثالث‪ -‬المواد التعليمية والتقويم‪ :‬االتجاه العام نحو هذا المحور اتجاه متوسط‪ ،‬إال أن اتجاه الطلبة‬ ‫نحو المواد التعلمية جاء إيجابيا‪.‬‬ ‫المحور الرابع‪ -‬وجهات نظر العينة نحو قضايا متنوعة‪ :‬هناك اتجاه إيجابي جدا نحو الدراسة في البالد‬ ‫العربية‪ ،‬كما جاء إيجابيا نحو استخدام اللغة العربية فقط في الصفوف‪ ،‬ورغبتهم في دروس عربية إضافية‪،‬‬ ‫وهناك اتجاه إيجابي عام نحو فائدة السنة التحضيرية‪ ،‬كما أن هناك رفضا لفكرة تحول البرامج التحضيري‬ ‫لعامين‪.‬‬ ‫المحور الخامس‪ -‬األسئلة الخاصة بطلبة مرحلة الليسانس فقط‪ :‬هناك اتجاه إيجابي نحو تأثير السنة التحضيرية‬ ‫على دراستهم في مرحلة الليسانس‪ ،‬ونحو استمرار برنامج اللغة العربية طوال سنوات مرحلة الليسانس‪.‬‬ ‫وجاءت أهم النتائج كما يلي في ضوء متغيرات»النوع‪ ،‬التخرج في ثانوية األئمة والخطباء‪ ،‬استخدام‬ ‫العربية في مرحلة الليسانس‪:‬‬ ‫الفروق حسب النوع (الذكور‪/‬اإلناث)‪ :‬المحور األول والثاني والثالث ‪ :‬هناك فروق ذات داللة لصالح الطالبات‬ ‫الفروق حسب التخرج في ثانوية األئمة والخطباء‪ :‬المحور األول والثاني والثالث ‪ :‬توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية لصالح الطلبة المتخرجين في ثانوية األئمة والخطباء‪.‬‬ ‫نسبة الدراسة باللغة العربية في الكلية بعد السنة التحضيرية‪ :‬المحور األول والثاني والثالث والرابع‬ ‫والخامس ‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح الطلبة الذين يدرسون مرحلة الليسانس بالعربية بنسبة‬ ‫بين ‪% 100-%81‬‬ ‫‪ .4‬التوصيات والمقترحات‬ ‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬نقترح التوصيات التالية‪:‬‬ ‫‪ 1.4‬عمل دليل للسنة التحضيرية موجه للطلبة يتضمن أهداف السنة التحضيرية ومستويات البرنامج وما‬ ‫الذي يستطيع أن يفعله الطالب باللغة في كل مستوى‪ ،‬ونظام التقويم التصنيفي والتجميعي والتكويني‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬إجراء تقييم نصف سنوى الستطالع آراء الطلبة في كل كلية في جميع عناصر العملية التعليمية‪ :‬أهداف‬ ‫البرنامج‪ ،‬والمواد التعليمية‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬وكثافة الصفوف‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬وعدالة‬ ‫االختبارات‪.‬‬ ‫‪256‬‬ ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية ‪Elhadky, Şimşek /‬‬ ‫‪ 3.4‬إعادة إجراء هذا الدراسة على عينة عشوائية من جميع الكليات بحيث نتأكد من االتجاهات الحقيقية‬ ‫للطلبة‪ ،‬مع عدم االكتفاء باالستبانة كأداة بل إجراء مقابالت مع الطلبة والمعلمين وأساتذة مرحلة الليسانس‬ ‫أيضا لتحقيق فهم أكبر وأوسع وأدق التجاهات الطلبة‪.‬‬ ‫‪ 4.4‬إجراء بحوث على مدى زمني ممتد طوال فترة دراسة الطلبة (السنة التحضيرية وسنوات الليسانس)‬ ‫لمعرفة العالقة لمعرفة العالقة بين االتجاه نحو اللغة العربية واألداء اللغوي في السنة التحضيرية واألداء‬ ‫الدراسي في السنوات التالية‪.‬‬ ‫‪Grant Support: The author received no financial support for this work.‬‬ ‫الدعم المالي‪ :‬لم يحصل الباحثان على أي دعم مالي لهذا العمل‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫العربية‪:‬‬ ‫أحمد‪ ،‬إبراهيم سليمان‪ ،‬وزكريا عمر‪ ،‬وفكري عابدين بن حسين‪ ،‬وعبد الوهاب زكريا‪ ،‬ووان نور الدين عبد الله‪« .