제2언어획득

Second-language acquisition
이 글은 제2외국어를 자연스럽게 습득하는 것에 관한 것이다. 강의실 학습에 대한 내용은 언어 교육을 참조하십시오.
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제2언어 습득(SLA), 때로는 제2언어 학습(L2(언어 2) 습득이라고 부르기도 함)은 사람들이 제2언어를 배우는 과정이다. 제2언어 습득은 또한 그 과정을 연구하는 과학적인 훈련이다. 제2언어 습득 분야는 응용언어학의 하위 분야지만 심리학, 교육 등 다양한 다른 분야에서도 연구 관심을 받고 있다.

SLA 연구의 중심 주제는 상호언어: 학습자가 사용하는 언어는 단순히 이미 알고 있는 언어와 배우고 있는 언어의 차이의 결과물이 아니라 그 자체만의 체계적 규칙을 가진 완전한 언어 시스템이라는 것이다. 이 언어는 학습자가 목표 언어에 노출되면서 점차 발달한다. 학습자가 새로운 언어의 특징을 습득하는 순서는, 심지어 다른 모국어를 가진 학습자에게도, 그리고 그들이 언어 교육을 받았는지에 상관없이, 현저하게 일정하게 유지된다. 그러나 학습자가 이미 알고 있는 언어는 새로운 언어를 배우는 과정에 상당한 영향을 미칠 수 있다. 이러한 영향을 언어이동으로 알려져 있다.

SLA를 추진하는 주된 요인은 학습자가 받는 언어 입력인 것 같다. 학습자들은 자신이 배우고 있는 언어에 더 오래 몰입할수록 더 발전하고 자발적으로 책을 읽는데 더 많은 시간을 보낸다. 언어학자 스티븐 크래셴이 개발한 입력 가설은 제2언어 습득을 위해서는 이해할 수 있는 입력만으로도 필요하다는 이론이다. 크래셴은 언어 습득과 언어 학습(취득-학습 구분)을 구별하여,[1] 습득은 무의식적인 과정인 반면 학습은 의식적인 과정이라고 주장한다. 이 가설에 따르면 L2(언어 2)의 획득 과정은 L1(언어 1) 획득과 동일하다. 반면에 학습이란 배우고 있는 언어를 의식적으로 학습하고 분석하는 것을 말한다.[2] Krashen은 의식적으로 학습된 언어 규칙이 언어 사용에서 제한된 역할을 하며, 학습자가 시간, 충분한 지식 및 성향(모니터 가설)을 가지고 있다고 가정하여 제2언어 출력을 형태에 대해 확인할 수 있는 모니터 역할을 한다고 주장한다. 다른 연구자들에 의해, 상호작용 가설과 이해할 수 있는 출력 가설에 관한 후속 연구는, 학습자가 더 높은 수준에 도달하기 위해서는 출력 및 상호작용 기회도 필요할 수 있다는 것을 시사했다.

학습자가 정확히 어떻게 새로운 언어를 습득하는지에 대한 연구는 여러 분야에 걸쳐 있다. 초점은 기본적인 언어 능력이 선천적인지(본질), 획득한지(건식), 또는 두 속성의 조합인지에 대한 증거를 제공하는 데 초점을 맞춘다. SLA 연구에 대한 인지적 접근법은 예를 들어 언어 습득에 대한 관심이 언어 습득 능력에 어떻게 영향을 미치는지 또는 언어 습득이 단기 및 장기 기억과 어떻게 관련되는지 등, 언어 습득을 뒷받침하는 두뇌의 프로세스를 다룬다. 사회문화적 접근법은 SLA가 순전히 심리적인 현상이라는 개념을 거부하고 사회 맥락에서 설명하려 한다. SLA에 영향을 미치는 주요 사회적 요인은 몰입도, L2 커뮤니티와의 연결성, 성별이다. 언어적 접근방식은 언어를 다른 종류의 지식과는 별도로 고려하며, 언어학의 광범위한 연구에서 얻은 결과를 SLA를 설명하기 위해 사용하려고 시도한다. 연령, 학습 전략 등 개별 요인에 의해 SLA가 어떻게 영향을 받을 수 있는지에 대한 연구 주체도 상당하다. SLA에서 나이와 관련하여 공통적으로 논의되는 주제는 임계 기간 가설이며, 이는 개인이 유년기의 특정 나이 이후 언어를 완전히 배울 수 있는 능력을 상실함을 시사한다. SLA에 대한 또 다른 관심 주제는 성인 학습자와 아동 학습자의 차이점이다. 학습전략은 일반적으로 학습전략이나 의사소통전략으로 분류되며 각각의 습득능력을 향상시키기 위해 개발된다. 감성적 요인은 새로운 언어를 배우는 개인의 능력에 영향을 미치는 감정적 요인이다. 취득에 영향을 미치는 일반적인 정서적 요인은 불안, 성격, 사회적 태도, 동기부여 등이다.

개인들도 제2언어 소모라고 불리는 과정을 통해 언어를 잃을 수 있다. 이것은 종종 시간이 지남에 따라 언어의 사용 부족이나 노출로 인해 발생한다. 소진의 심각성은 숙련도, 나이, 사회적 요인, 획득 당시의 동기 부여 등 다양한 요인에 따라 달라진다. 마지막으로, 교실 연구는 언어지시가 습득에 미치는 영향을 다룬다.

정의들

제2언어는 사람의 제1언어 외에 학습한 모든 언어를 말하며, 비록 제2언어 습득이라는 명칭이 붙었지만, 제3언어, 제4언어 또는 그 이후의 언어 학습도 통합할 수 있다.[3] 제2언어 습득은 학습자가 하는 것을 가리킨다; 가르침이 습득에 영향을 미칠 수 있지만, 그것은 언어 교육에서의 관행을 지칭하지 않는다. 습득이라는 용어는 원래 학습 과정의 의식 없는 성격을 강조하기 위해 사용되었지만,[note 1] 최근 몇 년 동안 학습과 습득은 대체로 동의어가 되었다.

SLA는 전통 언어 학습을 통합할 수 있지만,[4] 보통 2개 국어를 통합하지는 않는다. 대부분의 SLA 연구자들은 이중언어주의를 과정 자체가 아니라 언어 학습의 최종 결과로 보고 있으며, 이 용어를 원어민 같은 유창함을 지칭하는 것으로 보고 있다. 그러나 교육이나 심리학과 같은 분야의 작가들은 다국어의 모든 형태를 지칭하기 위해 종종 이중언어주의를 느슨하게 사용한다.[5] SLA는 또한 외국어의 습득과 비교되지 않는다. 오히려 제2외국어의 학습과 외국어의 학습은 다른 상황에서 동일한 기본적인 과정을 수반한다.[6]

연구 배경

제2언어 습득의 학문적 규율은 응용언어학의 하위 학문이다. 그것은 광범위하고 비교적 새롭다. 언어학의 다양한 분야뿐만 아니라 제2언어 습득도 심리학이나 교육학과도 밀접한 관련이 있다. 학문 분야와 학습 과정 자체를 분리하기 위해 제2언어 습득 연구, 제2언어 습득 연구, 제2언어 습득 연구라는 용어도 사용한다.

SLA 연구는 학제간 분야로 시작되었으며, 이로 인해 정확한 시작일을 파악하기 어렵다.[7] 그러나 특히 Pit Corder의 1967년 에세이 '학습자의 오류의 중요성'과 Larry Selinker의 1972년 논문 '인터언어' 등 SLA의 현대적 연구 발전에 두 개의 논문이 중요한 것으로 평가되고 있다.[8] 그 분야는 그 후 수십 년 동안 많은 발전을 보았다.[7] 1980년대 이후 SLA는 다양한 징계 관점, 이론적 관점에서 연구되어 왔다. 2000년대 초, 일부 연구는 교육자들 사이에서 널리 받아들여지지는 않았지만, 5세에서 11세 사이의 어린이들에 의한 인간 언어의 습득과 컴퓨터 언어(예: 자바)의 습득 사이에 동등성을 제시했다.[9] 오늘날 이 분야에서 중요한 접근법은 체계적 기능언어학, 사회문화학 이론, 인지언어학, 노암 촘스키의 보편적 문법, 기술 습득 이론, 연결론이다.[8]

언어가 정확히 어떻게 학습되고 많은 문제들이 여전히 해결되지 않고 있는가에 대한 많은 논쟁이 있어왔다. 제2언어 습득설에는 여러 가지가 있지만, 모든 SLA 연구원의 완전한 설명으로 받아들여지는 것은 없다. SLA 분야의 학제간 특성 때문에, 이것은 가까운 장래에 발생하지 않을 것으로 예상된다. 비록 제1언어 습득과 제2언어 학습 연구를 연결하려는 보다 통일된 계정을 제공하려는 시도가 있었지만.[10]

단계

스테판 크라센은 제2언어 습득 과정을 사전제작, 초기제작, 음성출현, 중간유연성, 고급유연성의 5단계로 나눈다.[11][12] 제1단계인 사전제작은 묵시기로도 알려져 있다. 이 단계의 학습자들은 최대 500단어의 수용적 어휘를 가지고 있지만, 아직 제2외국어를 구사하지 못한다.[12] 모든 학습자가 침묵의 시간을 겪는 것은 아니다. 일부 학습자들은 비록 그들의 산출물이 창의적인 언어 사용보다는 모방으로 구성될 수 있지만, 곧바로 말하기 시작한다. 다른 사람들은 어학 코스의 일부로 처음부터 말을 해야 할 수도 있다. 침묵 기간을 겪는 학습자의 경우 약 3개월에서 6개월 정도 지속될 수 있다.[13]

크래셴의 습득 단계 중 두 번째는 조기 제작인데, 이 기간 동안 학습자들은 한두 단어의 짧은 구절로 말할 수 있다. 그들은 또한 언어를 사용할 때 실수를 할 수 있지만 많은 언어들을 외울 수 있다. 학습자들은 일반적으로 약 1000단어의 능동적이고 수용적인 어휘를 모두 가지고 있다. 이 단계는 보통 6개월 정도 지속된다.[12]

세 번째 단계는 언어의 출현이다. 이 단계에서는 학습자의 어휘가 3000자 내외로 늘어나며 간단한 질문과 문구를 이용해 의사소통이 가능하다. 그들은 종종 문법적인 오류를 범할지도 모른다.

4단계는 중간 유창함이다. 이 단계에서 학습자들은 약 6000단어의 어휘를 가지고 있으며, 더 복잡한 문장 구조를 사용할 수 있다. 그들은 또한 그들의 생각과 의견을 공유할 수 있다. 학습자들은 더 복잡한 문장 구조로 자주 실수를 할 수 있다.

마지막 단계는 고급 유창성으로, 보통 5년에서 10년 사이에 언어를 배운다. 이 단계에서 학습자는 원어민과 가까운 수준에서 기능할 수 있다.[12]

크래셴은 또한 제2언어 학습자들의 사고 과정의 성격과 제2언어 습득 중 자각의 발달에 대해 토론하는 많은 가설을 개발했다. 이러한 가설 중 가장 두드러진 것은 모니터 이론과 영향 필터 가설이다.[14]

언어 난이도 및 학습 시간

높은 수준의 숙련도에 도달하는 데 걸리는 시간은 배운 언어에 따라 달라질 수 있다. 원어민의 경우, 미국 국무부의 외무서비스연구소(FSI)에 의해 일부 추정치가 제공되었는데, 이는 전문 인력(일반적으로 이미 다른 언어를 알고 있는 원어민)을 위해 여러 언어에 대한 대략적인 학습 기대치를 집계한 것이다.[15] 범주 I 언어에는 예를 들어 다음과 같다. 이탈리아어와 스웨덴어(24주 또는 600교시)와 프랑스어(30주 또는 750교시)가 있다. 범주 II 언어에는 독일어, 아이티어 크리올어, 인도네시아어, 말레이어, 스와힐리어(약 36주 또는 900교시)가 포함된다. 카테고리 III 언어는 핀란드어, 폴란드어, 러시아어, 타갈로그어, 베트남어와 같은 많은 언어들을 포함한다. (약 44주, 수업시간 1100시간).

분석된 63개 언어 중 88주(2200교시, 카테고리 IV언어)가 소요되는 말하기와 읽기 능력까지 도달하기 가장 어려운 5개 언어는 아랍어, 광둥어, 만다린어, 일본어, 한국어 등이다. 외국 서비스 연구소와 국립 가상 번역 센터는 둘 다 일본어가 전형적으로 이 그룹의 다른 언어보다 더 배우기 어렵다는 점에 주목한다.[16]

영국 외무부 외교 서비스 언어 센터(The British Foreign Office Foreign Service Language Centre)가 1등급(광동어, 일본어, 한국어, 만다린어)에 수록한 것과 같은 언어 난이도 순위도 있다; 더 쉬운 언어는 5등급(예: 아프리칸스어, 비슬라마, 카탈란어, 프랑스어,[17] 스페인어, 스웨덴어)이다.

병목 가설

병목 가설은 다른 것들보다 더 쉽게 또는 더 얻기 어려운 문법의 요소들을 식별하기 위해 노력한다. 기능적 형태학은 언어 습득의 병목 현상이라고 주장하는데, 이는 문장의 의미에 영향을 미치는 통사적, 의미론적, 음운학적 특징을 결합하기 때문에 구문, 의미론적, 음운론적 특징과 같은 다른 언어 영역보다 더 어렵다는 뜻이다.[18] 예를 들어, 영어에서 과거 시제의 형성에 대한 지식은 동사의 끝에 있는 알로모르프 같은 음운론적 패턴과 불규칙적인 동사 형태를 모두 필요로 한다. 한국어와 러시아어 등 기사가 없는 L1언어 사용자에게도 기사 취득이 어렵다. 한 연구는 수용성 판단 과제를 사용하여 구문적 특징인 V2와 형태학적 특성인 주제와 합의의 학습자 판단을 비교했다. 연구자들은 영어를 중급 및 고급 학습자인 노르웨이 화자들이 V2의 문법성을 성공적으로 평가할 수 있지만 병목현상 가설로 예측되는 주제와 언어의 일치에 훨씬 더 많은 어려움을 겪는다는 것을 발견했다.[19]

이 이론의 중요성에 대한 인지적, 과학적 근거는 차치하고라도 병목 가설은 교육자들이 시간을 극대화하고 상대적으로 쉽게 파악할 수 있는 개념에 주의를 기울이기보다는 SLA 강의실 설정에서 어려운 문제에 집중할 수 있기 때문에 실질적인 이득이 될 수 있다.

누적 효과 가설

이 가설은 제2언어 습득이 전형적 발달(TD) 아동에 비해 언어 기억력 및 처리 메커니즘의 결함으로 학창시기로까지 언어 연체가 확대되는 특정언어장애(SLI) 아동에게 추가적인 어려움을 줄 수 있다고 주장한다.SLI를 가진 개인에 대한 기존 연구 그리고 2개 국어가 제한되어 SLI로 어린이들에게 2개 국어의 개발을 지원하는 방법을 보여주는 데이터가 필요하다. "Cumulative"는 언어 학습의 내부적 결손과 2개 국어에 의한 입력과 경험의 외부적 합병증이 모두 복합적으로 작용하여 학습을 압도할 수 있는 것을 말한다.음 SLI로. 이 이론은 SLI를 사용하는 이중언어 아동은 SLI를 사용하는 단일언어적 동급생과 TD를 사용하는 이중언어적 동급생 모두에게 뒤쳐져 불이익을 받을 것이라고 예측한다. 파라디스의 종적 연구는 제2외국어로 영어를 배우고 있는 SLI를 가진 어린이들에게 시간이 지남에 따라 긴장된 형태학의 습득을 조사했다.[20] 연구는 SLI가 있는 어린이에 대한 취득 프로파일이 SLI 및 TD와 단일 언어에 대해 보고된 프로파일과 유사하여 CEH와 불일치를 보인다는 것을 발견했다. 이것은 SLA가 SLI로 어린이들에게 부정적인 해를 끼치지 않을 것이며 실제로 유익할 수 있다는 증거를 제공했다.

제1언어 습득과의 비교

제2외국어를 배우는 성인은 아이들이 제1외국어를 배우는 것과 최소한 세 가지 면에서 다르다: 아이들은 여전히 뇌를 발달시키고 있는 반면 성인들은 성숙한 마음을 가지고 있고, 성인들은 그들의 생각과 말을 방향화하는 제1외국어를 가지고 있다. 비록 일부 성인 제2언어 학습자들은 매우 높은 수준의 숙련도에 도달하지만, 발음은 모국어가 아닌 경향이 있다. 성인 학습자의 이러한 원어민 발음의 부족은 임계 기간 가설로 설명된다. 학습자의 언어 판막에서는 화석화라고 알려져 있다.

제2외국어 학습자들이 그들의 언어에서 저지르는 몇 가지 오류는 그들의 모국어에서 비롯된다. 예를 들어 영어를 배우는 스페인어 사용자들은 문장의 주제를 빼놓고 '비가 온다'가 아니라 '비가 오나'라고 말할 수도 있다. 이러한 제1언어가 제2언어에 미치는 영향은 음성언어전달이라고 알려져 있다. 그러나 영어를 배우는 프랑스어 사용자들은 보통 '비가 온다'에서 '그것'을 빼먹는 것과 같은 실수를 저지르지 않는다. 이것은 스페인어에서는 생략할 수 있지만 프랑스어에서는 생략할 수 없기 때문이다.[21] 영어를 말할 때 평문형 과목을 사용하는 것을 알고 있는 프랑스 화자는 긍정적인 언어 전달의 한 예다. 모든 오류가 동일한 방법으로 발생하는 것은 아니다; 심지어 같은 모국어를 배우는 두 명의 개인도 여전히 모국어의 다른 부분을 활용할 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 마찬가지로, 이 두 개인은 다른 형태의 문법에서 거의 원어민에 가까운 유창성을 발달시킬 수 있다.[22]

또한, 사람들이 제2외국어를 배울 때, 그들의 제1외국어를 말하는 방식이 미묘한 방식으로 바뀐다. 이러한 변화는 발음과 구문에서부터 학습자가 하는 몸짓과 그들이 알아차리는 경향이 있는 언어 특징에 이르기까지 언어의 어떤 측면에서도 나타날 수 있다.[23] 예를 들어, 영어를 제2외국어로 사용하는 프랑스어 사용자들은 프랑스어로 단일언어 사용자들과는 다르게 /t/음을 발음했다.[24] 이러한 종류의 발음의 변화는 제2언어 습득 초기에도 발견되었는데, 예를 들어, 영어 사용자들은 한국어를 배우기 시작한 후 영어 모음뿐만 아니라 영어 /p t k/ 소리를 다르게 발음했다.[25] 제2언어가 첫 번째 언어에 미치는 이러한 영향은 비비안 쿡이 여러 가지 경쟁의 사상을 제안하게 했는데, 이 사상은 사람이 말하는 다른 언어를 별도의 시스템으로 보는 것이 아니라 마음 속의 관련 시스템으로 보는 것이다.[26]