‬اِتِّجاه‬ ‫الطالب نحو تعلم اللغة العربية بمركز اللغات بالجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا‪ :‬دراسة تحليلية‪ ».‬في كتاب المؤتمر العالمي‬ ‫الرابع تعليم اللغة العربية وآدابها ألعراض خاصة‪ .365-343 .‬كوااللمبور‪.2013 ،IIUM Press :‬‬ ‫الحدقي‪ ،‬إسالم يسري وسلطان شيمشك‪« .‬إطار مقترح لتطوير نظام التقويم في السنوات التحضيرية العربيةبكليات اإللهيات‬ ‫والعلوم اإلسالمية في ضوء اإلطار المرجعي األوروبي للغات‪http:// .336 -305:)2017( 25 ،12Turkish Studies ».‬‬ ‫‪dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12259‬‬ ‫الحدقي‪ ،‬إسالم يسري‪« .‬التحديات المؤسسية في برامج تعليم العربية في السنوات التحضيرية بكليات العلوم اإلسالمية بتركيا‪».‬‬ ‫في كتاب مؤتمر إسطنبول الدولي الثاني لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬تحرير أحمد صنوبر وإسالم يسري الحدقي ومضر‬ ‫فارس وإبراهيم المنصور‪.152-123 .‬إسطنبول‪ :‬وقف إيثار‪.2016 ،‬‬ ‫زكريا‪ ،‬عبد الوهاب‪« .‬اتجاهات الطلبة نحو تعلم اللغة العربية في المدارس الدينية الحكومية الماليزية‪ :‬المرحلة الثانوية بوالية‬ ‫سالنجور أنموذجا‪ ».‬مجلة الدراسات اللغوية واألدبية‪( .2،2‬فبراير ‪http://journals.iium.edu.my/ .174-147 :)2012‬‬ ‫‪arabiclang/index.php/JLLS/article/view/66‬‬ ‫شحاتة‪ ،‬حسن وزينب النجار‪ .‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪.2003 ،‬‬ ‫صديق‪ ،‬حسين‪« .‬االتجاهات من منظور علم االجتماع»‪ .‬مجلة جامعة دمشق ‪.322-299 :)2012( .4-3 ،28‬‬ ‫عبد الله‪ ،‬عبدالحليم موسى‪« .‬اتجاهات الطالب األتراك بجامعة إفريقيا العالمية (السودان) نحو استخدام اللغة العربية في التعليم‬ ‫العالي‪ ».‬في كتاب مؤتمر العالقات اإلفريقية التركية ‪ -‬المحور ‪ :7‬العالقات اإلفريقية التركية ‪ -‬رؤيةاستشراقية‪ .413-401 .‬جامعة‬ ‫إفريقيا العالمية‪ .2015/10 :‬استرجاع بتاريخ ‪ 2016-10-1‬من ‪http://dspace.iua.edu.sd/handle/123456789/1110‬‬ ‫علي‪ ،‬أحمد حسن محمد‪« .‬اللغة العربية في الجامعات التركية بين الواقع والمأمول‪ ».‬في بحوث وأوراق عمل مؤتمرات معهد‬ ‫ابن سينا‪ .248-209 ،‬الرياض‪ :‬مركز الملك عبدالله بن عبد العزيز الدولي‪.2016 ،‬‬ ‫المبرت‪ ،‬وليم‪ ،‬ووالس إ‪ .‬المبرت‪ .‬علم النفس االجتماعي‪ .‬ترجمةسلوى المال‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الشروق‪.1993 ،‬‬ ‫منصور‪ ،‬طلعت‪ ،‬وأنور الشرقاوي وعادل عزي الدين وفاروق أبو عوف‪ .‬أسس علم النفس العام‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة اإلنجلو‬ ‫المصرية‪.2003 ،‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (إلكسو)‪ .‬معجم مصطلحات المناهج وطرق التدريس‪ .‬الرباط‪ :‬مكتب تنسيق التعريب‬ ‫في الوطن العربي‪.2011،‬‬ ‫نور‪ ،‬سيتي سلوى ونئ حنان مصطفى‪« .‬االتجاهات نحو القراءة باللغة العربية‪ :‬دراسة في المدارس الثانوية بماليزيا‪ ».‬مجلة‬ ‫الدراسات اللغوية واألدبية ‪http://journals.iium.edu.my/arabiclang/index.php/JLLS/ 46-30 :)2010( .2،1‬‬ ‫‪article/view/111‬‬ ‫أبو النيل‪ ،‬محمود السيد‪ .‬علم النفس االجتماعي عربيا وعالميا‪ .