학습자 언어

학습자 언어는 학습자가 작성하는 서면 또는 구어 언어다. 제2언어 습득연구에 사용되는 데이터의 주요 유형이기도 하다.[27] 제2언어 습득에 대한 많은 연구는 학습자의 마음 속에 있는 언어의 내부 표현과 시간이 지남에 따라 그러한 표현들이 어떻게 변하는지와 관련이 있다. 뇌 스캔이나 유사한 기법으로 이러한 표현을 직접 검사할 수는 아직 없기 때문에 SLA 연구자들은 학습자의 말이나 글에서 이러한 규칙에 대해 추론할 수밖에 없다.[28]

언어간

주요 기사: 언어간

원래, 학습자 언어를 기술하려는 시도는 다른 언어를 비교하고 학습자의 오류를 분석하는 것에 기초하였다. 그러나 이러한 접근법은 제2외국어를 배우는 과정에서 학습자가 저지르는 모든 오류를 예측할 수 없었다. 예를 들어, 영어를 배우는 세르보-크로아트 화자들은 어느 언어에서나 유효한 문장은 아니지만, "Pat은 지금 무엇을 하는가?"라고 말할 수 있다.[29] 게다가, Yip은 영어의 에어로틱 동사가 L2 학습자들에 의해 정기적으로 잘못 사용된다는 것을 발견했다. L2 학습자들은 첫번째 언어가 만다린어인 것이다.[30] 예를 들어, 심지어 고급 학습자들조차 L1과 L2 둘 다에 명백한 출처가 없음에도 불구하고 "무슨 일이 있었는가?"와 같은 말을 할 수 있다. 이는 L2 스피커가 영어로 수동화가 가능한 유일한 유형의 동사이기 때문에 에러메틱을 전이적인 것으로 해석하기 때문일 수 있다.

이런 종류의 체계적 오류를 설명하기 위해, 상호 언어의 개념이 개발되었다.[31] 언어는 제2언어 학습자의 마음에 떠오르는 언어 체계다. 학습자의 중간 언어는 무작위 오류로 채워지는 언어의 부족한 버전이 아니며, 단순히 학습자의 첫 번째 언어에서 유입된 오류에 기초한 언어도 아니다. 오히려 그 나름대로의 체계적 규칙이 있는 언어다.[32] 문법, 음운론, 어휘론, 실용주의 등 언어간 관점에서 언어의 대부분의 측면을 볼 수 있다.

상호 언어의 생성에 영향을 미치는 세 가지 다른 과정이 있다.[29]

  • 언어 전달. 학습자들은 언어 체계를 만드는 것을 돕기 위해 모국어에 의지한다. 전학은 긍정적일 수 있다. 즉, 학습을 촉진하거나, 부정적일 수 있다. 즉, 실수를 유도한다. 후자의 경우 언어학자들은 간섭 오류라는 용어를 사용하기도 한다.
  • 지나치게 일반화하다. 학습자들은 아이들이 모국어로 일반화 하는 것과 거의 같은 방법으로 제2언어의 규칙을 사용한다. 예를 들어, 학습자는 과거형 동사 형태를 만들기 위해 -ed를 추가하는 영어 규칙을 지나치게 일반화하면서 "I goed home"이라고 말할 수 있다. 영국 아이들은 또한 고데기, 고데기, 고데기 같은 형태를 만들어 낸다. 독일 아이들은 규칙적인 과거형식을 불규칙한 형태로 똑같이 과장한다.
  • 단순화. 학습자들은 아이들 또는 교장의 언어와 유사하게 매우 단순한 형태의 언어를 사용한다. 이것은 언어의 보편성과 관련이 있을 수 있다.

SLA 연구에서 언어간 개념은 매우 널리 퍼졌고, 연구자들에 의해 만들어진 기본적인 가정인 경우가 많다.[32]

영어 변곡형 형태학의 습득 순서

1. 복수형 -s 여자애들은 간다.
2. 프로그레시브-잉 소녀들이 간다.
3. 코풀라 형태의 be 여자애들이 왔다.
4. be의 보조 형태 여자애들이 간다.
5. 확정 및 비한정
와 에 관한 기사를 쓰다. 		여자애들은 간다.
6. 불규칙 과거시제 소녀들이 갔다.
7. 3인칭 -s 소녀가 간다.
8. 소유욕이 강한 의 소녀의 책.
비비안 쿡의 2008년 저서 '제2언어 학습 및 언어 교육'에 따르면 영어 습득의 전형적인 순서다.[33]
주요 기사: 취득순번

1970년대에는 여러 연구들이 학습자들이 서로 다른 문법 구조를 습득하는 순서를 조사했다.[note 2] 이들 연구는 제1외국어가 다른 학습자들 사이에서 이러한 순서에 거의 변화가 없음을 보여주었다. 나아가 성인과 어린이의 순서가 같으며, 학습자가 어학수업을 받더라도 바뀌지 않는다는 사실도 보여줬다. 이는 제2언어 학습에 언어이전 이외의 요인이 개입되어 있다는 생각을 뒷받침해 주었으며, 상호언어 개념을 강하게 확인하는 것이었다.

그러나 이번 연구에서는 순서가 정확히 일치한다는 사실을 밝혀내지 못했다. 모든 학습자가 제2언어 문법을 배우는 순서에서 괄목할 만한 유사점이 있었지만 개인과 제1언어가 다른 학습자들 사이에는 여전히 약간의 차이가 있었다. 또한 학습자가 어떤 상황에서는 정확하게 구조를 사용할 수 있지만 다른 상황에서는 올바르게 사용할 수 없기 때문에 문법 구조가 정확히 언제 학습되었는지 구별하기는 어렵다. 따라서 언어의 특정한 문법적 특성이 다른 언어의 앞이나 뒤에 획득되지만 전체적인 획득 순서는 덜 엄격해지는 획득 순서를 말하는 것이 더 정확하다. For example, if neither feature B nor feature D can be acquired until feature A has been acquired (feature B and D depend on A) and feature C depends on B, but D does not depend on B (or, therefore, on C), then acquisition orders (A, B, C, D) and (A, D, B, C) are possible, as they are both valid topological orderings.

학습성 및 학습성

학습가능성은 학습원리에 결정적으로 의존하는 발달 순서를 설명하는 이론으로 등장했는데, 학습가능성 이론 내에서 언어 습득의 근본적인 메커니즘으로 간주되고 있다.[34] 학습 원리의 일부 예로는 고유성 원리와 부분집합 원리가 있다. 고유성 원리는 형태와 의미 간의 일대일 매핑을 학습자가 선호하는 것을 말하는 반면, 하위집합 원리는 학습자가 이용 가능한 데이터와 호환되는 가장 좁은 가설공간에서 시작한다는 점에서 보수적이라는 것을 내세운다. 이 두 원칙 모두 명백한 부정적 증거가 없음에도 불구하고 아이들이 문법성을 평가할 수 있는 능력을 설명하는데 사용되어 왔다. 이들은 또한 SLA의 오류를 설명하는 데 사용되었는데, 대위 집합의 생성은 지나치게 일반화되어 문법적이지 않은 문장의 수용이나 생성을 야기할 수 있기 때문이다.[30]

Pienemann의 교수 가능성 가설은 취득 단계에 계층이 존재하며 SLA에 대한 지시는 학습자의 현재 습득 상태와 양립할 수 있어야 한다는 생각에 기초한다.[35] 학습자의 발달 단계를 인식하는 것은 교사들이 학습 오류를 예측하고 분류할 수 있게 해주기 때문에 중요하다. 이 가설은 학습자가 자연적인 맥락에서 주어진 항목을 습득할 준비가 되어 있을 때에만 L2 획득이 촉진될 수 있다고 예측한다. 학습성 이론의 한 가지 목표는 어떤 언어 현상이 화석화에 취약한지 파악하는 것이다. 여기서 일부 L2 학습자들은 관련 입력의 존재에도 불구하고 계속해서 오류를 범한다.

변동성

제2언어 습득은 이산 시퀀스로 진행되지만, 시퀀스의 한 단계에서 질서 있게 다음 단계로 진행되지는 않는다. 한 단계에서 다음 단계로 진행하는 동안 학습자의 언어 간 특징에는 상당한 변동이 있을 수 있다.[36] 예를 들어, 로드 엘리스의 한 연구에서 한 학습자가 빙고 게임을 하는 동안 "No look my card"와 "Don't look my card"를 모두 사용했다.[37] 학습자가 두 가지 양식을 서로 교환하여 사용할 때, 상호 언어의 작은 차이는 자유 변형이다. 그러나 대부분의 변화는 시스템적 변화로, 학습자가 말하는 맥락에 따라 달라진다.[36] 형태는 문장의 주체가 대명사인지 명사인지 등 언어적 맥락에 따라 달라질 수 있고, 윗사람과 격식을 차리지 않는 표현, 친구와의 격식 없는 표현을 사용하는 등 사회적 맥락에 따라 달라질 수 있으며, 또한 심리언어적 맥락, 즉 학습자의 성향에 따라 달라질 수 있다.e 그들이 무엇을 말할지 계획할 기회.[36] 변동성의 원인은 SLA 연구자들 사이에서 큰 논쟁거리가 되고 있다.[37]

언어전달

주요기사 : 언어이전 및 교차언어적 영향

제1언어 습득과 제2언어 습득의 한 가지 중요한 차이점은 제2언어 습득 과정이 학습자가 이미 알고 있는 언어의 영향을 받는다는 점이다. 이러한 영향을 언어이동으로 알려져 있다.[note 3] 언어 전달은 학습자의 사전 언어 지식, 그들이 접하는 목표 언어 입력, 그리고 인지 과정 사이의 상호작용에서 비롯되는 복잡한 현상이다.[38] 언어 전달은 항상 학습자의 모국어로부터 오는 것은 아니며, 제2외국어 또는 제3외국어에서도 가능하다.[38] 그것은 언어의 어떤 특정한 영역에만 국한되지 않는다; 언어 전달은 문법, 발음, 어휘, 담화, 그리고 읽기에서 일어날 수 있다.[39]

언어 전달은 학습자가 이미 알고 있는 언어의 특징과 그들이 개발한 언어 간의 특징 사이의 유사성을 감지할 때 종종 발생한다. 이렇게 되면 학습자가 친숙한 언어와 유사한 단순한 언어 형태를 선호하여 더 복잡한 언어 형태의 습득이 지연될 수 있다.[38] 만약 그들이 그들의 모국어와 너무 거리가 멀다고 인식된다면, 학습자들은 또한 어떤 언어 형태를 사용하는 것을 전혀 거절할 수도 있다.[38]

언어 전달은 여러 연구들의 주제가 되어 왔으며, 그 중 많은 측면들이 설명되지 않은 채로 남아 있다.[38] 언어 전이를 설명하기 위해 다양한 가설들이 제시되었지만, 왜 그것이 발생하는지에 대한 널리 받아들여지는 설명은 단 한 가지도 없다.[40]

일부 언어학자들은 이 현상을 설명하기 위해 교차언어적 영향력을 사용하는 것을 선호한다. 예를 들어, 3세에서 4세 사이의 2개 국어를 구사하는 어린이들이 프랑스어 같은 근위축 구조를 만든다고 니콜라디스(2012년)가 보고한 것과 같은 2개 국어를 구사하는 어린이들에 대한 연구는 양방향 교차 언어론적 영향을 발견한다. "개의 모자"와 문법적이지 않은 영어와 같은 역소유 구조. "치엔 샤포" (개 모자)는 그들의 단일 언어 동료들보다 훨씬 더 많다.[41] 영어와 프랑스어 모두 문법적이어서 초급성이 예상되지만, 프랑스어에서의 역소유는 문법적이기 때문에 예상치 못한 것이다.

네덜란드어-영어 2개 국어와 영어 1개 국어를 사용하는 어린이들을 비교하여 단어 순서에 있어 교차 언어의 영향을 탐구한 연구에서 언스워스는 2개 국어를 사용하는 어린이들이 보조 동사와 주 동사를 모두 사용하는 단일 언어보다 영어로 된 잘못된 V2 단어 주문을 더 잘 수용한다는 것을 발견했다. 지배력은 이러한 현상의 예측 변수였다; 네덜란드 지배적인 아이들은 영어 지배적인 아이들보다 단어 순서에 덜 민감하게 반응했지만, 이러한 효과는 작고 개인별 편차가 있었다.[42]

언어 우위

언어 우위라는 용어는 사용 빈도의 차이와 2개 국어의 숙련도의 차이 측면에서 정의될 수 있다.[43] 화자의 L2 수준이 얼마나 기초적이거나 진보될지는 환경, 개인 및 기타 요인의 복잡한 범위에 의해 결정된다. 언어의 지배력은 언어 소모 과정을 통해 시간이 지남에 따라 변화할 수 있으며, 이 과정에서 일부 L2 기술이 L1의 기술과 일치하거나 심지어 추월하기 시작한다.[44] 연구는 언어 노출의 양과 교차 언어적 영향 사이의 상관관계를 제시한다; 언어의 우위는 전달 방향에 영향을 미치는 것으로 간주된다.[43][45] 한 연구는 광둥어의 지배적인 어린이들이 광둥어에서 영어로 문법의 많은 분야에서 명확한 구문적 전이를 보여주었지만 그 반대의 경우도 아니기 때문에 전이가 비대칭적이고 우위에 의해 예측된다는 것을 발견했다.[43] 평균 발음의 길이인 MLU는 어린이들의 언어 생산성과 언어 우위의 일반적인 측정이다.

입력 및 상호 작용

언어 습득에 영향을 미치는 주요 요인은 학습자가 받는 입력으로 보인다. 스티븐 크래셴은 제2언어 습득에 필요한 것은 이해 가능한 입력이 전부라고 주장하면서 입력의 중요성에 대해 매우 강경한 입장을 취했다.[46][47] 크라센은 한 사람이 외국에 체류하는 기간이 그들의 언어 습득 수준과 밀접하게 연관되어 있다는 것을 보여주는 연구를 지적했다. 입력을 위한 추가적인 증거는 독서에 관한 연구에서 나온다: 많은 양의 무료 자발적 독서는 학습자들의 어휘, 문법, 그리고 글쓰기에 상당한 긍정적인 영향을 미친다.[48][49] 입력은 보편적인 문법 모델에 따라 언어를 배우는 메커니즘이기도 하다.[50]

입력 유형도 중요할 수 있다. Krashen 이론의 한 가지 교훈은 입력은 문법적으로 배열되어서는 안 된다는 것이다. 그는 "하루의 구조"를 연습하는 수업이 있는 언어 교실에서 발견되는 것과 같은 순서는 필요하지 않으며 심지어 해로울 수도 있다고 주장한다.[51]

입력은 매우 중요한 것이지만, 제2언어 습득에 있어서 입력만 중요하다는 크라센의 주장은 더 최근의 연구에 의해 모순되었다. 예를 들어 캐나다에서 프랑스어 몰입 프로그램에 등록한 학생들은 수년간의 의미 중심 수업을 받았으며, 듣기 실력은 통계적으로 토착 수준임에도 불구하고 여전히 말할 때 비원어적 문법을 만들어냈다.[52] 출력은 중요한 역할을 하는 것으로 보이며, 무엇보다도 학습자에게 피드백을 제공하고, 그들이 말하는 형태에 집중하게 하며, 언어 지식을 자동화하는 데 도움을 줄 수 있다.[53] 이 과정들은 이해할 수 있는 결과물 이론에서 체계화되었다.[54]

연구자들은 또한 제2언어에서의 상호작용이 습득에 중요한 것으로 지적해왔다. 롱의 상호작용 가설에 따르면 제2외국어로 상호작용할 때 특히 획득 조건이 좋다. 특히 의사소통의 장애가 발생할 때 조건이 좋고 학습자들은 의미를 위해 협상해야 한다. 이와 같은 상호작용에서 발생하는 언어의 수정은 입력을 더욱 이해하기 쉽게 하고, 학습자에게 피드백을 제공하며, 학습자가 자신의 언어를 수정하도록 강요하는 데 도움이 된다.[55]

SLA에 대한 요소 및 접근 방식

인지인자

제2언어 습득에 관한 많은 현대적 연구는 인지적 접근법을 취해왔다.[56] 인지 연구는 언어 습득에 관련된 정신적 과정과 그들이 학습자의 언어 지식의 본질을 어떻게 설명할 수 있는지에 관한 것이다. 이 연구 분야는 인지과학의 보다 일반적인 영역에 기반을 두고 있으며, 학습의 보다 일반적인 인지 이론에 사용되는 많은 개념과 모델을 사용한다. 이와 같이 인지 이론은 제2언어 습득을 뇌의 더 일반적인 학습 메커니즘의 특별한 사례로 본다. 이것은 언어 습득이 다른 유형의 학습과는 다른 독특한 과정을 사용한다고 가정하는 언어 이론과 직접적인 대조를 이룬다.[57][58]

제2언어 습득에 대한 인지적 접근법, 그리고 실제로 모든 제2언어 습득 연구에서 지배적인 모델은 계산적 모델이다.[58] 계산 모델은 세 단계를 포함한다. 첫 번째 단계에서, 학습자들은 단기 기억으로 언어 입력의 특정 특징을 유지한다. (이 유지된 입력은 섭취라고 알려져 있다.) 그리고 나서, 학습자들은 이 섭취의 일부를 장기 기억 장치에 저장되는 제2언어 지식으로 전환한다. 마지막으로, 학습자들은 이 제2언어 지식을 사용하여 구어 산출물을 만든다.[59] 인지 이론은 섭취와 언어 지식의 정신적 표현의 본질과 이러한 단계의 기초가 되는 정신적 과정을 모두 코드화하려고 시도한다.