‬ط‪ .5‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.2009 ،‬‬ ‫‪257‬‬ darulfunun ilahiyat -‫» أعمال المؤتمر الدولي األول‬.‫ «تجربة واعدة في تعليم اللغة العربية؛ تجربة كليات اإللهيات بجامعة إسطنبول‬.‫ آدم‬،‫يريندة‬ .‫ تحرير خالد حسين أبو عمشة ورائد عبد الرحيم وأحمد صنوبر‬.‫إسطنبول تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها الرؤى والتجارب‬ .2015 ،‫ كنوز المعرفة‬:‫عمان‬ Kaynakça Abdullâh, Abdulhalîm Mûsâ. “İtticâhâtu’t-ṭullâbi’l-Etrâk bi Câmi‘ati İfrikiyâ’l-Âlemiyye )esSûdân( naḥve istihdâmi’l-lugati’l-Arabiyye fi’t-ta‘lîmi’l-âlî.” Fî Kitâbi’l-mu’temeri’l-’âlâkati’lİfrikiyyeti’t-Turkiyye-el-Mihver 07: el-Alâkati’l-İfrikiyyeti’t-Turkiyye- Ru’ye İstişrâkiye, 401– 413. Câmiati İfrikiyâ’l-Âlemiyye 10/2015. İstircâun bi tarîhi 01.10.2018 min http://dspace.iua. edu.sd/handle/123456789/1110 Ahmed, İbrâhim, Zekeriyyâ ’Umer, Fikrî Abidîn b. Huseyn, Abdulvehhâb Zekeriyyâ, Vân Nureddîn Abdullah. “İtticâhâtu’t-ṭullâb naḥve te‘allumi’l-lugati’l-Arabiyye bi merkezi’l-lugâti bi’lCâmi’ati’l-İslâmiyyeti’l-¢Âlemiyye bi Mâlizyâ: Dirasetun taḥlilîyye.” Fî Kitâbi’l-mu’temeri’l’âlemiyyi’r-râbi’ ta‘limu’l-lugati’l-Arabiyye ve âdâbuhâ li a‘râdin ḫassa, 343–365. Kuala Lumpur: IIUM Press, 2013: Ali, Ahmed Hasan Muhammed, “el-Lugatu’l-Arabiyye fi’l-Câmiâti’t-Turkiyye beyne’l-vâkii ‘ve’lme’mûl.” Fî Buhûsi ve evrâki ameli mu’temerâti ma ‘hedi İbn Sînâ, 209–248. Riyâd: Merkezu’lMelik Abdullah b. Abdulazîz ed-Devlî, 2016. Ebu’n-Nîl, Mahmûd es-Seyyid. İlmu’n-nefsi’l-ictimâî Arabiyyen ve âlemiyen. Kâhire: Mektebetu’lEnculu’l-Mısriyye, 2009. el-Hadky, İslâm Yousry, Sultan Şimşek. “‘İtârun mukterahun li tatvîri nizâmi’t-takvîmi fi’ssenevâti’t-taḥdîriyyeti’l-Arabiyye bi kulliyyâti’l-ilâhiyyât ve’l-ulûmu’l-İslâmiyye fî davi’l‘itâri’l-merciiyyi’l-ûrubbî li’l-lugât.” Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 12, no. 1308 )2017(: 305-336. http:// dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12259 el-Hadky, İslâm Yousry. “et-Teḥaddiyâtu’l-muessesiyyetu fî berâmici’t-ta ‘limi’l-Arabiyye fi’ssenevâti’t-taḥdîriyye bi kulliyâti’l -ulûmu’l-İslâmiyye bi Turkiyâ.” Fî Kitâbi’l-mu’temeri İstanbûl ed-devliyyi’s-sânî li ta’limu’l-lugati’l-’Arabiyye li’n-nâtikîne bi gayrihâ, Tahrîr Ahmed Sanavber, İslâm Yousry el-Hadky, Mudar Fâris, İbrâhîm Mansûr, 152–153. İstanbul: Vakfu İsâr, 2016. Loumbert, Velim, Vilâs Loumbert. İlmu’n-nefsi’l-ictimâ ‘î, Tercüme Selvâ el-Melâ. Kâhire: Dâru’şşurûk, 1993. Mansûr, Tal ‘at, Enver eş-Şerkâvî, Âdil İzzuddîn, Fârûk Ebû Avf. Ususu ilmi’n-nefs, Kâhire: Mektebetu’l-Encelu’l-Mısriyye, 2003. el-Munazzamatu’l-Arabiyye li’t-terbiye ve’s-sekâfe ve’l-ulûm. Mu ‘cemu mustalahâti’l-menâhic ve turuku’t-tedrîs. Rabat: Mektebetu tensîki’t-ta ‘rîb fi’l-vatani’l-‘Arabî, 2011. Nur, Sîtî Selvâ, Venî’Hanân Mustafa. “el-İtticâhâtu nahve’l-kırâeti bi’l-lugati’l-Arabiyye: Dirâsetun fi’l-medârisi’s-sâneviyye bi Malîzyâ.” Mecelletu’d-dirâsâti’l-lugaviyye ve’l-edebiyye 2, no. 1 )2010(: 46–30. Sadîk, Hasan. “el-İtticâhât min manzûri ilmi’l-ictimâ” Mecelletu Câmiatu Dımaşk, 28/3-4: )2012(:299-322. Şahate, Hasan, Zeynep Neccâr. Mu ‘cemu’l-mustalahâti’t-terbeviyye ve’n-nefsiyye. Kâhire: edDâru’l-Mısriyyeti’l-Lubnâniyye, 2003. 