언어간 언어에 대한 제2언어 습득 연구의 초기에는 제2언어 지식의 기초적 표현으로 여겨졌으나, 최근의 연구는 언어지식의 정신적 표현을 특징짓는 데 있어서 여러 가지 다른 접근방식을 취하였다.[60] 학습자 언어는 본질적으로 가변적이라는 가설을 세우는 이론이 있고,[61] 언어 습득을 그것이 제공하는 기능과 밀접하게 연관되어 있다고 보는 기능주의적 관점이 있다.[62] 어떤 연구자들은 암묵적 언어지식과 명시적 언어지식을 구별하고, 어떤 연구자들은 선언적 언어지식과 절차적 언어지식을 구별한다.[63] 일부 언어지식이 규칙으로 저장되고, 다른 언어지식이 항목으로 저장되는 이중모드 시스템을 주장하는 접근법도 있다.[64]

제2언어 습득의 기초가 되는 정신적 과정은 마이크로프로세스와 매크로프로세스로 나눌 수 있다. 미세 공정에는 주의력,[65] 작업 기억력,[66] 통합과 구조조정이 포함된다. 구조 조정은 학습자들이 그들의 언어간 시스템을 바꾸는 과정이다;[67] 그리고 모니터링은 학습자들이 그들 자신의 언어 산출물에 의식적으로 참여하는 것이다.[68] 매크로 과정에는 의도적인 학습과 부수적인 학습의 구별이 포함되며, 또한 명시적 학습과 암묵적 학습의 구별도 포함된다.[69] 제2언어 습득의 주목할 만한 인지 이론으로는 자연화 모델, 다차원 모델[70] 및 공정성 이론, 신흥론 모델, 경쟁 모델, 기술 습득 이론 등이 있다.[71]

다른 인지적 접근법은 학습자의 언어 생산, 특히 학습자의 언어 계획과 의사소통 전략을 살펴보았다. 음성 계획은 학습자의 구어 산출량에 영향을 줄 수 있으며, 이 분야의 연구는 계획이 언어의 세 가지 측면, 즉 복잡성, 정확성, 유창성에 어떻게 영향을 미치는지에 초점을 맞추고 있다. 이 세 가지 중에서 유창성에 대한 계획적 효과가 가장 많은 연구 관심을 받았다.[72] 의사소통 전략은 학습자가 경험할 수 있는 의사소통 장애의 예들을 살펴보기 위해 사용하는 의식 있는 전략이다. 이들이 제2언어 습득에 미치는 영향은 불분명하며, 일부 연구자들은 이를 돕겠다고 주장하고, 다른 연구자들은 그 반대의 주장을 하고 있다.[73]

최근의 인지적 접근방식에서 중요한 아이디어는 학습 자체가 발달에 따라 변화하는 방식이다. 예를 들어 L1 언어 현상을 서로 다른 언어(예: 일본어, 영어)로 설명하는 접속사 모델도 L1(한국어)에 대한 첫 훈련 후 L2(영어)에 대한 훈련으로 L2 모델을 개발할 수 있다.[75] 발전보다 변화하는 구문 및 어휘 학습에 대해 다른 학습 속도를 사용함으로써 모델은 다른 유형의 학습자에 대한 민감한 기간 효과와 언어 노출의 효과의 차이를 설명할 수 있다.

사회문화적 요인

규율의 초기부터 연구자들은 사회적 측면이 중요한 역할을 한다는 것도 인정했다.[76] 제2언어 습득에 대한 사회언어학 연구에 대해 많은 다양한 접근법이 있어왔고, 실제로 로드 엘리스에 따르면, 이 다원성은 "사회언어 SLA는 L2 획득의 사회적 측면을 언급하는 당황스러운 용어 집합으로 가득 차 있다"[77]는 것을 의미했다. 그러나 이러한 각각의 접근방식에 공통적으로 나타나는 것은 언어에 대한 거부감이다. 대신, 사회언어학 연구는 언어를 습득하는 사회적 맥락을 획득 과정에 대한 적절한 이해를 위해 필수적인 것으로 본다.[78]

엘리스는 제2언어 습득에 영향을 미치는 사회구조의 세 가지 유형, 즉 사회언어적 설정, 구체적인 사회적 요인, 상황적 요인 등을 파악한다.[79] 사회언어적 설정은 제2언어가 인구의 과반수나 소수만이 사용하는지, 그 사용이 널리 퍼지거나 소수의 기능적 역할로 제한되는지, 또는 사회가 주로 이중언어적이거나 단일언어로 사용하는지 등 사회에서 제2언어의 역할을 말한다.[80] 엘리스는 또한 제2언어가 자연적인 환경에서 학습되는지 교육적인 환경에서 학습되는지의 구별을 포함한다.[81] 제2언어 습득에 영향을 미칠 수 있는 구체적인 사회적 요인은 연령, 성별, 사회계층, 민족 정체성 등이며, 민족 정체성이 가장 많은 연구 주목을 받은 요인이다.[82] 상황적 요인은 각각의 사회적 상호작용에 따라 달라지는 요인이다. 예를 들어, 학습자는 사회적 지위가 높은 사람과 대화할 때 더 공손한 언어를 사용할 수 있지만, 친구들과 대화할 때는 더 격식을 차리지 않는 언어를 사용할 수 있다.[83]

몰입 프로그램은 제2언어 습득을 용이하게 하는 사회언어적 설정을 제공한다. 몰입 프로그램은 아이들이 L2 언어로 교육을 받는 교육 프로그램이다.[84] 교육 언어는 L2 언어지만, 교사들이 모두 2개 국어를 할 수 있기 때문에 교과과정은 비임상 프로그램의 그것과 유사하고 명확한 지원이 L1 언어에 존재한다. 이러한 프로그램의 목표는 L1 언어와 L2 언어 모두에 대한 높은 수준의 숙련도를 개발하는 것이다. 몰입교육 프로그램 수강생들은 학교에서 과목으로만 제2외국어 교육을 받는 학생들보다 제2외국어에 대한 숙달도가 높은 것으로 나타났다.[84] 특히 수용력 면에서 그렇다. 또한, 몰입 프로그램에 일찍 참여하는 학생들은 일반적으로 나중에 참여하는 또래 학생들보다 제2외국어 실력이 더 뛰어나다. 하지만 나중에 합류하는 학생들은 원어민처럼 능숙해지는 것으로 나타났다. 몰입도 학생들의 수용력이 특히 강하지만 대다수의 시간을 수업만 듣는다면 생산성이 떨어질 수 있다. 문법적 기술과 정확한 어휘를 가질 수 있는 능력은 투쟁의 특정한 영역이다. 몰입은 필요하지만 제2외국어에서의 원어민다운 숙련도의 발달에는 충분하지 않다는 주장이 있다.[84] 지속적인 대화에 참여할 수 있는 기회와 구문학적, 의미적 개발을 장려하는 과제는 2개 국어의 숙련도에 필요한 생산적 기술을 개발하는 데 도움이 된다.[84]

대상 언어의 커뮤니티뿐만 아니라 그룹 내에서의 학습자의 연결감은 제2언어 습득 과정 내의 사회적 요소뿐만 아니라 사회 언어적 설정의 영향을 강조한다. 사회 정체성 이론은 제2언어 습득에 중요한 요소는 학습되고 있는 언어의 공동체 및 대상 언어의 공동체가 학습자를 어떻게 인지하는가에 대한 학습자의 인식된 정체성이라고 주장한다.[85] 학습자가 대상 언어의 커뮤니티나 문화에 대한 연결감을 느끼는지 여부는 대상 문화와의 사회적 거리를 결정하는 데 도움이 된다. 사회적 거리가 작을수록 학습 과정에 대한 투자가 더 크기 때문에 학습자들이 제2외국어를 습득하도록 장려할 가능성이 높다. 반대로, 사회적 거리가 더 멀어질수록 목표 언어를 습득하려는 시도가 좌절된다. 그러나 부정적인 견해는 학습자에게서만 나오는 것이 아니라 대상 언어의 커뮤니티가 학습자에게 더 큰 사회적 거리를 느끼게 되어 학습자의 언어 학습 능력이 제한될 수 있다.[85] 이중언어주의가 학습자의 문화나 커뮤니티에 의해 평가되는지 아닌지는 언어를 배우려는 동기를 나타내는 중요한 지표다.[86]

사회적 요소로서 성별은 SLA에도 영향을 미친다. 여성은 제2언어 습득에 있어 남성보다 동기부여가 높고 긍정적인 태도를 보이는 것으로 나타났다. 하지만, 여성들은 또한 더 높은 수준의 불안감을 나타낼 가능성이 더 높으며, 이것은 새로운 언어를 효율적으로 배우는 그들의 능력을 억제할 수 있다.[87]

언어 습득에 대한 사회적 영향을 설명하기 위해 여러 모델이 개발되었다. 슈만의 어학모형은 학습자의 발달 속도와 언어 성취의 궁극적인 수준이 학습자와 제2언어 공동체 사이의 '사회적 거리'와 '심리학적 거리'의 함수임을 제안한다. 슈만의 모델에서는 사회적 요인이 가장 중요하지만, 학습자가 제2외국어를 배우는 데 어느 정도 편안한지도 한몫한다.[88] 또 다른 사회언어학적 모델은 가드너의 사회교육적 모델로, 교실 언어 습득을 설명하기 위해 고안되었다. 가드너의 모델은 긍정적인 동기가 L2를 배우려는 개인의 의지에 기여한다고 주장하면서 SLA의 감정적인 측면에 초점을 맞추고 있으며, 나아가 L2를 배우려는 개인의 목표는 개인이 문화의 일부가 되고자 하는 욕구를 가지고 있다는 생각, 즉 (대상 언어) 단언어 공동체의 일부라는 생각에 기초하고 있다.통합성과 학습 상황에 대한 태도와 같은 요소들이 동기를 유발한다. 긍정적인 동기부여의 결과는 언어학일 뿐만 아니라, 학습자가 원하는 목표를 달성했을 정도로 비언어학적이다. 가드너의 모델에 대한 많은 비평가들이 있지만, 그럼에도 불구하고 이러한 비평가들 중 많은 수가 가드너의 모델이 가지고 있는 장점들에 의해 영향을 받았다.[89] [90] 그룹간 모델은 제2언어 습득의 핵심구성으로 「ethnoluagistic 활력」을 제안한다.[91] 언어사회화는 '언어적·문화적 지식은 서로를 통해 구성된다'[92]는 전제 하에 접근하는 것으로, 2000년 이후 관심이 높아졌다.[93] 마지막으로 노턴의 사회적 정체성 이론은 힘과 정체성, 언어 습득의 관계를 코드화하려는 시도다.[94]

SLA에 대한 독특한 접근방식은 사회문화 이론이다. 그것은 원래 Lev Vygotsky와 그의 추종자들에 의해 개발되었다.[95] 비구츠키의 이론의 중심은 근위부 개발 구역(ZPD)의 개념이다. ZPD 개념은 더 진보된 대상 언어 사용자들과의 사회적 상호작용이 언어를 독립적으로 배우게 되는 경우보다 더 높은 수준에서 언어를 배우도록 허용한다고 말한다.[96] 사회문화 이론은 계산 모델에 근거한 제2언어 습득 접근법에 대해 근본적으로 다른 일련의 가정을 가지고 있다.[97] 나아가 다른 사회적 접근방식과 밀접하게 제휴되어 있지만, 그것은 정신 이론이며 언어 습득에 대한 일반적인 사회적 설명의 이론은 아니다. 엘리스에 따르면 "인식이 중요하다... '사회문화'라는 꼬리표에도 불구하고 이 패러다임은 학습자들이 어떻게 L2의 문화적 가치를 습득하는지 설명하는 것이 아니라 어떻게 L2의 지식이 사회문화적 본성의 경험을 통해 내재화되는지를 설명하려고 한다."[97]

언어적 요인

제2언어 습득을 설명하는 언어학적 접근법은 언어학의 광범위한 연구로부터 비롯된다. 이들은 언어지식을 다른 유형의 지식과는 독특하고 구별되는 것으로 간주한다는 점에서 인지적 접근법 및 사회문화적 접근법과 다르다.[57][58] 제2언어 습득에 있어서의 언어연구 전통은 인지적·사회문화적 연구 전통으로부터 상대적 고립 속에서 발전해 왔으며, 2010년을 기점으로 언어학의 더 넓은 분야로부터의 영향력은 여전히 강했다.[56] 언어 전통에서 두 가지 주요 연구 가닥을 확인할 수 있다: 보편적인 문법에 의해 알려진 생성적 접근법과 유형학적 접근법이다.[98]

유형학적 보편성은 세계의 모든 언어를 지탱하는 원칙이다. 그들은 다른 언어들을 조사하고 그들의 어떤 측면이 보편적일 수 있는지 추론함으로써 경험적으로 발견된다; 이러한 측면들은 다른 언어들과 대조되어 발견되는 것을 검증한다. 제2언어 학습자들의 상호언어는 유형론적 보편성을 따르는 것으로 나타났으며, 일부 연구자들은 유형론적 보편성이 언어간 발전을 제약할 수 있다고 제안했다.[99]

보편적 문법 이론은 1950년대 노암 촘스키가 제안한 것으로 언어학 분야에서 상당한 인기를 누려왔다. 개인의 언어능력을 설명하는 데 초점을 맞춘다. 그는 아이들이 문법의 서술적 규칙을 배움으로써 언어를 습득할 뿐만 아니라, 언어를 암기하는 메커니즘과는 반대로, 아이들이 언어를 배우면서 창의적으로 놀고 단어를 형성한다고 주장했다.[100] 보편적이고 상수인 원리 집합과 언어마다 다르게 설정할 수 있는 매개변수 집합으로 구성된다.[101] 보편적 문법의 "범용어"는 연구자들에 의해 파생된 정신적 구성물이라는 점에서 유형학적 보편과 다른 반면, 유형학적 보편은 세계 언어의 데이터로 쉽게 증명할 수 있다.[99] 그것은 폭넓게 보편적 문법 체계는 모든first-language는 보편적 문법에 대한 액세스가 있는 연구원들,second-language 배우는 사람들을 위해 이것은 사실이 아닌 경우, 하지만,second-language 획득의 맥락에서 많은 연구 학습자 대한 사용자의 액세스 수준을 미친다는 것을 집중하고 있는 것이 허용된다.[101]이 진행되고 있는 토론 amon 있다.L2 사용자들이 보편적인 문법에 대한 전체 또는 부분적인 접근 권한을 가지고 있는지 여부를 둘러싼 g 생성 언어학자. 이는 수용성 판단 시험을 통해 알 수 있다. 예를 들어, 한 연구에서는 이해 과제 중 스페인어를 배우는 영어 L1 사용자들이 적절한 조건에서 불완전한 측면을 받아들일 수 있지만, 더 높은 수준의 숙련도에서도 그들은 지속적이고 습관적인 맥락에서 프레터라이트 시제의 사용을 거부하지 않는다는 것을 발견했다.[102]

보편적 문법 이론은 SLA 연구의 일부 관찰 결과를 설명할 수 있다. 예를 들어, L2 사용자는 종종 노출되지 않은 자신의 L2에 대한 지식을 표시한다.[103] L2 사용자는 종종 외부 출처나 기존의 L1 지식으로부터 배우지 못한 모호하거나 문법적이지 않은 L2 단위를 알고 있다. 이러한 비소싱 지식은 보편적인 문법의 존재를 암시한다. 생성언어학자들이 흔히 사용하는 또 다른 증거는 자극의 빈곤인데, 이를 통해 언어를 습득하는 아이들은 언어의 모든 문법적 측면을 완전히 습득하기에 충분한 데이터가 부족하여 입력과 출력의 불일치를 초래한다고 기술하고 있다.[104] 아이들이 단지 긍정적인 증거에만 노출되어 있지만 어떤 단어 줄이 문법적이지 않은지에 대한 직관을 가지고 있다는 사실 또한 보편적인 문법을 나타내는 것일 수 있다. 그러나 L2 학습자는 교정이나 문법 교육을 통해 문법 불문율을 명시적으로 학습하기 때문에 부정적인 증거에 접근할 수 있다.[104]

개인차; 개체변이

주요 기사: 제2언어 습득 시 개별 변화

사람들이 제2외국어를 배우는 속도와 그들이 궁극적으로 도달하는 언어수준에는 상당한 차이가 있다. 어떤 학습자들은 빨리 배우고 거의 원어민 수준에 도달하기도 하지만, 다른 학습자들은 몇 년 동안 언어가 사용되는 나라에서 살아왔음에도 불구하고 천천히 배우고 비교적 초기 단계의 습득에 갇히기도 한다. 이러한 격차의 원인은 처음에는 1950년대에 어학 학습 적성 연구로, 나중에는 1970년대에 좋은 어학 학습자 연구로 다루어졌다. 보다 최근의 연구는 개인의 언어 학습, 특히 전략 사용, 사회적 및 사회적 영향, 성격, 동기 부여 및 불안감에 영향을 미치는 여러 가지 다른 요인에 초점을 맞추고 있다. 나이와 언어 학습 능력의 관계도 오랜 논쟁의 대상이 되어 왔다.

나이

나이 문제는 우선 임계 기간 가설로 다루어졌다.[note 4] 이 가설의 엄격한 버전은 약 12살에 컷오프 나이가 있고, 그 이후에는 학습자들이 언어를 완전히 배울 수 있는 능력을 잃게 된다고 말한다. 그러나 임계기의 마지막을 알리는 정확한 나이가 논의되고 있으며, 6세에서 13세 사이의 나이인데, 많은 사람들이 사춘기 시작 무렵이라고 주장한다.[85] 이 엄격한 버전은 어린 아이들보다 더 빨리 원어민 수준의 발음과 일반적인 유창성에 도달하는 일부 성인 및 청소년 학습자들이 관찰되었기 때문에 그 이후 제2언어 습득에 거부되었다. 그러나 일반적으로 제2외국어를 배우는 청소년이나 성인 학습자들은 초기 단계에서 종종 더 빨리 진행되었음에도 불구하고 출생 전시를 통해 두 언어를 습득하는 아이들이 모국어처럼 유창하게 되는 경우는 드물다. 이것은 나이가 언어 학습에 영향을 미치는 다른, 보다 중심적인 요소들과 간접적으로 관련이 있다는 추측으로 이어졌다.