258 Elhadky, Şimşek / ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‬ Zekeriyâ, Abdulvehhâb. “İtticâhâtu’t-ṭalebe naḥve te’allumi’l-lugati’l-Arabiyye fi’l-medârisi’ddîniyyeti’l-hukûmiyyeti’l-Mâlîziyye: el-Merhaletu’s-sâneviyye bi vilâyeti Salancûr enmûzecen.” Mecelletu’d-dirâseti’l-lugaviyye ve’l-edebiyye 2, no. 2 )Şubat 2012(: 147-174. http://journals. iium.edu.my/arabiclang/index.php/JLLS/article/view/66. Yerinde, Adem. “Tecribetun vâide fî ta‘lim’il-lugati’l-Arabiyye; Tecribetu Kulliyeti’l-İlâhiyyât bi Câmiati İstanbûl.” A‘malu’l-Mutemeru’d-devliyyi’l-evvel-İstanbûl Ta‘limu’l-lugâti’l-Arabiyye li’n-nâtikîne bi gayrihâ, er-Ruye ve’t-terâcî. Tahrir Hâlid Huseyn Ebû Amşe, Râid Abdurrahîm, Ahmed Sanavber. Ammân: Kunûzu’l-marife, 2015. ‫المراجع التركية‬ “Hazırlık Arapça Çalıştayı Sonuç Raporu.” Din Öğretiminde Kalite Çalıştayları I, 1–44. Konya: Türkiye İmam Hatipliler Vakfı, 18-19 Haziran 2014. Erişim Tarihi 15 Mayıs 2019. http://timav. org.tr/wp-content/uploads/2016/09/hazirlik-arapca-programinda-kalite.pdf. Ankara Üniversitesi Açık Ders Malzemeleri, “Tutumlar.” Erişim 12 Aralık 2017. https://acikders. ankara.edu.tr. Bostancı, Ahmet. “İlahiyat Fakültelerinde Arapça Öğretiminde Kullanılan Ders Kitapları ve Diğer Araç-Gereçlerin Tespit ve Analizi.” Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 7, no. 11 )2005(: 1–30. Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. “İmam Hatip Liseleri Arapça Öğretim Programları.” Erişim 05 Aralık 2018. https://dogm.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=14 Korukcu, Adem, ve H. Yusuf Acuner. “İlâhiyat Fakültesi Arapça Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Yabancı Dil Yetkinlik Beklentisi ve Yabancı Dil Öğrenme Kaygısı, Hitit Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Örneği.” Fırat İlahiyat Fakültesi Dergisi 17, no. 2 )2012(: 191–211. Mevzuat Bilgi Sistemi. “Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasına Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik.” Erişim 10 Kasım 2018. http:// www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod. Özcan, Yusuf, ve Asım Yapıcı. “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Dersine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi )ÇÜ İlahiyat Fakültesi Örneği(.” Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 16, no. 2 )2016(: 113–142. Resmî Gazete. “Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı Kadrolarına Yapılacak Atamalarda Uygulanacak Merkezi Sınav İle Giriş Sınavlarına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik.” Erişim 01 Ocak 2019. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/11/20181109-3.htm Uçar|, Recep. “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Arapça Dersine Karşı Tutumları )İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Örneği(.” Marife 15, no. 2 )2015(: 371–394. Yüksek Öğretim Bilgi Sistemi. “Öğrenci İstatistikleri, Fakültelere Göre Öğrenci Sayıları.” Erişim 05 Aralık 2017. https://istatistik.yok.gov.tr. :‫المراجع اإلنجليزية‬ Allport, G. Willard. Attitudes: A Handbook of Social Psychology. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1935. Bartram, Brendan. Attitudes to Modern Foreign Language Learning: Insights from Comparative Education. Bloomsbury Publishing, 2010. 259 darulfunun ilahiyat Falk, Emily B., and Matthew D. Lieberman. “The Neural Bases of Attitudes, Evaluation and Behavior Change.” In Contemporary Topics in Cognitive Neuroscience. The Neural Basis of Human Belief Systems. Edited by F. Kruger and J. Grafman, 71–94. New York, NY, US: Psychology Press, 2012. Gardner, Robert C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold, 1985. Garrett, Peter. Attitudes to Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. Karahan, Firdevs. “Language attitudes of Turkish students towards the English language and its use in Turkish context.” Journal of Arts and Sciences, no. 7 )May 2007(: 73–87. Mamat, Arifin, Ahmad Sabri Noh, and Wan Hamiah Wan Mahmud. “Cognitive, affective and behaviors’ attitudes towards learning Arabic as a Second Language: a case study at SMKA Maahad Hamidiah Kajang, Selangor, Malaysia.” IOSR Journal of Humanities and Social Science (IOSR-JHSS) 7, no.6 )Jan - Feb.2013(: 84–92. http://irep.iium.edu.my/29134/1/iosrdrarifin.pdf Masgoret, Anne-Marie, and Robert C. Gardner. “Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: a Meta–Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates.” Language learning 53, no. 1 )2003(: 123–163. doi:10.1111/1467-9922.00212. Olaniyan-Shobowale, K. O. “Students’ Perceptions of The Arabic Language Curriculum.” International Journal of Innovative Research and Advanced Studies (IJIRAS) 3, no.7 )Jun 2016(: 132–136. http://www.ijiras.com/2016/Vol_3-Issue_7/paper_21.pdf Sahrir, Muhammad Sabri, and Nor Aziah Alias. “A study on Malaysian Language Learners’ Perception towards Learning Arabic via Online Games.” GEMA Online® Journal of Language Studies 11, no.3 )September 2012(: 129–145. http://ejournal.ukm.my/gema/article/ download/46/40 260 Elhadky, Şimşek / ‫اتجاهات طلبة كليات اإللهيات والعلوم اإلسالمية في تركيا نحو برنامج اللغة العربية في السنة التحضيرية‬ )1( ‫ملحق‬ ‫أسماء الجامعات المشاركة في االستبيانة‬ ‫مسلسل‬ ‫الجامعة‬ 1 29 MAYIS ÜNİVERSİTESİ 2 ‫مستجيب‬ ‫مسلسل‬ ‫الجامعة‬ ‫مستجيب‬ 20 31 GÜMÜŞHANE ÜNİVERSİTESİ ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ 59 32 HARRAN ÜNİVERSİTESİ 3 AFYON KOCATEPE ÜNİV 11 33 HİTİT ÜNİVERSİTESİ 4 AĞRI İBRAHİM ÇEÇ 2 34 İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ 5 AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ 62 35 İSTANBUL SABAHATTİN ÜNİVERSİTESİ 6 AKSARAY ÜNİVERSİTESİ 2 36 İSTANBUL ŞEHİR ÜNİVERSİTESİ 11 7 ANKARA ÜNİVERSİTESİ 18 37 İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ 94 8 ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ 82 38 İZMİR KATİP ÇELEB ÜNİVERSİTESİ 8 9 BARTIN ÜNİVERSİTESİ 2 39 KAHRAMANMARAŞ SÜTÇ ÜNİVERSİTESİ 4 10 BAYBURT ÜNİVERSİTESİ 1 40 KARABÜK ÜNİVERSİTESİ 11 BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ 9 41 KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ 12 BİTLİS EREN ÜNİVERSİTESİ 1 42 KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ 13 BOZOK ÜNİVERSİTESİ 6 43 KIRKLARELİ ÜNİVERSİTESİ 14 BÜLENT ECEVİT ÜNİVERSİTESİ 1 44 KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ 18 15 ÇANAKKALE ONSEKİZ M. ÜNİVERSİTESİ 4 45 MARDİN ARTUKLU ÜNİVERSİTESİ 27 16 CELÂL BAYAR ÜNİVERSİTESİ 3 46 MARMARA ÜNİVERSİTESİ 76 17 ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ 2 47 MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ 18 CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ 20 48 MUŞ ALPARSLAN ÜNİVERSİTESİ 19 DİCLE ÜNİVERSİTESİ 51 49 NAMIK KEMAL ÜNİVERSİTESİ 23 20 DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ 21 50 NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ 10 21 DUMLUPINAR ÜNİVERSİTESİ 51 51 ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ 22 22 DÜZCE ÜNİVERSİTES 1 52 PAMUKKALE ÜNİVERSİ 23 ERCİYES ÜNİVERSİTESİ 13 53 RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ 24 ERZİNCAN ÜNİVERSİTESİ 11 54 SAKARYA ÜNİVERSİTESİ 25 ESKİŞEHİR OSMANGAZ 70 55 SİİRT ÜNİVERSİTESİ 4 26 FATİH SULTAN MEHMET ÜNİVERSİTESİ 68 56 SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ 4 27 FIRAT ÜNİVERSİTESİ 11 57 ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ 28 GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ 8 58 YALOVA ÜNİVERSİTESİ 11 29 GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ 17 59 YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ 23 30 GİRESUN ÜNİVERSİTESİ 5 60 YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ 22 1374 261 20 40 115 8 51 4 57 2 2 1 1 2 4 31 47 ‫‪darulfunun ilahiyat‬‬ ‫ملحق (‪)2‬‬ ‫أسماء األساتذة محكمي االستبانة‬ ‫االسم‬ ‫‪Adem Yerinde‬‬ ‫أستاذ دكتور بجامعة إسطنبول وعميد كلية اإللهيات بجامعة إبراهيم تشاشن‬ ‫‪Muhsin Özalpdemir‬‬ ‫مدرس اللغة العربيةفي كلية اإللهيات بجامعة إسطنبول‬ ‫‪Muhammed Recai Gündüz‬‬ ‫مدرس بكلية العلوم اإلسالمية بجامعة يالوفا‬ ‫‪262‬‬