태어날 때부터 2개 국어를 습득한 아이들을 동시 2개 국어로 부른다. 이러한 경우, 두 언어 모두 부모나 간병인에 의해 아이들에게 말해지고, 그들은 두 언어를 알고 자란다. 이 아이들은 일반적으로 그들의 단언어적 또래와 동시에 언어적 이정표에 도달한다.[105] 유아기부터 2개 국어를 배우지 않고 태어나면서부터 1개 국어를 배우고, 유년기에 어느 시점에 다른 언어를 배우는 어린이를 순차적 2개 국어를 일컫는다. 사람들은 종종 순차적인 이중언어의 모국어가 그들의 가장 능숙한 언어라고 생각하지만, 항상 그렇지는 않다. 시간과 경험에 따라 아이의 제2언어가 가장 강해질 수도 있다.[105] 특히 어린이의 모국어가 가정에서 사용하는 소수 언어인 경우, 어린이의 제2언어는 5세 이전에 학교나 지역사회에서 배우는 다수 언어인 경우 이런 일이 일어날 가능성이 높다. 동시 및 순차 이중언어 모두의 숙련도는 다양한 맥락에서 의미 있는 대화를 할 수 있는 어린이의 기회에 달려 있다.[105]

종종 동시 2개 국어를 사용하는 사람들은 순차 2개 국어를 사용하는 것보다 그들의 언어에 더 능숙하다. 이에 대한 한 가지 주장은 동시적 이중언어 사용자들이 특히 처리의 음운학 및 의미적 수준과 관련하여 그들 언어의 더 뚜렷한 표현을 개발한다는 것이다.[106] 이것은 학습자들이 언어들 사이에 더 많은 차이를 가지게 할 것이고, 그들은 덜 숙련된 학습자들이 인식하기 힘들 것 같은 언어들 사이의 미묘한 차이를 인식할 수 있게 할 것이다. 언어를 일찍 배우는 것은 학습자의 모국어가 덜 확립되어 있기 때문에 언어의 이러한 뚜렷한 표현을 개발하는 데 도움이 될 것이다. 반대로, 말년에 언어를 배우는 것은 더 비슷한 의미적 표현으로 이어질 것이다.[106]

아동 학습자가 원어민 같은 숙련도를 습득하는 경우가 더 많지만, 나이가 많은 아동과 성인 학습자는 학습 초기 단계에서 더 빨리 진척되는 경우가 많다.[107] 나이 많은 어린이와 성인 학습자들은 어린이 학습자들보다 초기 문법 지식을 습득하는 데 더 빠르지만, 충분한 시간과 언어 노출로 아이들은 나이든 또래들을 능가한다. 일단 추월되면, 나이가 많은 학습자들은 아동 학습자에 비해 분명한 언어 부족을 보이는 경우가 많다. 이는 그들이 처음 몰입했던 모국어나 모국어에 대한 확실한 파악이 있었기 때문이라고 한다. 이 인지 능력이 이미 발달된 것은 언어가 어떻게 작동하는지 더 잘 이해하기 때문에 제2외국어를 배우는 과정에 도움을 줄 수 있다.[108] 이와 같은 이유로 가족과의 상호작용과 제1언어의 추가발전을 적극 장려한다. 특정 나이를 지나 발생하는 정확한 언어 부족은 만장일치로 합의되지 않는다. 어떤 사람들은 발음만 영향을 받는다고 믿는 반면, 다른 사람들은 다른 능력들도 영향을 받는다고 믿는다. 그러나 일반적으로 합의된 몇 가지 차이점에는 나이든 학습자들이 눈에 띄는 억양을 가지고 있고, 어휘가 적고, 몇 가지 언어 오류를 범한다는 것이 있다.

나이든 학습자와 젊은 학습자 사이의 이러한 숙련도 차이에 대한 한 가지 설명은 유니버설 문법을 포함한다. 유니버설 문법은 사람들이 태어날 때부터 존재하는 보편적 언어 원리에 대한 선천적인 지식을 가지고 있다는 것을 암시하는 논쟁의 이론이다.[107] 이 원칙들은 아이들이 언어를 배울 때 그들을 안내하지만, 그것의 매개변수는 언어마다 다르다.[109] 이 이론은 유니버설 문법이 성인기에 머무르는 동안 각 언어에 대해 설정된 파라미터를 재설정하는 능력이 상실되어 새로운 언어를 능숙하게 배우기가 더욱 어려워진다고 가정한다.[107] 나이 든 학습자들은 이미 확립된 모국어를 가지고 있을 것이기 때문에 언어 습득 과정은 어린 학습자들과는 매우 다르다. 학습자의 모국어 사용을 안내하는 규칙과 원칙은 제2외국어가 발달하는 방식에 역할을 한다.[109]

제2언어 습득 연령 차이에 대한 일부 비생물학적 설명은 동기, 학습자의 언어 환경, 노출 수준과 같은 사회적 및 심리적 요인의 변화를 포함한다. 비록 덜 유리한 비생물학적 영향을 받더라도, 많은 어린 아이들은 더 유리한 비생물학적 영향을 받는 나이든 학습자들보다 그들의 제 2 언어에 더 큰 숙련도를 얻는다.[107]

전략들

학습자가 제2외국어를 배우기 위해 사용하는 전략에 상당한 주의를 기울였다. 전략의 중요성이 매우 큰 것으로 밝혀져 전략적 역량이 의사소통 역량의 주요 요소로 제시되어 왔다.[110] 전략은 일반적으로 학습 전략과 의사소통 전략으로 나뉜다. 비록 그것들을 분류하는 다른 방법들도 있지만 말이다. 학습 전략은 연상학이나 사전 사용과 같이 학습을 향상시키기 위해 사용되는 기법이다. 의사소통 전략은 학습자가 올바른 형태에 접근할 수 없을 때 조차도 의미를 전달하기 위해 사용하는 전략이다. 예를 들어, 프로폼을 사용하거나 제스처와 같은 비언어적 수단을 사용하는 것이다. 학습전략과 의사소통전략을 적절히 활용하면 언어 습득이 성공한다. 추가 언어를 배울 때 명심해야 할 몇 가지 사항: 학생이 관심 있는 정보를 제공하고, 지식을 공유할 기회를 제공하며, 이용 가능한 학습 자원의 사용에 적합한 기술을 가르친다.[111]

또 다른 전략은 제2외국어 기술을 습득하거나 향상시키는 의도적인 방법을 포함할 수 있다. 제2외국어를 습득하고자 하는 성인 이민자 및/또는 제2외국어 학습자는 학습 개선뿐만 아니라 지식을 받고 공유하기 위한 다양한 활동을 할 수 있다. 이러한 활동 중 일부는 다음과 같다.

  • 부수적 또는 비공식적 학습(미디어 리소스, 가족/친구 상호 작용, 업무 상호 작용)
  • 목적적 학습(자습, 어학수업 수강)
  • 정규 교육을 추구하는

감정인자

학습 과정에 대한 학습자의 태도 또한 제2언어 습득에 매우 중요한 것으로 확인되었다. 언어 학습 상황에서의 불안은 거의 만장일치로 성공적인 학습에 해로운 것으로 나타났다. 불안은 불안과 관련된 생각의 요구가 정신적 자원을 위한 경쟁을 유발하기 때문에 언어의 정신 처리를 방해한다. 이로 인해 언어 처리에 필요한 작업에 사용할 수 있는 저장 및 에너지가 감소한다.[113] 이것뿐만 아니라 불안은 대개 자기 비하적인 사고와 실패에 대한 두려움이 동반되어 개인의 새로운 언어 학습 능력에 해로울 수 있다.[87] 새로운 언어를 배우는 것은 언어 불안이라고 불리는 특정한 유형의 불안까지 발생시킬 수 있는 독특한 상황을 제공하는데, 그것은 습득의 질에 영향을 준다.[114] 또한, 불안은 학습자의 언어 정보에 집중하고 암호화하는 능력에 영향을 미칠 수 있기 때문에 SLA에 해로울 수 있다.[87] 그것은 학습의 속도와 정확성에 영향을 미칠 수 있다. 또한, 불안의 결과로 생긴 불안감은 학습자의 올바른 정보 검색 및 생산 능력을 억제한다.

관련 요소인 성격도 주목을 받았다. 외향적이고 내향적인 성격의 효과에 대한 논의가 있어 왔다. 외향적인 자질은 학습자들이 L2 학습을 도울 수 있는 기회와 사람들을 찾는데 도움을 줄 수 있는 반면 내향적인 사람들은 그러한 상호작용을 위한 기회를 찾는 것이 더 어렵다는 것을 발견할 수 있다.[85] 하지만, 외향적인 사람들은 더 큰 유창함을 경험할 수 있지만, 내향적인 사람들은 언어 오류를 적게 할 가능성이 있다는 제안도 나왔다. 또한, 과외는 자율적으로 학습을 장려함으로써 유익할 수 있지만, 학습자들이 반사적이고 시간 관리 능력이 어렵다고 생각할 수 있기 때문에 어려움을 겪을 수도 있다.[115] 그러나 한 연구는 제2외국어로 성공을 거두는 방법에 대해 외향적인 사람과 내향적인 사람 사이에는 큰 차이가 없다는 것을 발견했다.[116]

양심성, 상냥성, 개방성과 같은 다른 성격 요인은 L2 학습자가 자신의 생각, 감정, 행동을 습득 과정에 유리하도록 관여하고, 의미를 처리하며, 적응하도록 돕는 자율 규제에 영향을 미친다.[115] SLA 연구에서는 양심성이 시간 관리 능력, 전이성, 분석적 학습 및 지속성과 연관되어야 하며, 노력에 대한 호의성, 정교한 학습, 지능 및 전이성에 대한 개방성이 입증되었다. 유전학과 학습자의 환경 모두 학습자의 성격에 영향을 미치며, 개인의 학습 능력을 촉진하거나 방해한다.

언어 학습에 대한 성 역할과 공동체적 견해와 같은 사회적 태도 또한 비판적인 것으로 입증되었다. 언어 학습은 문화적인 태도에 의해 심각하게 저해될 수 있으며, 자주 인용되는 예로 나바호 아이들이 영어를[citation needed] 배우는 데 어려움을 겪고 있다.

또한, 개인 학습자의 동기는 언어 학습의 성공에 매우 중요하다. 동기부여는 목표 만족도, 용맹성, 자기효능성의 영향을 받는다.[117] 이러한 맥락에서 목표 만족도는 목표 달성 빈도와 더불어 L2 학습자의 목표의 중요성, 용기는 학습 욕구와 L2 학습에 대한 태도에 의해 결정되는 L2 학습자가 SLA에 두는 가치, 그리고 자기 효능감은 언어적 목표를 달성할 수 있다는 학습자 자신의 믿음이다.[117] 연구는 높은 성적이나 칭찬과 같은 보상에 대한 언어를 배우는 데 있어 본질적인 동기, 즉 언어 자체에 대한 진정한 관심이 외적인 동기보다 장기적으로 더 효과적이라는 것을 일관되게 보여주었다. 그러나, 동기는 역동적이며, L2 학습자의 유창함이 발달함에 따라, 그들의 외적 동기는 더 본질적으로 진화할 수 있다.[117] 학습자가 L2 커뮤니티의 개인과 소통하고 식별하기를 원하는 경우가 많으므로 학습자의 동기는 L2 커뮤니티 및 문화와의 접촉을 통해 발전할 수 있다. 또한, 지원 학습 환경은 자신감과 자율성의 증가를 통해 동기부여를 용이하게 한다.[117] 지원 환경에 있는 학습자들은 도전적인 과제에 더 기꺼이 임하기 때문에 L2 개발을 장려한다.

소모

주요 기사: 제2언어 소모

소모란 언어에 대한 노출이나 사용의 부족으로 인한 언어의 숙련도의 상실을 말한다.[85] 그것은 역동적인 환경 내에 존재하기 때문에 언어 경험의 자연스러운 부분이다.[118] 환경이 변함에 따라 언어는 적응한다. 이를 수행하는 한 가지 방법은 L1을 획득 및 감소와 관련된 변경 기간을 탐색하는 도구로 사용하는 것이다. 학습자의 L2는 불용과 함께 갑자기 손실되는 것이 아니라, 그 의사소통 기능이 L1의 그것들로 서서히 대체된다.[118]

제2언어 습득과 마찬가지로 단계별로 제2언어 소진이 발생한다. 그러나 회귀 가설에 따르면 소진 단계는 취득의 역순으로 발생한다. 습득과 함께 수용적인 기술이 먼저 발달하고 생산적인 기술이 발달하며, 소모와 함께 생산적인 기술이 먼저 상실되고, 수용적인 기술이 사라진다.[118]

연령, 숙련도, 사회적 요소들이 소모되는 방식에 역할을 한다.[118] 대부분의 어린 아이들은 L2를 사용하지 않을 때 L2를 잃어버리는 것이 어른들보다 빠르다. 그러나 아이가 높은 수준의 숙달력을 확립했다면 언어를 잃어버리려면 몇 년이 걸릴 수도 있다. 숙련도 수준이 소모의 정도에서 가장 큰 역할을 하는 것으로 보인다. 매우 숙련된 개인의 경우, 소모가 거의 관찰되지 않는 기간이 있다. 일부의 경우 잔류 학습이 발생할 수 있으며, 이는 L2 내에서 명백한 개선이다.[118] 언어 불용의 처음 5년 이내에, 언어 지식의 총 손실 비율은 숙련된 개인에게 있어서 숙련되지 않은 사람보다 적다. 이에 대한 인지 심리학적 설명은 더 높은 수준의 숙련도가 스키마 또는 언어 구조에 대한 정신적 표현을 포함한다는 것을 암시한다. 스키마는 소모에 내성이 있는 정신적 회복을 위한 더 깊은 정신적 과정을 포함한다. 결과적으로, 이 시스템에 묶여 있는 정보는 그렇지 않은 정보보다 극단적인 소모를 덜 경험할 가능성이 낮다.[118] 마지막으로, 사회적 요인은 소모에 간접적인 역할을 할 수 있다. 특히 동기부여와 태도가 그 과정에 영향을 미친다. 더 높은 수준의 동기부여와 언어와 해당 공동체에 대한 긍정적인 태도는 감소를 줄일 수 있다. 이는 학습자가 동기부여를 받고 긍정적인 태도를 가지고 있을 때 L2에서 달성한 높은 수준의 역량이 원인일 가능성이 높다.[118]

강의실 제2언어 습득

주요 기사: 제2언어 습득 교실 연구

자연적인 환경에서 언어 학습에 상당한 SLA 연구가 바쳐진 반면, 교실에서의 제2언어 습득에 대한 조사 노력도 있었다. 이러한 종류의 연구는 언어교육과 상당한 중복성을 가지고 있으며, 주로 교육이 학습자에게 미치는 영향과 관련이 있다. 또한 교사들이 하는 일, 교실의 맥락, 교실 소통의 역동성을 탐구한다. 질적 연구와 양적 연구다.

그 연구는 광범하게 진행되어 왔다. 음성학부터 실용학, 그리고 거의 모든 현재의 교수 방법론에 이르기까지 언어의 모든 수준에 대한 언어 교수 관행의 효과를 체계적으로 측정하려는 시도가 있었다. 이 연구는 많은 전통적인 언어 학습 기법이 극도로 비효율적이라는 것을 보여주었다.[119] 엘리스 1994에 인용됨 문법 규칙과 어휘목록을 가르치는 데 국한된 교육학은 학생들에게 정확성과 유창함으로 L2를 사용할 수 있는 능력을 주지 않는다는 것이 일반적으로 동의한다. 오히려 제2외국어에 능숙해지기 위해서는 학습자에게 제2외국어를 의사소통 목적으로 사용할 수 있는 기회가 주어져야 한다.[120][121]

또 다른 연구 분야는 학습자를 보조하는 데 있어서 교정 피드백의 효과에 관한 것이었다. 이는 수정에 사용되는 기법, 그리고 형식적인 정확성이나 의미 있는 내용의 의사소통 등 강의실의 전반적인 초점에 따라 달라지는 것으로 나타났다.[122][123][124] 어학 교사를 자신의 교실에서 학습 언어에 대한 실천 연구에 참여시키는 접근법으로 출판 연구를 보완하는 데도 상당한 관심이 있다.[125] 교사들이 학생들이 만들어 내는 학습 언어의 특징을 알게 되면서, 그들은 언어간 발전을 극대화하기 위해 교육학적으로 개입할 수 있다.[126]

만약 어떤 사람이 교실 환경에서만 언어를 습득하기를 원한다면, 원하는 언어의 범주를 고려할 필요가 있다; 원하는 언어의 범주는 공부에 얼마나 많은 시간을 할애할 것인가를 결정할 것이다.

언어에는 크게 세 가지 범주가 있다. 카테고리 I 언어는 프랑스어, 스페인어, 스웨덴어와 같은 "인지 언어"이고, 카테고리 II 언어는 핀란드어, 러시아어, 베트남어, 카테고리 III 언어는 아랍어, 중국어, 일본어, 한국어 입니다. 이와 같이, 언어들은 영어와 유사성에 따라 분류된다. 각각 범주 I 언어는 숙련도를 달성하는데 24주 또는 600교실 시간이 필요하다; 범주 II 언어는 44주 또는 1,100시간이 필요하다; 범주 III 언어는 88주 또는 2,200시간이 필요하다.[127]

게다가, 필요한 시간 약속을 인정하기만 하면 교실에서 외국어 실력을 발휘할 수 있다.

참고 항목

주요 기사: 제2언어 습득 개요

메모들

  1. ^ 크라센(1982)은 언어 학습 과정과 습득의 의식적인 측면을 언급하는 학습을 이용해 잠재의식적인 측면을 언급하는 등 학습과 습득을 극명하게 구분했다. 이러한 엄격한 학습과 습득의 분리는 오늘날 연구자들에 의해 지나치게 단순화된 것으로 널리 여겨지고 있지만, 그의 가설은 매우 영향력이 있었고 그 명칭은 고착되었다.
  2. ^ 이 연구들은 브라운(1973)이 아동 제1언어 습득에 관한 연구에 바탕을 두고 있다. 어린이 제2언어 습득에 관한 최초의 그러한 연구는 둘레이와 버트가 수행했다(1973년, 1974a, 1974b, 1975년). 베일리, 매든 & 크라센(1974)은 성인 제2언어 학습자 중 습득 순서를 조사했다. 이러한 연구의 리뷰는 Krashen(1977)을 참조한다.
  3. ^ 그러나 언어이전이라는 용어가 논란이 없는 것은 아니다. 샤우드 스미스와 켈러맨은 언어 전이보다 교차언어적 영향이라는 용어를 선호했다. 그들은 언어 습득에 대한 다른 이론들에 대해 교차언어주의의 영향은 중립적인 반면 언어 전달은 중립적이지 않다고 주장했다. 샤우드 스미스 & 켈러맨 : no (도움말 Ellis 2008, 페이지 350 (
  4. ^ 임계 기간 가설은 펜필드&로버츠(1959년)가 제1언어 습득을 위해 공식화했고, 렌네베르크(1967년)가 대중화했다.

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